对比和策略

对比和策略（共12篇）

对比和策略 篇1

《陶罐和铁罐》是一则寓言故事, 讲的是发生在国王御厨里一只陶罐和一只铁罐的故事。骄傲的铁罐仗着自己的坚硬瞧不起易碎的陶罐, 常常奚落陶罐, 而面对铁罐的傲慢无礼, 陶罐表现出了谦虚、克制和友善的态度。随着时间的推移, 两只罐子的命运发生了根本性的变化, 陶罐出土成宝, 铁罐却消失得无踪无影。本文将陶罐和铁罐拟人化, 通过人格化的语言, 告诉人们, 任何事物都有长处和短处, 要看到别人的长处, 正视自己的短处, 告诉学生如何学会正确对待自己和别人。

一、话题对比见高下

陶罐和铁罐的对话一共有七次, 从铁罐奚落陶罐开始, 到陶罐不再理会铁罐结束, 铁罐有四次讲话, 陶罐有三次。乍一看, 好像就是你一句我一句。其实深度钻研教材, 不难发现, 它们的对话不是一个问题的重复争辩, 而是几个主题的分别展开。话题到话题的转化衔接非常自然, 只是不太明显罢了。

第一个话题是:“谁牢固一些?”这个话题是从铁罐奚落陶罐发起的, “你敢碰我吗?陶罐子。”铁罐正是看到了自己比较坚硬, 牢固, 同时更看到了同处一个御厨的陶罐易碎, 拿自己的长处和陶罐的短处比。

第二个话题是:“罐子的作用是什么?这个话题是陶罐在争辩中提出的——“我们生来就是给人们盛东西的, 并不是来互相碰撞的。”很明显, 陶罐是从罐子最本质的属性和作用来回应铁罐说比一比谁硬这个问题的。陶罐、铁罐、瓷罐等无论是以什么形式存在, 谁最有价值就是比谁更能够或者更方便盛东西, 而不在于它的材质硬软。当然, 供观赏的除外。作者开宗明义就告诉读者, 这两个罐子是国王御厨里的, 也就是用来盛东西, 而不是用来碰撞的, 也不是用来观赏的。从插图来看, 陶罐比铁罐颜色要艳丽, 花纹比铁罐要精美, 陶罐不是用自己的长处去比铁罐的短处, 而是从御厨里的罐子最本分、最重要的价值来和铁罐争辩。看待事物的角度体现了思想的高度。不比不知道, 一比吓一跳。一个阳春白雪, 一个下里巴人;一个极富内涵, 一个无比肤浅。

第三个话题是:“如何相处?”经常被奚落的陶罐觉得“我们还是和睦相处吧, 有什么可吵的呢?”相比之下, 一向骄傲的铁罐不仅没有从陶罐的话中感到自己的肤浅而羞愧, 反而变本加厉地说:“和你在一起, 我感到羞耻, 你算什么东西!”而且还加以威胁:“我们走着瞧吧, 总有一天, 我要把你碰成碎片!”一个恼羞成怒、气急败坏的铁罐就是在拟人化的对比中跃然纸上的。

二、态度对比见高下

关注的内容和角度不同, 表现的态度也就不同。铁罐先后二次提到了“碰”, 这有什么不同呢?第一次是挑衅。铁罐认为自己坚硬无比, 认为陶罐一碰就碎。这本是事实, 当铁罐用自己的长处和别人的短处比, 就显得铁罐不能正确地对待自我, 也不能正确地对待别人;第二次是威胁。陶罐如君子般有礼有节的争辩和劝告, 使得铁罐恼羞成怒, 更显得铁罐听不进忠言, 听不得反对的话, 看不得不示弱的陶罐那种扭曲的心态。

在教学中, 教师应该引导学生抓住这些表现人物说话态度的词语, 去比较, 去想象。铁罐在奚落陶罐时, 会是怎样的神态呢?会是怎样的动作呢?当盛气凌人、不可一世、骄横跋扈、骄傲自满的铁罐形象呈现在学生脑海的时候, 再激励学生带上动作和神态去朗读, 去表演, 学生自然就走进了文本, 走进了人物的内心世界。

陶罐为什么不敢和铁罐碰撞呢?是懦弱吗?陶罐为什么不再理会铁罐呢?是胆小吗?让学生在这样一些富有挑战性的问题中去思考、体会陶罐的谦虚、理智、自信和不卑不亢, 一个如谦谦君子般的陶罐形象就会深深地印在学生心田。

三、结果对比见高下

从表面的结果来看, 许多年后出土的陶罐——“它还是那样光洁, 朴素, 美观。”而铁罐——“连铁罐的影子也没见到。”

往更深处看, 许多年后, 陶罐出土后第一句话居然说的是“我的兄弟铁罐就在我的身边, 请你们把它掘出来吧, 它一定闷得够受了。”“君子安祥泰然, 却不傲慢凌人。小人傲慢凌人, 却不泰然安祥。”“君子坦荡荡, 小人长戚戚。”陶罐惦记着铁罐, 这一惦记自然而真诚, 把一个如君子般襟怀坦荡、心地善良的陶罐表现得淋漓尽致。

教学中可以设置这样的情景:化为泥土的铁罐, 当听到陶罐惦记自己, 请求把自己掘出来的时候, 它会怎么想?会说什么呢?在情景中鼓励学生想象, 训练说话。学生表达铁罐心声的时候其实也是在比较骄傲与谦虚、高尚与低俗, 也是在比较真善美与假恶丑。比较的过程也是学生自我反省的过程、自我提高的过程。

建立在文本细读上的教学策略的选择才是明智、有效的, 让学生在积累和运用祖国语言文字的基础上得到情感、价值观的升华。

对比和策略 篇2

目前，对于策略的定义和本质尚未达到一个一致的认识，比如对于什么是策略行为，什么不是策略行为还 存在着广泛的争论。对策略问题的理论分歧反映在教学上则出现了两种对立的教学方法：一种是直接教学（di rect instruction），另一种是互惠教学（recipiocal instru-ction）。本文试图对这两种方法进行分析比较 ， 并谈谈自己的一些构想。

一、关于策略教学一致的观点和方法

1.策略教学有助于培养创造力

无论是直接教学还是互惠教学，都认为策略教学是培养创造力的重要手段，策略教学最终以形成学生创造 性的思维为最高目的和标准。提出直接教学观的一些学者认为，通过策略教学，可以培养更清楚和更全面地看 待事物的能力：不同一般地看待事物的能力（例如创造力或“横向思维”）。同时，他们都认为策略是可教的 和可迁移的，主张把认知策略的学习作为一个重要目标正式列入课程计划。教师在教学中必须在考虑知识、智 慧技能学习的同时考虑策略的学习，这一观点受到普遍重视。对职业教育者的民意测验发现，90％的人认为思 维技能方面的教育应该成为教育计划中主要的优先内容。一个被普遍接受的观点是认知策略的学习和智慧技能 的学习一样也是一种学习的形式，而且是重要的学习形式。

2.认知策略是内部心智技能

直接教学和互惠教学都把认知策略作为技能进行教学，称之为思维技能（thingking skill）。波罗教授把 思维定义为“操作技能、 通过它将智力作用在经验上”。互惠教学的拥护者伯瑞特教授反对把认知策略作为言 语声明的规则进行教学，提倡把策略教学过程作为一个程序化过程，强调在学习者的实际行动中证实策略知识 ，而不是把策略作为陈述性知识呈现给学生。1974年，维特罗克提出生成学习的概念，提出了一系列由学习者 采取的旨在促进学习的具体技术（也称生成技术），如列标题与小标题、自己设计问题、写概要、抽象出主要 观点和原理等，就是将策略作为技能进行研究的实例。加涅在策略的定义中也明确指出它是一种内部心智技能 ，是处理内部世界的能力，是自我控制和调节的能力。因此，策略无疑在知识分类中应归为特殊的程序性知识 ，应按程序性知识教学的规律进行教学。

3.反省认知是策略迁移的条件

反省认知是弗拉维尔于70年代提出的一个新概念，指个体对自己的认知过程和结果的意识。它的提出是由 于人们的研究策略时发现策略不能够迁移，只有当个体达到了反省认知水平时，策略才能迁移。这一观点为现 代认知心理学广泛接受，无论是直接教学还是互惠教学都强调反省认知在策略教学中的重要性。鼓励讲授反省 认知策略的科斯特教授认为，教学方法中输入培养反省认知的教学策略，才能将智力行为发展为有意义的教育 结果。他认为这种自控能力是智力任务上成功行为所必要的，并提出一系列加强反省认知的教学策略。

二、关于策略教学的对立观点和方法

1.策略是跨学科的可概括的技能，是特殊的与任务有关的技能。

持直接教学观点的波罗教授认为，尽管存在着科目的差异，但是思考的习惯和能应用于任一学科领域的一 般的思维技能是存在的。例如，愿意寻找可选择的解决途径是一个可概括的思维习惯，而有意地引起争论则是 可应用于任一情景中有助于产生主意的技能。他进一步指出，这些概括性的思维技能确实存在，只是不能在某 一专门的课程中讲授，因为正是这些概括性的技能不能通过使用某一专门学科内容的材料来成功地教学，一些 理论家才坚信这些技能不存在。但是，持互惠教学观点的心理学家们则认为不存在可概括的思维技能，他们说 数学有数学的思维，自然科学有自然科学的思维，而在历史中则有历史的思维，每一种情况下的规则是不同的 。他们提倡在具体的情境中教特殊的与任务相对应的策略。这两种观点导致了两种对立的方法：一般思维方法 训练与具体解决问题技能训练。前者试图训练单一的、一般的思维策略，通过这种训练后，这些能力产生广泛 的迁移，教育史上的形式训练说就持这样的观点；后者则提供训练材料由具体的和个别的解决问题的技能构成 ，并经过长期系统的实验研究后表明这样习得的能力易于在类似的任务中迁移。

2.策略教学是作为独立的学科进行教学，还是渗透到每一学科中进行教学？

把策略独立作为一门学科进行教学正是“存在着概括性的策略知识”这一观点的反映。直接教学的拥护者 认为，教师应该直接讲授思维本身，应该在课程中有一个专门的空间留给思维技能的教学，应该让学生、教师 和家长都认识到思维正在被直接教学。同时，他们也希望在“思维课”上讲授的技能应该在地理、历史、社会 研究和自然科学中找到自己的用途。波罗教授勾划出这样的蓝图：每一个年级的学生每周必须接受2小时的思维 技能的直接教学。为此，他设计了一个称为CORT的教学方案，在这个方案中有60节课，他称之为“操作性工具 ”。教思维时，教师呈现出这样一个工具，然后要求学生在许多项目上应用这一工具的各个方面。他认为，方 案中专门设计的工具术语能点破学生的思维过程，产生一个反省的形式，使学生很快认识到它们的真正价值， 与说教式的告诫相比，更容易使学生掌握得更牢固。而且，波罗教授强调内容的参与将会分散正在使用的工具 的参与，因此策略教学必须发展成为一门独立的学科。但是，互惠教学的研究者们认为应该通过内容材料来教 思维。他们认为这样的方法有两个优点：第一，通过它，思维很容易被引入课程，因为课程中的材料无论如何 是必须学完的（而且它已经为教师所熟悉）。其次，这一方法可以说是一箭双雕，既教了思维又教了内容。卡 尔教授提出当内容目标依据对思维有提高的活动而定时，当思维技能渗透到整个课程中时，思维技能的教学就 会成功；相反，将思维技能作为一门学科就会导致失败。他提出两个方法防止这一失败：（1）依附策略，即将 思维作为其它已被接受的教学目标的一部分。（2）渗透策略，即在教育过程中完全渗透思维技能的活动。这样 ，它就不会被隔离开来而降低为用言语表明的学科。这两种观点导致了两种对立的方法：直接训练与间接训练 。前者认为策略可以离开材料内容单独训练，因此在许多国家出现了各种各样的专门训练思维方法的程序；后 者则认为策略不能离开材料内容单独训练。例如，加涅认为，认知策略能力不象其它认知能力那样，可以直接 训练，必须通过材料内容迂回教学。这是因为“认知策略的内在组织性意味着，教学条件只能对其获得与改进 产生间接影响”。经过系统的研究后，一般的看法是：策略的学习与教材内容的学习相结合为宜。

3.策略是由教师清楚地归纳表达出来，还是由学生自己自发地产生并总结出来？

直接教学认为策略知识是可概括的，而且应该有它专门的术语，使思维过程清楚地被学生意识到。因此他 们认为教师的任务就是将策略知识清楚地归纳表达出来，让学生把它作为一种可操作的工具去使用。互惠教学 则认为应强加给学生，而不是由学生自发产生的策略，否则其思维行为会受到削弱。卡尔教授批评目前许多课 本所做的都是列出一系列规则，提供例证，然后提供一些要求应用这些规则的练习，这使得思维技能被概括为 一些相同的操作。这两种观点导致了两种对立的方法：通过规则运用的训练与通过实例的训练。传统上，学校 试图通过规则的运用来教会学生的思维方法。长期和系统的研究发现，通过分析解决问题的实例并将自己的解 答过程与专家的解答过程加以比较，训练思维技能的效果更好。许多心理学家之所以提出发现教学法是因为这 种教学方法先不告诉学生发现的结论，只给他们提供例子，学生必须通过亲自尝试以找到解决问题的方法。这 样，发现法就为培养学生的训练能力提供了机会，并能导致更多更远的迁移。

从前面我们已看到了有关策略教学对立的观点和方法，也许我们有时会倾向于这一方的观点，有时又会倾 向于另一方的观点，甚至有时会很难作出取舍，这是为什么呢？其实这正是关于认知策略长期存在的问题，归 纳起来这些问题中最根本的有两个：第一个问题就是认知策略是一些一般的跨学科的能力，还是特殊的与任务 有关的具体能力？另一个问题则涉及它的范围，即认知策略是否仅指思维策略，或者除包括思维策略之外，还 包括其它较低级的认知过程中的策略。为了解决上述问题，我们提出了认知策略的分类模式。

三、认知策略的分类模式

根据认知过程的模式――加涅的学习与记忆的信息加工模式，学习过程被分为信息加工过程和执行过程。 加涅认为，学习过程受内部执行控制过程的修正和调节，这些内部定向过程被称为认知策略。这里“执行控制 ”部分的作用主要是指复述、编码等策略的作用。由此可见，加涅对于前述第二个问题所持的观点是认知策略 不仅仅限于解决创造性问题中的思维策略，也包括其它较低级的认知过程中的策略（如在注意、信息编码提取 中的策略）。但是，关于认知策略的一个重要的成分――反省认知成分在加涅的信息加工模式中却没有体现出 来。从信息加工和反省认知的观点看，信息加工心理学所讲的策略指的是个体对自己认知过程的思维，包括自 己对信息表征、组织、存贮、提取方式的思维，对思维过程本身（如推理方法）的思维，以及对自己使用某种 学习或记忆方法效果的思维等。J.G.波果斯基和L.A.托尼提出的反省认知模式充分体现了这一观点。该模式的 主要成分是：具体的策略知识、一般的策略知识（与此有关的对策略效用的信念）和反省认知习得过程。对这 个模式，J.G.波果斯基是这样解释的：儿童策略的获得依下列顺序发生：（1）在父母和教师的指导下，儿童学习应用某策略，并通过重复应用，最终了解了它的属性（特殊策略知识开始形成）。这些属性包括策略的有效 性和它的适用范围。（2）如果儿童在学习中遇到其它刺激， 他会在同一领域以类似的形式习得其它策略（即 具体策略扩大了应用范围和得到了丰富）；（3 ）教师指出或学生直觉到同一领域中的多种策略的相似性和差 异性（相关的策略知识得以组织）；（4）此时， 儿童认识并相信策略行为的一般作用（一般性策略知识在同 一领域或不同领域间被积累起来），由此儿童会把学习的成功或不成功归结于自己的努力或缺乏努力，而不是 归因于个人能力的高低或运气的好坏；（5 ）儿童开始获得更高级的技能，如选择适合于某一任务而不适合于 其它任务的策略，并对策略的运用加以监控，以及在必要的策略成分未曾教过的条件下，填补策略的空白。根 据这样的观点来看，反省认知的核心成分是反省认知习得过程和获得的一般策略性知识（尤其是自我有效的归 因和关于自己心理能力发展的信念）。

结合这两个模式，我们认为学习的各个阶段都有策略的参与，策略涉及学习的全部过程。学习过程分成信 息加工过程和执行过程。在信息加工过程中，包括了短时感觉阶段、短时记忆（即工作记忆阶段）和长时记忆 阶段。在执行过程中，反应应该包括两种反应，一种是对外的操作，一种是对内的策略的应用；而对这两个过 程起调节控制作用的是反省认知技能，包括反省认知习得过程和一般策略知识（尤其是自我有效的归因和关于 自己心理能力发展的信念）。

在这几个阶段，具体使用的.策略有：促进选择性注意的策略，如自我提问、做读书笔记、记听课笔记等； 促进短时记忆的策略，如复述、笔记、将输入的信息形成组块（chunking）等；促进新知识内在联系的策略， 如分析学习材料的内在逻辑结构和组织结构、多问几个为什么等；促进激活与新信息有关的原有知识的策略， 如启发式等；促进新旧知识联系的策略，如列表比较新旧知识的异同，把新知识应用于解释新的例子等；促进 新知识长期保持的策略，如记忆术、双重编码、提高加工水平等；执行的策略，如提取的策略，阅读、写作的 策略和解决问题的策略等；调节策略：反省认知技能，如自我鉴别错误，选择最优恢复途径的策略，自我评价 反馈信息的合理性等。可见，认知策略应该包括在两部分中：一部分是包含在信息加工过程本身中的策略，一 部分是包含在执行过程中的策略。信息加工过程本身中的策略又分为认知过程中的策略（如促进短时记忆和长 时记忆的策略）和部分基本的思维过程中的策略（如概念形成的策略）；在执行过程中的策略则分为部分较高 级的思维过程中的策略（如问题解决的策略）和在整个过程中起调节控制作用的反省认知技能。有些人把策略 的范围限制在执行控制过程中，认为这部分才有思维的参与，而前面的非执行过程不能算为策略。导致这一分 歧的主要原因在于，随着信息加工心理学的兴起，信息加工心理学家使用了完全不同于传统心理学的语言，可 以说根据现代信息加工的观点，思维和策略是同义词。因此，正如前面所指出的，策略是指个体对自己认知过 程的思维，包括自己对信息表征、组织、存贮、提取方式的思维，对思维过程本身（如推理方法）的思维，以 及对自己使用某种学习或记忆方法效果的思维等。这样，在信息加工过程阶段也有思维的参与。因此，在认知 范围内，学习策略与认知策略可以不加区分地作为一个概念，而在整个学习领域，学习策略所涉及的范围则大 于认知策略的范围。学习策略除了涉及认知领域外，还涉及动作领域和情感领域。根据认知策略的分类模式， 由于整个思维过程从需要意识努力变为不需要意识努力，以前属于执行控制过程中的策略转变为信息加工过程 本身认知过程的策略，因此它仍应算为策略行为。

四、理解与协调的可能性

现在让我们再回过头来看看前面关于策略问题的对立观点。根据新的认知策略分类模式，这些观点对立的 原因在于它们各自的特殊性，即它们只是在整个学习活动中的某一局限范围内适用，只要把它们放在一个整体 中去考虑，对立观点的理解和协调便成为可能。

1.按照认知策略分类模式，认知策略既包括一般的跨学科的能力，又包括特殊的与任务有关的能力。

一般地，包含在信息加工过程本身中的策略属于一般的跨学科的能力，而包含在执行过程中的策略则是特 殊的与任务有关的能力。然而，它们之间没有绝对的界限，彼此是相互渗透，兼而有之的。例如，怀特和维特 罗克1982年提出，他们已经发现了四种一般认知策略的证据。这四种策略是：寻找深层意义的策略；承认局部 目标的策略；灵活探索策略；将部分综合成整体的策略。很显然，这四种策略都应包含在执行过程中，但却是 一般的在任何领域中都适用的成功的问题解决者的策略。这就是为什么关于问题解决技能的训练一直存在着两 种不同的思路的原因。一种思路强调训练一般的问题解决策略，专门教一些产生假设、涉及检验之类的策略； 一种思路强调专业知识结构的训练，认为只有在掌握完备的专业知识后，问题解决能力才可能提高。其实，只 要搞清楚了问题解决过程中既有一般的策略能力，又有特殊的专业能力，这两种思路就可以达到殊途同归的效 果，也就不会再有“形式训练”与“实质训练”之争了。

2.策略教学既有需要作为独立的学科进行教学的部分，又有需要渗透到每一学科中进行教学的部分。

根据这样的模式，对于在信息加工过程本身中的策略，如记忆术、编码方法、复述策略等，相对来说不受 内容的影响。就象我们学习读和写一样，可以脱离具体的学科讲授，这时我们把思维作为手段和工具，它服务 于各门科目的学习中。对于在执行过程中较高级的策略知识，缺乏具体的内容便很难得到良好的说明，必须结 合具体的内容，在每门科目中进行迂回的教学。这时，我们把思维作为目标，学生直接学到的就是如何思维， 这样我们就从实际意义上将思维既作为是促进学习的极其重要的手段看待，又将之视为一个高度可取的目的看 待。有人认为，学生把注意力集中到内容上会分散对于策略知识的注意，不利于策略的习得，且不能迁移。我 们认为，策略的迁移和内容的有趣并不是矛盾的，关键是要处理得当，有意义的内容正好促进策略的迁移。在 研究策略的最新成果中普遍认为，策略不是一个从书面言语信息到应用的线性过程，它是个人、内容和情感相 互作用的过程。有趣的内容不仅使学生对这一策略应用的情境和过程印象深刻，记忆犹新，也有利于提取出来 应用于其它类似的、甚至不同的情境中。当然，如果在策略教学过程中学生的兴趣转移到别的与策略完全无关 的地方，就会影响策略的学习，但这主要是教师指导学生自我监控的问题，与内容没有关系。

3.策略应由学生自发产生还是由教师清楚地表达出来，要根据具体的策略知识是什么而定。

人类的知识是无穷无尽的，策略作为一种知识也同样如此，没有必要也不可能去一一亲自发现。一些前人 总结出来的概括性的策略完全可以以言语信息的形式呈现出来，这时学生习得的过程是陈述性编码的过程。通 过在规则中运用训练，学生就可以使之程序化，从而转化为技能。认知策略作为一种高级的自我调控的技能， 它总是由一

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套操作步骤（程序性知识）构成的，如阅读学习的SQ3R策略。如果学习者掌握了这套调控自己阅读 过程的操作步骤，提高了自己的阅读效果，则可以认为他掌握了这套阅读策略。另有一部分知识，如高级的问 题解决中的创造性思维，不是别人告诉你就可以获得的，必须自己去经历、去体验才能获得。它主要是在做中 学会的，在需要大量的实践中获得的。这就是为什么人们发现有些策略性知识直接强加在学生身上，反而使学 生的行为受挫的原因。因此，我们所教的思维不仅仅包括一个人对某一问题的瞬时感觉的自发表现，同时除实 践之外也包括知识的指导和辅助。这两者有机的结合，才是策略教学全部的实际的内容。

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市场营销策略对比分析 篇3

关键词：市场营销；策略；对比；应用

市场营销是包括生产者和消费者之间实现商品和劳务交换的一种活动总称，这是著名学者科斯里的观点；关于市场营销，还有很多其他的观点，对各类观点进行综合后可进行如下归结：市场营销是企业为抢占更多的市场份额，而进行的一系列活动；市场营销活动包括产品出售前的市场调研、产品研发，还包括商品出售后的服务活动。市场营销是贯穿于产品出售前后总过程的，是企业为追求最大利益而进行的一系列活动。

一、市场营销的重要性分析

（一）沟通功能。市场营销是企业与消费者沟通的桥梁。对于企业而言，企业可利用市场营销活动了解产品或服务在消费者的受欢迎程度和不足，还能及时通过消费者的反馈了解行业信息；而消费者则可通过一系列的营销活动在短时间内全面了解企业产品信息，从而选取性价比高的产品。

（二）促进产品升级。在企业眼中，消费者的要求是很难被满足的，而这种“不被满足性”就促使企业不断了解消费者需求，然后基于消费者期望对产品进行升级或改进。即便是当前的产品能满足消费者的需求，但随着时间的推移，产品性能或价格与消费者期望值之间的矛盾也会显现出来，企业需要不断的创新或优化产品，从而满足消费者的多方需求。

（三）促进企业服务升级。企业的生存与发展，与产品质量的关系密切，但服务水平也是较为重要的影响因素。在产品性能等同的情况下，消费者会优先选择服务水平较高的品牌或企业。企业通过一系列的营销活动，了解消费者对企业产品及服务的评价，并以此作为改进服务的参考，不断优化服务，赢取更大的市场空间。

二、市场营销策略对比分析

（一）市场营销策略。21世纪是信息技术高速发展的时代，消费者的消费方式已经发生了巨大的变化，现代市场行情变得更为复杂，企业之间的竞争也更加激烈。企业要想提高市场竞争力，就需要采取正确的营销策略。市场营销策略经过多年的发展，已经逐渐形成了重要因素为导向的4Ps理论、以消费者为导向的4Cs理论、以竞争导向的4Rs理论以及以企业核心竞争力为导向的4Vs理论。

（二）市场营销策略对比分析。1、内容比较和分析。第一，4Ps理论主要包括产品策略、价格策略、分销渠道策略和促销策略四部分。其中产品策略主要是指产品组合、寿命、包装以及品牌建立等内容；价格策略主要指决定定价导向、设计价格的风险评价以及做出调整价格的反应；分销渠道是对销售渠道和中间商选择的过程，还需要对其进行调整和实体分配；促销策略一般包括推销、广告和营业推广等。4Ps理论具有一定的体系化，将复杂的现象变成了简单化的理论；该理论组建的框架简单易懂，容易被企业所接受，且可操作性较强。该理论的不足之处是没有对各个行业的变量进行控制，比较适用于制造业企业或其他生产者占主动权的行业。第二，4Cs理论由顾客策略、成本策略、方便策略和沟通策略四部分组成。顾客策略是要求以顾客为中心，满足顾客的需求和期望；成本策略是忘掉价格，记住成本与顾客的费用，提高消费者对产品成本的满意度；方便策略是要为消费者提供便捷的消费通道；沟通策略是要求销售人员要忘记促销，专注于顾客沟通，培养顾客对产品的忠诚度。4Cs理论将顾客为中心，更加注重企业资源的整合配置，有利于企业形象的提升，促进企业与顾客的沟通；存在的不足是较为被动，无法形成个性化的营销优势，也不能实现企业与顾客的双赢。第三，4Rs理论主要包括关联策略、反应策略、关系策略和回报策略四项内容。关联是加强与顾客的联系，提高顾客的满意度和忠诚度，减少顾客流失率；反应是指提高企业的市场反应速度，及时了解和满足顾客的需求；关系策略是指与顾客建立长期而稳定的合作关系；回报策略则注重利润回报和价值回报。4Rs理论建立了以竞争为导向的新框架，主要以关系营销为核心，创建了互动共赢的合作机制；不足之处是，该理论的应用需要一定的基础或条件，其环境适应性较差。第四，4Vs理论组成内容有差异化策略、功能化策略、附加价值策略和共鸣策略。产异化是指企业可利用不同特色的产品和服务树立良好的企业形象；功能化是指企业应尽可能具有不同功能系列的产品，满足消费者的多方需求；附加价值和服务是为提高产品性价比和客户满意度而实施的；共鸣策略是尽量满足顾客的需求，使顾客和企业的需求及效益得到满足。4Vs理论一定程度上弥补了4Cs差异化问题，能使社会、消费者、企业、员工的利益得到兼顾，有利于培养企业核心竞争力；不足之处是需要企业具有一定的实力基础。2、营销策略应用比较分析。4Ps理论产生较早，适合应用在竞争不够激烈的行业当中，大型、中型、小型企业均可使用该理论；4Cs理论适合消费者生活节奏不断加快，市场竞争激烈的行业，尤其是在产品差异性较为明显，购买成本占消费者收入比重较大的行业，如大型家电类，适用企业一般为中型或者大型企业；4Rs理论是新经济时代的产物，适合应用于供大于求，竞争激烈的高新技术产业，大型或有一定实力的企业可使用该理论；4Vs理论适合产品同质化严重，消费者个性化需求明显的行业，适用企业一般为大型或有经济实力的企业。

三、结语

通过以上四种营销策略对比分析可知，企业产品不同，所处的行业竞争程度存在差异，在选择营销策略时，要结合实际情况进行选择，必要时可多种方法结合使用，充分发挥企业自身的优势，争取更大的市场空间。

参考文献：

[1]李江南.A企业在中国市场营销策略研究[D].西南交通大学，2014.

[2]佘少辉.XX企业市场营销策略研究[D].云南大学，2013.

[3]刘红.高科技企业市场营销策略研究[J].特区经济，2012，10.

对比和策略 篇4

1 慢性心力衰竭西医治疗策略的演变

慢性心力衰竭西医治疗策略的改变取决于其病理生理机制的进展, 从20世纪40年代的心-肾机制, 到现代的心脏重构机制, 对于慢性心力衰竭发生发展机制的认识有了很大的改变, 与之相应的治疗策略也有了很大的飞跃, 主要包括以下几个阶段。

1.1 短期对症支持策略——纠正血流动力学异常

20世纪40年代～60年代慢性心力衰竭的病理生理机制是心-肾机制, 认为慢性心力衰竭的主要原因是肾脏灌注不足、水钠潴留[1]。60年代～80年代则更进一步提出心脏-循环机制, 认为室壁张力增高是慢性心力衰竭的主要原因。心脏因损伤而致左室肥厚和扩张, 左心室功能减低引起前负荷与后负荷增加;左心室增大引起室壁张力增高, 心脏做功减少[2]。血流动力学异常被认为是慢性心力衰竭发生发展的核心环节。在这一阶段, 慢性心力衰竭的治疗策略主要是纠正血流动力学异常, 强心、利尿、扩张血管是主要的治疗方法。这显然是一种短期的对症支持策略, 但其后的研究发现, 短期症状的改善并没有带来长期的获益。

1.2 长期修复性策略——拮抗神经内分泌的激活

20世纪80年代后期, 神经-体液机制逐步明确, 认为交感神经系统、肾素-血管紧张素-醛固酮系统以及其他神经体液因子等一系列神经内分泌激素的激活不仅对血流动力学有恶化作用, 而且有独立于血流动力学的对心肌的直接毒性作用, 从而促进慢性心力衰竭的发生和发展。拮抗慢性心力衰竭时神经内分泌的激活是这一阶段的治疗策略, 血管紧张素转换酶抑制剂 (ACEI) 、β受体阻滞剂是主要的代表。这种策略并非将短期症状的改善作为目标, 相反某些治疗措施如β受体阻滞剂甚至可使症状加重, 但却可以对衰竭的心脏起到一定程度的修复作用从而能够改善慢性心力衰竭的长期预后。

1.3 全程综合防治策略——预防、阻断和逆转心脏重构

20世纪90年代后, 逐渐确立了心脏重构是心力衰竭发生发展的基本机制[3]。在初始的心肌损伤以后, 神经激素-细胞因子系统的长期、慢性激活促进心脏重构, 加重心肌损伤和心功能恶化, 后者又进一步激活神经激素-细胞因子等, 如此形成恶性循环。于是预防、阻断和逆转心脏重构成为到目前为止慢性心力衰竭的治疗策略, 具体主要包括进一步拮抗神经内分泌的激活以阻断心脏重构的发生和恶化、修复受损心肌以逆转心脏重构, 具体措施包括:在ACEI、β受体阻滞剂基础上应用醛固酮拮抗剂、内皮素拮抗剂等, 同步化治疗, 干细胞和基因治疗等。

自从AHA/ACC于2001年提出将慢性心力衰竭分为A、B、C、D期进行治疗, 对于心力衰竭高危因素的防治将慢性心力衰竭的预防提到了与治疗同等重要的地位, 再加上心力衰竭终末期的替代治疗和心脏移植, 使慢性心力衰竭从萌芽到发生发展的全过程均被纳入防治的范围, 而越来越多药物和治疗措施的涌现则使慢性心力衰竭的防治越来越综合。

循证医学的理念的融入更将慢性心力衰竭的治疗策略提到了一个新的高度, 治疗的目标不仅局限于改善病人的症状、相关血流动力学参数和提高运动能力, 还需要提高患者的生存质量、延长寿命和降低病死率。

2 慢性心力衰竭中医论治策略

尽管中医治疗慢性心力衰竭相关病证有数千年的历史, 但从严格意义上而言, 中医治疗慢性心力衰竭仅走过了半个多世纪的历程, 中医认为, 慢性心力衰竭属本虚标实之证, 故而总的策略概括而言就是扶正祛邪, 不同之处主要在于论治的方法, 主要包括辨证论治、辨病论治以及病证结合论治。

2.1 辨证论治

辨证论治是中医的特色, 慢性心力衰竭作为许多疾病所导致的一种严重的综合征, 其中医证候是较为复杂的, 辨证也因此难免复杂化和多样化, 辨证的方法以脏腑辨证、八纲辨证、气血津液辨证为主。临床辨证分型论治至今难以统一, 不仅分型的数量相去甚远, 具体分型更是各不相同。但就中医辨证论治而言, 不同个体的辨证结论很难相同, 所以分为数型进行治疗严格来说并非完全意义上辨证论治;其次, 慢性心力衰竭许多主要症状为发作性, 缓解期的辨证则并非针对本病, 尤其是对于代偿期的患者更是无证可辨。目前慢性心力衰竭中医辨证分型论治的缺陷是显而易见的, 严格意义上的辨证论治则因其主观经验性而难以进行科学总结和研究。

2.2 辨病论治

尽管辨病论治早在《内经》中即有记载, 东汉张仲景在确立辨证论治原则的同时也有大量辨病论治的阐述, 而针对西医疾病进行辨病论治则是近几十年中医临床研究的热点, 专法专方的研究就是其中的代表。慢性心力衰竭的中医专法专方治疗在近二、三十年进行了广泛的临床研究, 益气温阳、活血利水是目前被许多中医家接受的治疗慢性心力衰竭的常用大法, 而专方则多是此四类治法的不同药物配伍。但此种辨病论治仅针对慢性心力衰竭的共性证候, 而没有兼顾临床个体性差异, 更没有体现中医辨证论治的精髓。虽然以专法专方为代表的辨病论治便于进行中医临床和实验研究, 但这仅仅是中医临床的一小部分, 很多仅停留于实验研究阶段, 而且没有体现中医的特色, 故而很难取得突破性进展。

2.3 病证结合论治

病证结合论治早在张仲景的《金匮要略》中已有描述, 但现代意义的病证结合论治则是中医现代化的产物, 正如陈可冀教授所说“病证结合是历史发展的必然”[4]。在西医为主、中西医并存的时代, 中医临床现代化理所当然离不开西医的影响, 针对西医疾病的病理生理机制和临床表现, 特别是凭借现代先进检测手段所发现的非肉眼所能见的微观征象, 运用中医相关理论进行分析和归纳, 然后予以遣方用药, 这就是病证结合论治的关键所在。这种论治并非传统的辨证和辨病的简单结合, 因为这里所说的“证”和“病”已经添加了西医的成分。就慢性心力衰竭而言, 病就是慢性心力衰竭综合征而非中医的“心水”“心力衰竭”之类, 证则是在综合慢性心力衰竭患者宏观征象及特征性微观表现的基础上用中医相关理论加以分析后所得出的证候, 这样的病证结合论治在保留中医特色的同时也实现了与西医疾病病理生理研究进展的同步。

3 慢性心力衰竭中西医治疗策略的对比及启示

慢性心力衰竭西医治疗策略实现了由短期到全程、由少数器官到全身神经内分泌系统、从单纯的治疗到预防和治疗并重, 从改善症状到延长寿命和提高生存质量的演变。但中医对于慢性心力衰竭的论治则至今未能到达应有的共识, 传统辨证论治不利于进行科学的总结和推广, 简单的辨病论治迎合了西医的某些要求而丧失了中医本身应有的特色, 病证结合论治则尚处于研究阶段而未能形成完备的体系。

慢性心力衰竭西医治疗策略可以给本病的中医论治带来许多有益的启示。第一, 慢性心力衰竭的中医论治模式应该坚持和突出中医自身的特色和优势。对于慢性心力衰竭而言, 西医治疗策略体现了对于整体、预防和长期预后的重视, 而这些其实正是中医的特色和优势所在, 整体观念、治未病是中医理论的精髓, 而标本兼治所带来的短期疗效和长期获益则一直是中医作为硕果仅存的传统医学的生命力所在, 但目前中医科研重实验轻临床的倾向使这些特色和优势没有得到应有的发掘。在循证医学时代, 应该将重点放在进一步提高中医治疗慢性心力衰竭的临床疗效, 建立完善的中医论治体系, 在改善症状的同时提高生存质量和延长寿命, 这就需要将研究的重点放在临床而不是动物实验。第二, 要着重开展慢性心力衰竭的中医病机研究, 尤其是证候及其演变规律的研究。慢性心力衰竭西医治疗策略的每一次改变都是以本病病理生理的突破性进展为前提的, 慢性心力衰竭中医新的论治模式的建立也必须以本病中医病机认识质的飞跃为先导, 目前对于慢性心力衰竭中医病机的研究虽然数量不少, 但因为样本量小、设计不够严谨、过分注重指标的新颖而未能取得突破。从中医的理论特质出发, 运用现代科研方法和技术设备, 结合西医的相关理论和研究进展, 进行大样本的慢性心力衰竭中医证候的临床研究是目前较为迫切的任务。第三, 慢性心力衰竭中医病证结合论治体系应该是一个多层次、分阶段的综合体系, 西医的分期治疗策略可以提供很好的借鉴, 中医病症结合论治在慢性心力衰竭代偿期应以病为重、以证为辅, 在失代偿期则应病证并重, 针对不同的原发病因和个体体质基础采取相应的论治策略和治疗措施。

参考文献

[1]Packer M.How should physicians view heart failure?The philo-sophical and physiological evolution of three conceptual models of the disease[J].AmJ Cardiol, 1993, 71:3-11.

[2]Pepper G, Lee RW.Sympathetic activation in heart failure and its treatment with B-blockade[J].ArchIntern Med, 1999, 159:225-234.

[3]戴闺柱.世纪之交的心力衰竭[J].中华心血管病杂志, 2001, 29 (11) :641-643.

对比和策略 篇5

随着物流行业在我国的蓬勃兴起，巨大的物流人才缺口，使物流教育自2003年以来迅速升温。进一步加强物流学科建设，解决理论和实际结合问题，加快人才培养，已是我国高等教育物流专业建设的当务之急。由于我国的物流起步较晚，很多理论经验都是来源于发达国家，因此对国内外物流教育情况进行对比研究具有重要意义。

1 国内外物流教育现状

1.1 我国物流教育现状

1.1.1 我国物流专业发展迅速。据中国物流与采购联合会统计，2002年物流本科教育方面，我国以专业的形式出现或者是以专业方向的形式出现的大学至少有40所，有50多所高校开设了交通运输和交通工程、电子商务专业等与物流相关的专业。截至2005年底，全国普通高校中设置物流管理和物流工程专业的大学已有200多所。物流学科教学条件逐步改善，研究力度不断加大，研究水平有所提高，培训与认证工作都取得了较大发展。

1.1.2 我国高校物流教育存在的问题。由于我国物流教育理论、体制等主要来自于发达国家，而且近几年物流重要作用的凸显才吸引社会各界对它进行研究探索，物流专业师资队伍与教材建设才得到重视。作为新兴的学科，物流教育普遍缺乏师资，多数院校的物流管理专业任课教师是从管理、经济等学科转过来的，因此我国高校物流教育缺乏专长及特色，物流实践经验匮乏。此外在教育教学过程中没有明确物流专业的发展方向，物流专业定位混乱。虽然有政府及行业的大力支持，但是对物流教育的重视依旧不够，造成我国物流教育水平参差不齐、学科设置比较混乱的.状况。

1.2 国外物流教育现状

发达国家从20世纪60年代开始陆续开展物流高等教育，广泛开展研究生、本科生和职业教育等多层次的教育形式，经过几十年物流产业发展，现已形成比较完善的正规教育和非正规培训相结合的物流教育体系，能够有效地满足物流人才需求的多样性。美国是物流研究的发源地，也是物流教育强国之一，现已建立了包括本科生、研究生在内的多层次物流专业体系。例如，美国麻省理工学院斯隆学院、密歇根州立大学、迈阿密大学、西北大学等50多所大学开设了物流管理或者供应链管理专业，且3种学位(学士、硕士、博士)设置齐全。

2 国内外物流课程设置、课程内容的差异

2.1 国外物流专业课程设置

国外物流课程的设置一般是围绕配送和运输等物流核心要素开展的，从综合的物流基础等课程到细化出来的物流地理等。典型课程包括物流战略、配送系统设计、运输与仓储的规划管理、配送信息系统及应用软件的开发与使用。设置课程的目的主要集中在提高学生的专业研究能力和实操能力等方面。并且国外物流课程的设置主要以市场导向为主，在专业设置初就会考虑到学生将来的就业方向等问题，因此学校的物流专业设置均结合学校本身特点各有侧重。

以商学院设置的物流管理专业开设课程为例，由于其强调商业管理运作等，因此课程以供应链管理为主，具体课程见表1。

2.2 我国高校物流专业课程设置

从我国开设了物流专业的一些高校的课程设置来看，物流专业基础课程与国外的课程设置基本相似，但课程设置还是相对杂乱，各校在选择课程时各有侧重。以我国物流管理专业和物流工程专业为例，其课程范围见表2。

另外，我国高校还开设有专业基础课，见表3。

2.3 国内外课程设置差异和存在的问题

从上述内容可以看出我国在学科基础教育上侧重于对学生意识形态、思想道德上的教育。而国外对物流专业学生的培养侧重于包括自学能力、社交能力、心理承受能力、自主研究能力等多种能力的培养以及对学生综合素质的培养。国外高校开设的国际沟通、商业通信之类的课程也是我国较少有的。比较国内外物流专业课程可以发现，我国物流专业课开设较多的是功能类课程，较缺乏的是战略类课程、系统工程类课程和研究类课程。而国外普遍重视战略类的课程，注重培养学生从战略的高度思考问题，有助于提高学生的水平和层次。功能类课程中，我国普遍开设的是运输、仓储等课程，开设相对较少的是采购、物料管理方面的课程，而这恰恰是国外物流专业普遍开设的。

3 国内外物流教育方法、教学手段的差异

3.1 国外物流教育手段方法成熟，存在多样化发展

国外的物流发展成熟，其相关理论知识和各种物流设施、实验室等已经健全，给物流教育提供了良好的软硬件条件，创造了良好的物流教育环境。

国外教育机构物流教学所采取的方式除了常规的教师授课之外，还经常举办特邀讲座，邀请物流人士来学校给学生做报告，并且定期组织研讨会，通常每周都有；安排一定的课时组织学生去企业参观实习，实际观摩物流过程，了解和操作物流设备和设施，真正的接触到物流过程。还设计各种团队合作项目，要求共同完成一个物流任务实现物流目标，在这个过程中使学生充分发挥主观能动性，自主创新，将所学知识应用到实践操作当中去，丰富他们的实践经验等。这些教学方式有助于培养和提高学生科研能力和专业水平，是国外高校教学所普遍采用的，它们一般都是专业必修课，设有学分要求。目前我国国内这种教学形式比较少见，值得我们学习和借鉴。

3.2 我国物流教育手段传统、单一

由于物流专业的实践性要求很强，而国内目前各高校在实践教学研究、体系方面很薄弱。在教学方法和手段上更新慢，教学中以理论学习为主，缺少案例分析与讨论，缺乏现代教学手段的运用。还沿用着传统的课堂上填鸭式教学，班级授课制使教学效率提高但是忽视了学生的个性差异，没有充分调动学生的积极性，发挥其在学习中的主体作用。

综上所述，由于我国物流教育能力参差不齐，对于物流理论与实践知识还在进一步探索之中，无论是物流人才的数量和质量都处在较低的水平，因此借鉴其他国家尤其是发达国家的物流教育经验可以少走弯路。通过学习借鉴和总结，将其结合到我国物流教育实际中，从而进一步的促进和提高我国物流教育水平，培养更多更好的物流人才

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小学数学对比练习设计策略浅谈 篇6

【关键词】对比练习；设计策略

对比练习是在设计练习时，通过形式、内容、方法等对比，引导学生抓联系，辨差异，巩固知识，丰富学生知识结构，深入反思，从而发展学生思维，培养学生良好学习习惯。正同罗杰斯所认为的：有意义的学习远不只是知识的简单增加，而是一个人存在的每一部分都会与这种学习经验相互贯穿，并导致其态度、个性及对未来的选择方向发生变化。本文试图对新教材背景下的对比练习的设计策略作一探讨。

一、根据知识本质，设计内容对比

笔者认为三年级能够发现“除数不变，被除数变大（或小），商也跟着变大（或小）”就可以了，但教师一般不愿就此满足，希望得出“除数不变，被除数扩大（或缩小）几倍，商也随着扩大（或缩小）几倍”。笔者在听9位教师教学该内容时，当大多数学生发现：“除数不变，被除数后面有1个0，商后面也有1个0，被除数后面有2个0，商后面也就有2个0，也就是说被除数后面有几个0，商后面也有几个0。”两位教师对以上规律表示肯定；一位教师则主动出击，在学生未发现时就积极引导学生达成此规律。其实，这是危险的，因为特殊情况下的正确结论并不具有普遍意义。如果加入30÷6，300÷6这样的对比题，相信这样可以丰富练习内容，制造认知冲突，避免不恰当的推而广之，使学生充分体会到规律的本质。

二、根据信息特点，巧设方法对比

1.巧设特例，感悟相对与绝对

“四（1）班56人，一次数学测验30位男生共得2730分，29位女生平均91分。这次测验全班平均多少分？”

对于此题，老教材过来的学生很熟悉数量关系，平均数=总数量÷总份数。都说熟悉的地方没有风景，其实不然，你是否留意很是关键，面对此题，一位学生做成了2730÷30=91（分），91=91，得出这次测验全班平均91分。好一个91=91，把偶然变成了必然，在绝对数量关系之外，可以有特殊数据下的相对巧妙方法。

2.巧设题眼，感悟局部与整体

整体大于局部。在数学上，思维方式比解题结果更重要，当然站在局部和整体不同高度思考问题其效果是大不相同的。

□□□

× □ 6

1 2 1 8

□ □ □

□ □ □ □

学生从第一个因数的个位开始思考，6×（ ）积的个位是8呢？于是背诵口诀，逐个对照，从三六十八确定第一个因数个位为3，再考虑第一个因数的十位、百位，一一尝试正确，皆大欢喜，自始至终，没有发现用第一个因数与6的成积正好是1218，对逐位、局部的分析乐此不疲。设计这个题眼，就是要引导学生大处着眼，整体感知，树立全局意识。

三、根据学生年龄特点和认知规律，确定呈现方式

同一个知识对象可以有多样的载体予以呈现，不同年龄阶段的学生他们的现实背景不同，为理解数学知识发生发展所需情景也不同，因此，要根据学生的年龄特点和认知规律确定对比练习的呈现方式。

1.要丰富视觉表象

教学二上学习用乘法解决问题，在基本练习后可以设计如下练习题：图示一群4只蝴蝶，文字又飞来3群蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？

不少学生做成4+3=7（只），理由是“又飞来”用加法。

一年级上来的孩子，飞来加法，飞走减法很是熟练，但是，这是基于非加即减没有选择余地的经验。学习乘法之后，怎样打破“又飞来”用加法的强信息干扰，看来对比练习很是必要。当学生理所当然地认为“又飞来”用加法时，呈现题1，组成如下对比题：

题1：图示呈现“一群4只蝴蝶”，文字呈现“又飞来3群蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？”

题2：图示呈现“一群4只蝴蝶”，文字呈现“又飞来3只蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？”

让学生在两题的图示中直观地感受差异，当一些学生再次以“又飞来”用加法为理由出现4+3=7（只）时，一些同学马上清醒地认识到“‘又飞来不一定是加法，要看是飞来几群还是飞来几只，如果飞来几群就用乘法，飞来几只就用加法。”“一群有4只蝴蝶，飞来3群，就是又多了3个4只。”“一群有4只蝴蝶，又飞来3只，就是又多了3只。”

学生的发言表明，通过形象对比，他们更加明白求几个几的和，用乘法计算，求几和几的和用加法计算。在辨析中分清异同，突破看见“又飞来”或者“求一共”就用加法的词语定势，从寻找相同词语到感悟数量关系，实现感性到理性的飞跃。

2.要重视数量关系分析

高年级学生已进入和成人思维接近的、达到成熟的形式运算思维，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演的思维。因此，高年级学生可以通过理性分析来解决问题。如：

（1）“生产360个零件，徒弟每小时做10个，师傅每小时做15个，两人合做几小时完成？”

（2）“生产360个零件，徒弟独做需10小时，师傅独做需15小时，两人合做几小时完成？”

相似情景，定势思维，干扰在所难免，掉入陷阱也无需惊奇，事实上似曾相识更具欺骗性。打破一教一练，形成认知冲突，通过对比，使学生对知识重新编码，从而实现“破为破中立”的教学目标。如此让学生经风雨见彩虹，对比中感悟，主动审题和分析数量关系，有助于排除情景干扰，减少解题策略定势，培养学生的批判性思维。

最后需要强调的是：不管是内容对比、方法对比还是形式对比，甚至数学思想对比，都需要选择合适的时机。对比练习巩固知识不是目的，常常做些“超链接”让学生对比，主动寻求知识之间潜在的“连结”，使学生把知识连点成线成面成网，培养反思习惯，提高数学素养。

（作者单位：江苏省盐城市实验小学）

【摘 要】对比练习是在设计练习时，通过形式、内容、方法等对比，引导学生抓联系，辨差异，巩固知识，丰富学生知识结构，深入反思，培养学生良好学习习惯。本文试图对新教材背景下的对比练习的设计策略作一探讨。

【关键词】对比练习；设计策略

对比练习是在设计练习时，通过形式、内容、方法等对比，引导学生抓联系，辨差异，巩固知识，丰富学生知识结构，深入反思，从而发展学生思维，培养学生良好学习习惯。正同罗杰斯所认为的：有意义的学习远不只是知识的简单增加，而是一个人存在的每一部分都会与这种学习经验相互贯穿，并导致其态度、个性及对未来的选择方向发生变化。本文试图对新教材背景下的对比练习的设计策略作一探讨。

一、根据知识本质，设计内容对比

笔者认为三年级能够发现“除数不变，被除数变大（或小），商也跟着变大（或小）”就可以了，但教师一般不愿就此满足，希望得出“除数不变，被除数扩大（或缩小）几倍，商也随着扩大（或缩小）几倍”。笔者在听9位教师教学该内容时，当大多数学生发现：“除数不变，被除数后面有1个0，商后面也有1个0，被除数后面有2个0，商后面也就有2个0，也就是说被除数后面有几个0，商后面也有几个0。”两位教师对以上规律表示肯定；一位教师则主动出击，在学生未发现时就积极引导学生达成此规律。其实，这是危险的，因为特殊情况下的正确结论并不具有普遍意义。如果加入30÷6，300÷6这样的对比题，相信这样可以丰富练习内容，制造认知冲突，避免不恰当的推而广之，使学生充分体会到规律的本质。

二、根据信息特点，巧设方法对比

1.巧设特例，感悟相对与绝对

“四（1）班56人，一次数学测验30位男生共得2730分，29位女生平均91分。这次测验全班平均多少分？”

对于此题，老教材过来的学生很熟悉数量关系，平均数=总数量÷总份数。都说熟悉的地方没有风景，其实不然，你是否留意很是关键，面对此题，一位学生做成了2730÷30=91（分），91=91，得出这次测验全班平均91分。好一个91=91，把偶然变成了必然，在绝对数量关系之外，可以有特殊数据下的相对巧妙方法。

2.巧设题眼，感悟局部与整体

整体大于局部。在数学上，思维方式比解题结果更重要，当然站在局部和整体不同高度思考问题其效果是大不相同的。

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学生从第一个因数的个位开始思考，6×（ ）积的个位是8呢？于是背诵口诀，逐个对照，从三六十八确定第一个因数个位为3，再考虑第一个因数的十位、百位，一一尝试正确，皆大欢喜，自始至终，没有发现用第一个因数与6的成积正好是1218，对逐位、局部的分析乐此不疲。设计这个题眼，就是要引导学生大处着眼，整体感知，树立全局意识。

三、根据学生年龄特点和认知规律，确定呈现方式

同一个知识对象可以有多样的载体予以呈现，不同年龄阶段的学生他们的现实背景不同，为理解数学知识发生发展所需情景也不同，因此，要根据学生的年龄特点和认知规律确定对比练习的呈现方式。

1.要丰富视觉表象

教学二上学习用乘法解决问题，在基本练习后可以设计如下练习题：图示一群4只蝴蝶，文字又飞来3群蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？

不少学生做成4+3=7（只），理由是“又飞来”用加法。

一年级上来的孩子，飞来加法，飞走减法很是熟练，但是，这是基于非加即减没有选择余地的经验。学习乘法之后，怎样打破“又飞来”用加法的强信息干扰，看来对比练习很是必要。当学生理所当然地认为“又飞来”用加法时，呈现题1，组成如下对比题：

题1：图示呈现“一群4只蝴蝶”，文字呈现“又飞来3群蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？”

题2：图示呈现“一群4只蝴蝶”，文字呈现“又飞来3只蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？”

让学生在两题的图示中直观地感受差异，当一些学生再次以“又飞来”用加法为理由出现4+3=7（只）时，一些同学马上清醒地认识到“‘又飞来不一定是加法，要看是飞来几群还是飞来几只，如果飞来几群就用乘法，飞来几只就用加法。”“一群有4只蝴蝶，飞来3群，就是又多了3个4只。”“一群有4只蝴蝶，又飞来3只，就是又多了3只。”

学生的发言表明，通过形象对比，他们更加明白求几个几的和，用乘法计算，求几和几的和用加法计算。在辨析中分清异同，突破看见“又飞来”或者“求一共”就用加法的词语定势，从寻找相同词语到感悟数量关系，实现感性到理性的飞跃。

2.要重视数量关系分析

高年级学生已进入和成人思维接近的、达到成熟的形式运算思维，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演的思维。因此，高年级学生可以通过理性分析来解决问题。如：

（1）“生产360个零件，徒弟每小时做10个，师傅每小时做15个，两人合做几小时完成？”

（2）“生产360个零件，徒弟独做需10小时，师傅独做需15小时，两人合做几小时完成？”

相似情景，定势思维，干扰在所难免，掉入陷阱也无需惊奇，事实上似曾相识更具欺骗性。打破一教一练，形成认知冲突，通过对比，使学生对知识重新编码，从而实现“破为破中立”的教学目标。如此让学生经风雨见彩虹，对比中感悟，主动审题和分析数量关系，有助于排除情景干扰，减少解题策略定势，培养学生的批判性思维。

最后需要强调的是：不管是内容对比、方法对比还是形式对比，甚至数学思想对比，都需要选择合适的时机。对比练习巩固知识不是目的，常常做些“超链接”让学生对比，主动寻求知识之间潜在的“连结”，使学生把知识连点成线成面成网，培养反思习惯，提高数学素养。

（作者单位：江苏省盐城市实验小学）

【摘 要】对比练习是在设计练习时，通过形式、内容、方法等对比，引导学生抓联系，辨差异，巩固知识，丰富学生知识结构，深入反思，培养学生良好学习习惯。本文试图对新教材背景下的对比练习的设计策略作一探讨。

【关键词】对比练习；设计策略

对比练习是在设计练习时，通过形式、内容、方法等对比，引导学生抓联系，辨差异，巩固知识，丰富学生知识结构，深入反思，从而发展学生思维，培养学生良好学习习惯。正同罗杰斯所认为的：有意义的学习远不只是知识的简单增加，而是一个人存在的每一部分都会与这种学习经验相互贯穿，并导致其态度、个性及对未来的选择方向发生变化。本文试图对新教材背景下的对比练习的设计策略作一探讨。

一、根据知识本质，设计内容对比

笔者认为三年级能够发现“除数不变，被除数变大（或小），商也跟着变大（或小）”就可以了，但教师一般不愿就此满足，希望得出“除数不变，被除数扩大（或缩小）几倍，商也随着扩大（或缩小）几倍”。笔者在听9位教师教学该内容时，当大多数学生发现：“除数不变，被除数后面有1个0，商后面也有1个0，被除数后面有2个0，商后面也就有2个0，也就是说被除数后面有几个0，商后面也有几个0。”两位教师对以上规律表示肯定；一位教师则主动出击，在学生未发现时就积极引导学生达成此规律。其实，这是危险的，因为特殊情况下的正确结论并不具有普遍意义。如果加入30÷6，300÷6这样的对比题，相信这样可以丰富练习内容，制造认知冲突，避免不恰当的推而广之，使学生充分体会到规律的本质。

二、根据信息特点，巧设方法对比

1.巧设特例，感悟相对与绝对

“四（1）班56人，一次数学测验30位男生共得2730分，29位女生平均91分。这次测验全班平均多少分？”

对于此题，老教材过来的学生很熟悉数量关系，平均数=总数量÷总份数。都说熟悉的地方没有风景，其实不然，你是否留意很是关键，面对此题，一位学生做成了2730÷30=91（分），91=91，得出这次测验全班平均91分。好一个91=91，把偶然变成了必然，在绝对数量关系之外，可以有特殊数据下的相对巧妙方法。

2.巧设题眼，感悟局部与整体

整体大于局部。在数学上，思维方式比解题结果更重要，当然站在局部和整体不同高度思考问题其效果是大不相同的。

□□□

× □ 6

1 2 1 8

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学生从第一个因数的个位开始思考，6×（ ）积的个位是8呢？于是背诵口诀，逐个对照，从三六十八确定第一个因数个位为3，再考虑第一个因数的十位、百位，一一尝试正确，皆大欢喜，自始至终，没有发现用第一个因数与6的成积正好是1218，对逐位、局部的分析乐此不疲。设计这个题眼，就是要引导学生大处着眼，整体感知，树立全局意识。

三、根据学生年龄特点和认知规律，确定呈现方式

同一个知识对象可以有多样的载体予以呈现，不同年龄阶段的学生他们的现实背景不同，为理解数学知识发生发展所需情景也不同，因此，要根据学生的年龄特点和认知规律确定对比练习的呈现方式。

1.要丰富视觉表象

教学二上学习用乘法解决问题，在基本练习后可以设计如下练习题：图示一群4只蝴蝶，文字又飞来3群蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？

不少学生做成4+3=7（只），理由是“又飞来”用加法。

一年级上来的孩子，飞来加法，飞走减法很是熟练，但是，这是基于非加即减没有选择余地的经验。学习乘法之后，怎样打破“又飞来”用加法的强信息干扰，看来对比练习很是必要。当学生理所当然地认为“又飞来”用加法时，呈现题1，组成如下对比题：

题1：图示呈现“一群4只蝴蝶”，文字呈现“又飞来3群蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？”

题2：图示呈现“一群4只蝴蝶”，文字呈现“又飞来3只蝴蝶，现在一共有几只蝴蝶？”

让学生在两题的图示中直观地感受差异，当一些学生再次以“又飞来”用加法为理由出现4+3=7（只）时，一些同学马上清醒地认识到“‘又飞来不一定是加法，要看是飞来几群还是飞来几只，如果飞来几群就用乘法，飞来几只就用加法。”“一群有4只蝴蝶，飞来3群，就是又多了3个4只。”“一群有4只蝴蝶，又飞来3只，就是又多了3只。”

学生的发言表明，通过形象对比，他们更加明白求几个几的和，用乘法计算，求几和几的和用加法计算。在辨析中分清异同，突破看见“又飞来”或者“求一共”就用加法的词语定势，从寻找相同词语到感悟数量关系，实现感性到理性的飞跃。

2.要重视数量关系分析

高年级学生已进入和成人思维接近的、达到成熟的形式运算思维，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演的思维。因此，高年级学生可以通过理性分析来解决问题。如：

（1）“生产360个零件，徒弟每小时做10个，师傅每小时做15个，两人合做几小时完成？”

（2）“生产360个零件，徒弟独做需10小时，师傅独做需15小时，两人合做几小时完成？”

相似情景，定势思维，干扰在所难免，掉入陷阱也无需惊奇，事实上似曾相识更具欺骗性。打破一教一练，形成认知冲突，通过对比，使学生对知识重新编码，从而实现“破为破中立”的教学目标。如此让学生经风雨见彩虹，对比中感悟，主动审题和分析数量关系，有助于排除情景干扰，减少解题策略定势，培养学生的批判性思维。

最后需要强调的是：不管是内容对比、方法对比还是形式对比，甚至数学思想对比，都需要选择合适的时机。对比练习巩固知识不是目的，常常做些“超链接”让学生对比，主动寻求知识之间潜在的“连结”，使学生把知识连点成线成面成网，培养反思习惯，提高数学素养。

对比和策略 篇7

1 METS和CET的性质和体系

1.1 METS的性质和体系

METS是教育部考试中心和卫生行业协会共同推出的社会证书考试项目,属于标准参照性(criterion referenced testing)英语水平考试,旨在考查应考人员在医学环境下的英语实际应用水平。METS考试在为我国医学院校专业外语教学服务的同时,为我国医疗机构在新员工招聘时提供了专业外语能力的证明和选才标准。

METS考试以职业素质为基础,以能力为本位,在考试设计上以医疗岗位需求为依据,以就业为导向,考核内容适应卫生行业技术发展,考核内容与时俱进,由教育部考试中心和卫生行业协会共同签章认证。

METS的考试级别设置为一级、二级、三级、四级;一级为初始级,四级为最高级。级别的设定充分考虑了我国医药卫生类院校的英语教学状况和医药卫生专业技术人员的英语水平,同时参考了国内外相关考试的级别和有影响的国际语言能力标准体系,如PETS、CET-4、CET-6、TOEFL、IELTS和CEFR(Com-mon European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment“欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估”)等。

1.2 CET的性质和体系

CET是教育部主管的一项全国性的教学考试,是一项大规模标准化考试,大学英语考试在设计上必须满足教育测量理论对大规模标准化考试的质量要求,是一个“标准关联的常模参照测验”,其目的是对大学生的实际英语能力进行客观、准确的测量,为大学英语教学提供服务。

CET分为四级考试(CET-4) 和六级考(CET-6),每年各举行两次。四级为第一梯度,六级为第二梯度。英语六级的难度比四级高,表现在词汇量大,听力语速更快,阅读篇幅更长。

2 METS3和CET4的听力考纲和听力题目设计原则

METS3和CET4的听力部分,作为一个独立而系统的测试大项,它属于水平测试。水平测试是相对于成绩测试的一个概念。“成绩测试,最大的特点是有一个教学大纲为参照,是考试的基础。”也就是说,教学大纲教什么样的内容,考试以什么样的内容出现,二者步调是一致的。“水平测试,一般不以教学大纲为参照,不针对任何教材或教学目的,而是从整体了解应试者的水平。”我们知道,无论是METS还是CET,也无论是哪个级别,它们都有考试大纲作为基本的考试指引,这是不争的事实。考试大纲在命题人出卷和考生备考过程中,在大方向上起到提纲挈领的指导作用,类似于教学大纲的功能。考试大纲中不仅有各种题型的介绍,也有例题,而且有各级必须掌握的词汇。但在考试内容的实际设计过程中,不能出现考试大纲上的内容这一点已基本是共识,尽管也要参考考试大纲,但它对大纲上内容的考虑是很少的,也就是说不可能出现大纲里出现的内容(词汇除外)。所以,METS3和CET4介于成绩测试和水平测试的范畴之间,因为它们都对词汇有所考查,但它又不仅仅是考查词汇内容,更多的是考查语言的运用技能水平,所以说它们二者更接近于水平测试的范畴。

METS3考纲的听力部分,要求是满足一般医护岗位对英语的基本需要;能听懂就常见的医护专业话题进行的简单英语交流,如能听懂医生指令、病人答语;能较好地完成各种涉外医护活动;基本能理解对话中的中心思想;能够抓住对话中的部分重要的或特定的细节;对于对话中的隐含意思有一定的推断能力。具体题型有:短独白信息匹配,长对话信息判断,长对话多项选择,长独白补全信息。METS的听力考试设计,非常突出对医护语境下语言交际能力的考查,以促进考生医护英语实际交际能力;题型具有独特性,具有METS独特的题型特色,挑战新鲜感强烈;内容注重实用性,难度要和相应级别适宜。

CET4考纲的听力部分,考核学生获取口头信息的能力,包括理解主旨大意、重要事实和细节、隐含意义,判断话语的交际功能、说话人的观点、态度,辨别语音特征,理解句间关系。四级听力理解部分要求考生能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座,能掌握中心大意,抓住要点,能运用基本的听力技巧帮助理解。具体题型有:短对话多项选择,长对话多项选择,听力短文多项选择,听力短文单词填空。

3 METS3和CET4听力题的对比及应对策略

3.1题面字数对比

听力题型的目的是检测考生的听力输入理解水平,但由于考试技术条件的限制,不得不借助文字形式来考查。然而,一旦借助文字,就会涉及阅读。所以听力题型必须在听和读之间选取一个最佳点,以确保听力考试是考听力而不是变成了考阅读——这是试题效度的一个方面。两种试题的文字字数对比, 以考纲中的样题为例,统计如下:CET4大纲样题听力部分卷面字数为1389英文字,METS3大纲样题听力部分卷面字数为604英文字。两种考试的听力时间均为30分钟左右,CET4播放一遍,而METS3播放两遍。综合对比下来,由于MET3的听力卷面字数少,听力播放两遍,所以推测MET3的效度更高,但得分也相对容易。也许正因为如此,METS3的近几次考试的听力卷面字数也在上升,例如2015年5月的听力卷面字数为780英文字,超出了样题的30%左右。

3.2残缺信息度对比

CET4中所有多项选择题题型,只有选项内容,卷面显示问题的内容。而METS3中的多项选择题题型,卷面不仅出现选项内容,也出现问题的文字。一般来说,一个人的语言水平越高, 他就能容忍更多的残缺信息。所以,从残缺信息度的角度出发,由于CET4的听力多项选择题型卷面不显示问题内容,所以对考生是比较严苛的,要求考生有较高的语言水平。MET3则在残缺信息度的方面降低了难度和要求,把多选题的题干显示出来,因此信息度更高,更容易获得预判信息。

这里不得不提到一个问题,尤其值得注意。由于MET3听力问题多选题的题干显示在卷面上,所以考生可以根据其医学知识,不听文章内容就能判断出答案。例如MET3样题中第16题,

Which is not the risk factor for coronary heart disease?

A. FatigueB. Hypertension.C. Heredity.

此题根据医学常识,不听文章内容是可以选出A的。再如第18题,

Doughnut is _____.

C.a delicious fruit rich in vitamin C.

此题不用任何医学常识,不听文章内容也能判断出答案是B。

当然,这只是个别现象,多数题目必须根据文章内容才能得出正确答案。但是,既然是考听力,就必须依靠语音输入解决问题。如果有的题目根据阅读能得出正确答案,那么题目的效度就值得商榷了。

3.3同种题型的干扰项对比

CET4和MET3都有一种共同的题型——多项选择题,即放完一篇听力独白或对话内容,考生根据所听内容完成选择题。 它们最明显的区别是CET4有四个选项,而METS3只有三个选项。而在干扰项的设置上,仔细观察分析后,也会发现很大的区别。

这个干扰项的区别,是和残缺信息度的区别连带而产生的一个区别。由于METS3的选项和题干都出现在卷面上,那么实际上,干扰项的作用就被很大地削弱了。因为在做题时,考生可以围绕题干问题的内容,在听力文章中锁定相关的内容范围,直接找出答案。换句话说,只要在文中听到了题干的相关内容,就能根据所听内容直接选出选项,也就是常说的“听到什么就选什么”。这样一来,干扰项基本上没有干扰的作用了,只是个摆设。而CET4在这点上就非常有经验,这也是它不把题干出现在卷面上的原因——让干扰项起到干扰的作用。另外, 这样做也可以避免看到题干,然后直接根据常识选出答案的情况。

3.4语境对比

由于上述2、3两个层面差异的存在,两种考试听力题目用来解决问题的语境也不同。相对来说,MET3的语境更有利于考生得出正确答案,而CET4则相对较难。

除了试卷文字本身形成的文本语境,还有一个文本外的超文本语境。“语言是文化的载体,一种知识的载体,语言测试离不开文化知识这个问题。”METS3测试的是医学类学生非常熟悉的领域,对他们来说,存在一个考试语言本身之外的一个大语境,就是医学相关文化知识,这对他们来说是不陌生的。而CET4考试,题材和体裁丰富,涉及的文化背景知识就非常广泛,包括人物传记、科普知识、生活常识、社会问题、文学艺术, 所以难度较大。

4总结

综上所述,考生可根据以上四点内容,根据考试类型的自身特点,形成指导性的应对策略,即在加强语音输入练习的基础上,加大对文本输入训练的投入。首先,平时要加大文字阅读量,才能适应字数密集性的听力考试;其次,阅读过程中,要着重训练自己观察并判断句和句之间的联系、段与段之间的联系的能力,平时可以做一些打乱句子、或者打乱段落再重新排列的小练习,以锻炼阅读的敏感度,切忌读文章只知道标生词意思的低级做法;再次,要选择不同领域的文章来读,扩展自己的知识面,才能在考试中做到游刃有余。

参考文献

[1]刘润清.刘润清论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

[2]廖亚辉.METS水平考试和PETS考试的比较和对接[J].中南林业科技大学学报:社会科学版,2010(6):133-135.

[3]王建军.医护英语水平考试(METS)及其应试策略研究[J].唐山职业技术学院学报,2012(4):33-36.

[4]2014版METS考试大纲(试行).

对比和策略 篇8

学习策略指学生为了有效地学习和发展而有意识采取的各种行动、行为、步骤和方法”。根据Oxford对学习策略的分类方法, 学习策略可分为直接策略和间接策略。直接策略是指直接涉及到目的语的策略, 包括认知策略, 记忆策略, 补偿策略。间接策略指在语言学习过程中, 不直接涉及目的语, 但有助于语言学习的策略, 包括:1) 元认知策略 (自我调节、计划安排、评价) 2) 情感策略 (减少焦虑、自我鼓励、控制情感) 3) 社会策略 (提问题、与他人合作等) 。学习策略的使用已成为衡量学生是否学会学习、是否学会思考、是否能养成良好的自主学习习惯和提高终身学习能力的根本标志。因此学习策略的掌握和学习策略的恰当运用将成为影响学生学有所成的主要因素之一;也是学生今后从事英语教学工作后专业发展能力的主要因素之一, 因此学生学习策略研究成为了教师及研究人员关注的焦点, 英语学习策略被越来越多的英语教师所重视, 研究重点更多地转向了学生和学生学习的本身。因为我们都知道:在教学中要认真贯切“充分发挥学生的主体作用, 教师的指导作用”这一教学原则, 才能更好地培养学生的主动性和创造性。作为语言的学习者, 学生如果能够掌握在什么情况下使用什么语言学习策略, 以及如何使用这些策略, 并能评价和监控自己的学习, 他们就能在语言学习过程中发挥更加主动的作用, 学习效果就会事半功倍, 对提高学生终身学习的能力, 提高未来英语教师的专业发展能力也有着很大的促进作用。

二、问题的提出及其意义

目前有关学习策略的研究很多, 从本科到中小学。但研究专科生的学习策略使用情况很少, 尤其是把师范专科院校两种不同学制的学生的学习策略使用情况进行对比调查与研究的更是少见。由于这两种学制的学生入学前所受到的教育程度不同, 年龄特点及心理素质以及学习方法、学习策略等都有很大的差异, 给转制后教师的教学工作带来很大的挑战。而我校正是由中等师范学校转制而成的大专院校, 每年都同时招收这两种学制的学生。在转制后的十多年工作中, 我们发现:同一届毕业生, 五年一贯制学生尽管读了五年英语, 但大部分学生的成绩 (口语除外) 和三年制学生相比仍然有较大差距, 问题到底在哪里?为了弄清楚其中的原因, 本文主要对五年一贯制与三年制英语专业学生的学习策略的总体使用情况、成绩与学习策略的相关性等问题进行调查与研究, 以期帮助教师了解学生策略使用情况及策略取向等方面的问题, 以便教师在教学中能适时调整自己的教学策略, 也能帮助学生适时调整自己的学习策略, 探求有效的师范专科院校英语教学模式具有一定的理论指导作用;对转制后招收这两种学制学生的所有师范院校英语专业的教学具有更加现实的指导意义;对师范专科院校教师通过提高不同学制学生的策略使用意识及学习策略的有效性来辅助教与学的学习过程, 提高学生自主学习能力及终身学习能力, 整体提高英语专业的教学质量, 从源头上解决小学英语师资质量偏低问题, 也具有有很大的现实意义, 对其他不同专业和不同学制的师生也有一定的借鉴作用。

三、拟研究的问题

本课题将研究以下问题: (1) 以我校英语专业两种学制的学生的总体学习策略使用情况为例, 了解他们目前的学习策略使用情及况策略取向如何?常用的策略有哪些? (2) 成绩高分和低分的学生学习策略使用情况是否有差别?学习策略与学习成绩的相关性怎样?

四、研究过程

1) 选取受试

笔者选取我校英语系五年一贯制第四年级学生和三年制第二年级的学生作为受试对象。为了减少因变量的干扰, 本人分别选取了由相同任课教师任教的不同学制的班级 (4个班) 作为受试对象, 本研究采用了问卷调查法, 问卷调查表选自Oxford语言学习策略量表, 分别探讨了不同学制、成绩高低与英语学习策略使用之间的关系。

2) 调查方法

发放、回收调查问卷。在四个班级中下发了202份调查问卷, 共回收了有效调查问卷共202份。成绩方面:使用全国公共英语四、六级的成绩作为统计成绩, 因此, 信度较高。

3) 调查结果的数据统计的方法

学生学习策略部分的调查问卷由两个分量表题项根据学习策略分直接策略 (记忆策略, 认知策略, 补偿策略) 和间接策略 (包括元认知策略、社会策略, 情感策略等) 的内容标准制订, 大部分项目选自分级目标的五级。其形式是从“完全符合” (5分) 到“完全不符合” (1分) 的五级量表, 分别表示、“完全符合”、“通常符合”、“有时符合”、“通常不符合”、“完全不符合”等五种情况。

五、研究结果讨论和分析

1、两种学制学生英语学习策略---直接策略使用的总体情况 (表1)

在直接策略使用中, 无论是记忆策略、认知策略还是补偿策略, 三年制学生的总体策略使用频率都高于五年一贯制的学生, 三年制属于中等偏上一点的水平、五年制属于中等偏下水平。

成绩好的与成绩差的在学习策略的使用上存在较大的差别, 成绩好的更擅长用使用各种策略。以全国大学英语四级考试成绩作为参考, 将问卷分为两类:通过四级考试的学生 (高成绩者) 和未通过四级考试的学生 (低成绩者) , 调查结果可以看出高成绩与低成绩者在学习策略使用上存在显著差异, 英语成绩好的学生比英语成绩差的学生更频繁地使用各种英语学习策略 (包括直接策略和间接策略, 见表1、表2结果) , 特别是认知策略和元认知策略, 通过抽查较高分者和较低分者的调查问卷发现:学生的英语成绩越好, 他们就越频繁使用各种策略。因此认为:英语学习策略与学习成绩之间有正相关的关系。而成绩差者 (未通过四级) , 除了补偿策略较为常用之外, 不善于使用其它策略, 而且使用频率也比较低。调查结果表明:五年制的学生在直接策略上普遍不如三年制, 也许, 这正是五年制学生的总体成绩不如三年制学生的主要原因之一。因此, 我们可以得出:直接策略的使用与外语学习成绩呈正相关关系, 任何一种策略的恰当使用都有助于语言学习的成功和高效, 都会促进学习成绩的提高。

2、两种学制学生英语学习策略----间接策略使用的总体情况 (表2)

间接策略指在语言学习过程中, 虽然不直接涉及目的语, 但有助于语言学习的策略。因此, 间接学习策略在学习过程中也有积极的作用。但从调查中我们发现:1) 元认知策略方面元认知策略指学习者对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略, 是关于认知过程的认识, 监控和指导认知策略的使用。它可以协调其他各种学习策略, 帮助学习者计划学习进度、决定学习方法, 从而使学习者更有效地学习。从调查的数据中我们可以看出:五年制的学生在元认知策略使用频率方面不如三年制, 从数据表明自我监控、计划安排、评价、寻求帮助等策略使用都偏低, 就说明了五年制学生大多数没有明确的方向、没有很好的计划和方法、也不能更好的监控自己的学习或正确的评价自己的学习效果。更多的时候是被动的按照老师的教学计划和要求来进行学习。相反, 三年制的学生在元认知策略方面就显得更主动和更灵活些, 这就充分表现出他们在学习上有计划、积极主动和方法灵活多样。2) 在情感策略方面根据krashen提出的情感过滤假设 (Affective Filter Hypothesis) (krashen 1982) 认为:情感因素可以阻碍或促进语言输入到达语言习得机制, 语言学习者在学习过程中保持自信、不焦虑、控制情绪等将有利于语言的习得。从表 (2) 可以看出:五年制学生虽然在情感策略使用上不如三年制, 但却是他们所有策略使用中相对用得较为频繁的策略, 因为五年制学生英语基础薄弱, 学习中遇到较大的困难, 因此情感策略就被用作了补偿策略, 补偿策略对于程度差的学习者来说尤其重要, 能帮他们在遇到困难时积极地寻求对策解决问题, 对于五年制学生, 这样的策略转移也不失为一种有效策略。3) 社会策略的使用有助于增进合作学习;有利于口语水平及交际能力的提升。陈思清 (1992:91) 指出:交际策略运用能力的提高意味着交际能力和语言水平的提高。表 (2) 可以看出社会策略是五年制学生比三年制学生用得最频繁的一种策略, 五年制学生来自初中, 有一种初生牛犊不怕虎的态势, 他们积极交流, 在口语练习方面他们不怕出错、也不怕出丑, 因此他们的口语水平及交际能力的提升较快;而三年制来自于高考, 都是做题出身的, 善于自己做题, 但他们在口语练习方面比较爱面子、怕出错、怕出丑, 常把自己封闭, 这一心理障碍也成了三年制口语教学中的一大难题。这就解析了为什么三年制学生的口语普遍不如五年制学生的口语进步快的原因之一。总之, 五年制学生在间接策略的使用方面 (除了社会策略) 同样不如三年制学生。

六、研究结论与启示

(一) 结论

1师专生英语学习策略使用水平一般, 五年制学生除了社交策略使用较为频繁之外, 其它策略使用都不如三年制,

2高分组与低分组学生在任何一种策略使用上都存在显著差异, 差异主要表现在高分学生更善于、更频繁的使用各种学习策略, 因此我们认为:学习策略与学习成绩有正相关关系。

(二) 启示

1学习策略是影响学习成绩的重要因素, 因此教师应该在教学过程中, 有意识地帮助学生提高使用学习策略的意识, 培养他们根据自身情况运用有效的学习策略, 提高运用学习策略的能力。在学习策略指导和训练过程中, 对没有明确学习目标的五年一贯制学生灌输策略知识, 培养学生明确目标、制订计划、自我评估、自我监控等策略, 因为学生如果没有使用认知策略的能力就不可能成功实施计划、监视和自我调节等元认知策略。

2、建议对一线教师进行学习策略的系统理论培训, 提高教师的学习策略水平。因为教师首先要有系统的策略意识和系统的策略理论, 才能谈得上指导和训练学生。这样才能教会学生懂得学习策略使用的恰当性, 也就是懂得何时何地完成何种任务、使用何种策略, 从而提高他们使用学习策略的质量。

3、鼓励三年制的学生多参加各种活动, 提高他们使用社交策略的能力, 从而提高他们的口语能力和交际能力。鼓励他们不怕犯错误、敢于冒险、大胆练习, 让他们在参与、实践、体验和合作中形成积极向上的学习态度, 促进交际策略和综合语言运用能力的提高。

4、教师在课堂设计时, 要有针对性地设计语言学习的各种活动及练习, 将策略训练融入学习任务中, 通过活动和练习, 提高学生使用学习策略的意识, 根据学习任务适时地选择恰当的学习策略, 提高他们使用学习策略的质量。

5、师范专科院校是培养师资的地方, 担负着培养合格小学英语教师和培训在职小学教师的任务。只有提高学生的教学质量才能从源头上堵住不合格的英语教师流入小学师资队伍。因此, 师专教师的任务是要引导学生掌握良好的学习策略, 并承担小学英语教师策略培训的任务, 才能提高他们终身学习的能力, 从而达到提高小学英语教学质量。

七.总结

通过了解善学者与不善学者在学习策略使用方面的不同及运用学习策略的差异, 让学生了解自己的学习策略使用情况;让教师在教学中有意识地帮助学生自觉地学习和建构合理的学习策略, 形成以能力发展为目的的自主学习方式, 最终形成适合自己学习特点的学习策略和学习风格, 提高自主学习能力, 为学生的终身发展奠定基础。从根本上、从源头上解决农村小学英语师资素质偏低的问题。总之, "授人以鱼, 不如授人以渔".教会学生学会学习, 学会思考是很重要的。而教会学生提高学习策略的使用能力就是“授之以渔”。

摘要：本文以师专英语专业不同学制学生为调查对象, 采用调查问卷的方法探究不同学制学生的学习策略的总体使用情况, 比较两种学制学生的学习策略的异同及了解学生对学习策略的取向, 同时研究了成绩与学习策略的相关性。结果发现:三年制专科生和五年一贯制高职班学生学习策略的使用情况属于一般水平, 三年制比五年一贯制更经常、更有效地使用学习策略、学习成绩好的比学习成绩差的在策略使用上也更频繁和更有效些。通过研究表明无论是直接策略还是间接策略的有效使用均对学生的学习具有促进作用, 这正是为什么三年制学生的成绩 (口语除外) 普遍比五年一贯制的学生成绩好的主要原因。

关键词：不同学制学生,成绩,学习策略,调查与研究

参考文献

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[2].刘学玉学习策略的使用与英语水平:对一组非英语学生的调查[M]山东大学2004.9

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[5].丰玉芳英语专业学生高低年级学生词汇学习策略比较研究外语届[J]2003.2

[6].朱爱华王磊高职院校英语专业学生写作策略运用研究咸宁学院学报[J]2011.2

[7].吴艳英语学习策略调查与分析及对策研究鸡西大学学报[J]2011.1

[8].高秋萍首都经济贸易大学经贸英语专业学生词汇学习策略调查首都经济贸易大学学报[J]2009.5

[9].侯松山任务和性别对外语交际策略的影响解放军外国语学院学报[J]1998.11

[10].吕海涛学生文化学习策略培养研究边疆经济与文化[J]2009.4

[11].陈思清交际策略在外语交际中的运用1992

中韩拒绝策略对比研究 篇9

关键词：拒绝策略,性别差异,亲密程度,社会地位

拒绝是对建议、邀请、给予和请求的否定回应, 是威胁对方面子的言语行为。同时拒绝方式又受性别、亲密程度、不同的社会地位等因素的影响, 所以为了减少威胁的程度, 保证交际顺利进行, 人们会采取一定的策略, 采用什么样的策略因人而异, 不同文化背景下的人们的拒绝策略也会有所差异。

由于语言与文化背景的差异, 在同一情景下, 中韩拒绝语在策略上有许多的相同之处, 也有许多的差异, 如果不注意这些差异, 被拒绝者会感到迷惑甚至被激怒, 从而发生误解, 致使拒绝者和被拒绝者的关系得不到良好的维持。以往的研究和实验对请求言语行为的调查研究很多, 而对拒绝言语行为的研究数目有限, 特别是从中韩对比的角度进行研究的甚少。本文旨在对中国人和韩国人进行语篇补全测试 (Discourse Completion Test) 譹) 的基础上, 从理论和实证的角度, 通过对比手段来阐述和分析中韩拒绝策略的相同性和差异性。

一、拒绝言语行为的表达策略

拒绝言语行为一般分为直接拒绝和间接拒绝两种策略

直接拒绝时通过直接和毫无保留的方式来实现, 在词汇和句法上通过说话者第一人称否定句的使用, 说话者否定意愿和否定能力的表达来表现。这是一种非常有效地拒绝策略。但是这种策略容易伤及交际双方的面子, 显得不够礼貌, 不够得体。第一人称否定句是“我不……”;否定意愿是“不想……、不愿意……”等等, 表示说话者不愿意的意愿;否定能力是“不能”、“…不了”等等, 表示说话者没有能力接受某一行为。

比如, 当拒绝一个提供行为时, 说话者可能会拒绝道:“不用了, 谢谢你!”这里的“不用了”就是一种直接拒绝的方式, 使用了否定句式。只是很多直接拒绝一般不会单独出现, 总会附带着间接拒绝中的一些策略。

二、结论

本文以汉语和韩国语对请求的拒绝言语行为为中心, 对比分析了中国人和韩国人使用拒绝策略的相同性和差异性。在传统的外语教学和学习中, 人们通常关注学习者在语言能力方面与本族语者的差距, 却忽视了他们在语言使用或社会语言规则方面存在的缺陷。该研究成果对于促进韩国语学习和韩国语教学, 对于增强韩国语学习者的文化差异意识和提高跨文化交际的语用能力具有一定的意义。

由于客观条件的限制, 本研究也存在一些缺陷, 比如使用“语篇补全测试问卷 (DCT) ”的方法调查, 所得语料可能不够自然, 同真实生活中的话语有一定差异。关于汉语和韩国语拒绝言语行为的直接对话研究还有待今后进一步论证。

参考文献

[1]柯平.对比语言学.北京大学出版社[M], 2003.

[2]刘森林.语用策略.社会科学文献出版社[M], 2007.

对比和策略 篇10

1985年De Bondt和Thaler研究发现：以过去三年为基础所构建的输家投资组合在三年后比同时建立的赢家投资组合的报酬率高出大约25%。此后，Merton提出相反见解，认为这一结果可能是幻觉，是方法和度量误差的产物。然而，越来越多的学者却倾向于认同行为金融理论的解释，认为这种收益来自于投资者的反应过度。与此相反，1993年Jegedeesh和Titman发现了惯性策略的获利性。其研究发现，在3-12月的较短期限里，存在相当程度的股票收益惯性，即购买过去几个月中表现良好的股票其收益大于买入表现糟糕的股票。

在我国，对股票市场的学术研究更多的集中于对市场有效性的验证，如吴世农、王开国、张亦春、周颖刚、史永东、何佳等人，他们都对市场有效性作过研究。对动量策略和反转策略的研究相对较少。2001年，王永宏和赵学军以1993年至2000年为研究区间研究了股票市场的动量策略和反转策略。结果证明：动量策略和反转策略都表现出收益反转特征，中国股市只存在反应过度现象，并不存在反应不足现象。此后，林松立和唐旭研究发现：我国股市在短期内不存在明显的反转策略，但是对于中长期而言，我国股市存在着明显的反转迹象，采取反转策略将取得较大的赢利。

2008年3月，上证指数从前期的6124点跌至4500点以下，成交量减少，许多投资者在短短的几个月里损失惨重。这种情况下，在深圳市场采取反转策略会有较好的收益吗?

二、研究方法

本文以所有的深市股票为研究样本，研究区间从1999年6月至2008年1月。在此其间被交易所停牌6个月以上的股票和在研究期间被终止的上市公司除外。样本数据资料全部取自大智慧软件，并做相应的除权除息处理。

上证指数作为市场报酬率的计算基础。由于排序期与持有期长度对投资绩效有决定性的影响，不同的研究人员都有自己的搭配方法。考虑到深市的特点，排序期与持有期长度分别取1、3、6、12、24个月。其中1、3个月作为短期，6个月作为中期，12、24个月作为长期进行研究。

研究方法如下：

首先，将一段时期分成排序期和持有期。

其次，在每一个排序期中，计算个股的累计超常收益率，并进行排序，排名在前10位的股票作为赢者组合，后10位的股票作为输者组合。然后计算赢者组合和输者组合中所有股票的累计平均超常收益率。

最后，在相应的持有期中，计算赢者组合和输者组合的累积平均超常收益率，并进行分析。由于2001年6月14日股市由牛转熊，因此，以这一时间点为计算基础。累计超常收益率的计算方法如下：

CARiR表示证券i在排序期的累积超常收益率;

CARiT表示证券i在持有期的累积超常收益率;

TR和TT分别表示排序期和持有期长度;

Pmt表示上证指数在t时刻的价格;Pit表示股票i在t时刻的价格

三、实证结果

通过上述公式计算结果如表：

从表上可以得出如下结论：

在熊市中，深圳市场存在反应过度的现象，更适合采用惯性策略。其累积平均超常收益率达12.38%，而采用反转策略的累积平均超常收益率只有8.8%。

从表一可以看出，短期或中期持有收益较高，持有期为1、3、6个月其累积超常收益率平均在百分之四以上。而长期持有效果不明显。从排序期来看中期效果明显，累积超常收益率平均为7.3%远高于短期和长期。

对于产生这一结果的原因分析如下：首先、我国证券市场波动性较大，投机性较强，频繁的换手，造成股票价格大起大落。

其次、我国众多的投资者交易素质不高，买卖股票大多数是根据非理性的判断。这为个别机构投资者和大户在市场中恶意炒作提供了可能的条件。同时，在我国证券市场上的信息披露制度还在不断完善过程之中，使大众投资者无法根据公开的市场信息进行买卖。这为股市的炒作行为提供了客观的条件。

最后、在深圳市场中大多数股票为小盘股，其价格更容易被人为的控制。

摘要：动量策略和反转策略在我国证券市场上的适用性已经为人们所证实, 然而熊市中深市是否也存在同样的规律?两种策略哪一个效果更佳?为解决这一问题, 首先参考国外研究方法, 选取深圳市场所有股票交易数据, 分析熊市中深市动量策略和反向策略的赢利特性。

关键词：动量策略,反转策略,市场有效性

参考文献

[1]、肖　军、徐信忠.中国股市价值反转投资策略有效性实证研究[J].经济研究, 2004.

[2]、张人骥、朱平方、王怀芳.上海证券市场过度反应的实证检验[J].经济研究, 1998.

小学数学教学中对比策略的运用 篇11

关键词： 小学数学教学 对比策略 教学运用

所谓对比，就是把两种对应的事物对照比较，使形象更鲜明，感受更强烈。在小学数学中，由于许多知识点之间存在着各种各样的联系，学生在学习过程中容易产生混淆。因此要求学生能够掌握对比的方法，通过对比前后知识点之间存在的联系，辨析出知识点之间存在的不同，防止新旧知识的混淆。而且运用对比手法也是小学教材的内在要求之一。

一、重视概念比较，揭示概念本质属性

学生由于年龄的限制，思维发育不完善，因此不能正确理解一些概念。而且在学习新知识时，旧概念会对学生产生影响，对于新概念的理解更困难。这就要求教师能够将相似的概念汇集，然后进行比较，找出它们的异同，帮助学生进一步理解概念。数学概念一般都有一定的抽象性，这对学生的理解造成了阻碍。然而数学是源于生活的，教师可以利用生活中的事物，将抽象难懂的概念转化成具体形象的事物，揭示出概念的本质属性。例如在教学“整数、小数和分数加减法则”相关内容时，这三者的差距看似很大，分散在不同的地方，学生学习单独章节的时候，可能不会感到太大的压力，当三者联系在一起时，便会一片混乱。整数运算强调的是相同数位要对齐，然后进行加减运算，小数的运算法则与其有着相似性，小数运算则强调了小数点要对齐。分数运算要求分数单位统一。这几章节有着相似性，却又不相同，教师将这三个法则比作生活中的事物，解释三者之间的关系。接着进行比较，让学生能够真正理解三者之间存在的不同，以后进行混合运算时才不会混淆。

二、新旧知识对比，形成完整知识体系

数学内容由于前后都有一定的联系，通过这些联系可以将数学内容连接起来，形成一个知识体系。然而由于每个章节的独立学习，导致有些学生不能形成完整的知识体系。教师可以教导学生利用对比方法，通过对比前后知识点，让学生分析其中的相似所在，进行归纳总结。通过对知识的前后对比联系，将零星的知识碎片串成线、连成网，这样可以有效帮助学生记忆理解知识。例如在教学“乘法交换律与结合律”相关内容时，教师可以拿之前学习过的加法交换律与结合律，与新学习的知识相对比。让学生找出其中的区别所在，不会在进行混合运算时，产生混淆，导致错误。教师要带领学生，将之前学习的内容复习一遍，接着将“a+b=b+a，a+b+c=（a+b）+c=a+（b+c）”与“a×b=b×a，a×b×c=（a×b）×c=a×（b×c）”公式写在黑板上，让学生找出它们的不同点，再通过比较教学找出相似点。这样可以让学生更容易地学习新知，比较出不同点，让学生在学习时不要混淆。

三、进行解法对比，提高学生解题能力

教师在教学新内容之后，一般会利用习题的训练，帮助学生巩固所学内容。题目的解决方法不是唯一的，有很多种，有些学生思维能力较强，可以想到很多种方法。然而教师想到的有些方法比学生要好很多，这是因为教师能够想出很多种方法，并且能够将方法放在一起进行比较。通过比较方法之间的共同之处，找出最优解，这样一来教师教给学生的方法便是非常简洁方便的。学生可以利用对比的方法，自己想出多种解题方法之后，再进行比较，总结出更好的方法，长此以往，可以提高学生的思维能力。例如在教学“行程问题”相关内容时，教师可以设置这样一道问题：A、B两地的公路长500里，一辆较快的小汽车由A地向B地出行驶，同时有一辆较慢的小汽车由B地向A地行驶，两车相向而行，经过3个小时相遇，其中快车每小时行驶50公里，求慢车比快车每小时少行多少公里？接着教师让学生自己想出解题的方法，有方程解答也有算数解答等方法，将不同的方法汇总到老师那里，接着教师将不同方法挑选出来，利用多媒体投影给学生看，接着比较方法之间的不同之处，帮助学生提高解题能力。

四、重视解法比较，促进知识迁移

一题多解可以促使学生从不同角度进行思考、探索，从而有效培养学生思维的灵活性与敏捷性，帮助学生提高全方位思考的能力。不同内容之间也存在着一定的联系，教师可以利用现在所学习的知识，进行拓展，同样也可以提高学生的思维能力。不同的解法自然有着一定的差异，但也有着相似点，教师可以利用存在的相似点，引出新内容，进行知识迁移。有的解法非常简单，而有些解法不简单，比较繁琐，通过旧知识引出的新内容，难度上可能会有所差异，教师要注意难度的把握。例如在教学“乘数是三位数的乘法”内容时，教师可以复习之前所学两位数乘法，设置一些习题进行练习，学生一看是之前学习过的，可能会放松，教师接着提升难度，逐渐引出接下来要学习的内容。不知不觉中学生发现自己所学习的内容变化了，难度增加了，兴趣倍增。接着将两种乘法的解题方法拿出来进行比较，让学生找出其中的不同之处，进一步巩固新知识。利用旧知识的提升拓展引出新知识，可以减少学生的理解障碍，帮助学生更好地理解新内容。

总之，在小学教学中有着许多的教学方法，教师可以将这些教学方法进行对比分析，找出适宜本章节的方法，提高课堂教学效率。教师应教导学生掌握对比方法，将对比的方法运用于理解新知识、解决问题、分析解题方法等多个方面，这对学生的学习及思维能力的提高有很大的帮助。

参考文献：

[1]李文轩.小学生学习数学概念需要进行对比[J].教学月刊，2013（06）.

[2]何蓉蓉.让小学生在数学学习中感受对比的作用[J].吉林教育，2013（11）.

联想与惠普网络营销策略对比研究 篇12

在2010年的PC行业全球排行榜上, 联想公司以216亿美元的营业收入位居第3, 占市场份额10.2%;其强劲对手惠普公司以1043亿美元的销售额位居第1。而在中国, 联想公司以13亿元人民币的销售额居于第1;惠普公司则居于第3。

百度数据研究中心显示, 2010年笔记本品牌关注度中, 联想关注度达到32.74%, 比09年增长了4个百分点。惠普笔记本的关注度出现下滑, 由09年的17.00%下滑至15.83%, 排名第二。

二、联想及惠普概况

联想以“为客户利益而努力创新创造世界最优秀、最具创新性的产品像对待技术创新一样致力于成本创新”为企业使命, 具有不断创新、内部选拔、多品牌战略等企业特色, 占有较大市场份额。在联想的发展历程中, 所获荣誉不胜枚举:2010CCCS最佳呼叫中心、2010年中国电子电器服务节服务时代先锋企业、CCID服务大奖IT服务金融行业绩效标杆用户奖。惠普以“个化”为企业使命, 以可持续发展为企业特色, 致力于建立成功的可持续性企业, 创造更美好的未来, 开创新的模式。在惠普的发展历程中, 所获荣誉不胜枚举:2010中国IT服务年会暨年度IT服务用户满意度调查“最具价值服务品牌”、2009年6月电脑报“IT品牌风云榜最佳服务”、2009年12月荣获中国电脑教育报“2009最佳服务标兵”。

三、联想及惠普网络营销对比

网络环境下顾客多样化、个性化需求急剧上升, 于此同时, 互联网作为新时代方便快捷的互动方式, 能够以高效的沟通和对客户需求的挖掘, 实现个性化需求向产品的转化。在这个背景下, 联想、惠普等计算机制造商顺应网络的发展需要, 在网上提供信息服务和拓展业务范围, 积极改组企业内部结构和探索新的管理营销方法, 将业务从传统市场延伸到网络上, 通过对网络的利用改变自己的核心产品、延伸产品, 以期在新一轮的竞争中求得生存和发展。两家企业都非常重视企业信息化和电子商务平台的建设。我们可以看到, 随着网络的广泛普及, 电子商务的兴起, 大力拓展营销新模式有很大必要。与传统渠道方式比较, 电子商务具有营销效率高, 营销费用低, 营销市场无限性, 营销环境开放性, 及营销方式多样性、交互性等诸多优势。企业利用电子商务开展营销成为充分有效地获取传送信息的最佳途径, 是现代企业在信息社会开发新产品、发展新市场和扩大合作的最有力手段。它带来了销售方式和服务方式的变革, 缩短了生产与消费之间的距离, 节省了商品流通中经历的诸多环节, 从而降低了产品的价格。

1. 联想网络营销概述

联想致力于通过因特网的双向沟通, 设计出满足消费者需求的个性化产品。为此, 联想建立了界面友好的官方网站, 其线上交互得到很快的发展。同时, 联想建立了自己的网上商城, 实现其电子商务布局, 包括网上信息查询、网上订货、网上信息沟通等。在这个平台上, 联想与其代理商建立起紧密的联系, 使联想能够迅速了解代理商库存及市场情况, 从而调整生产线, 有效降低库存、缩短供货周期, 形成高效率的产业链。另外, 联想出台了丰富的网上促销活动, 变被动为主动, 利用现代化网络技术向虚拟市场传递有关产品和服务的信息, 以引发需求, 刺激购买欲望和购买行为。

联想还通过其官方网站, 提供各种下载服务、增值服务和IT支持。通过优质的服务与顾客建立友好的联系, 培养顾客忠诚度。另外, 联想IT服务提出了“咨询驱动、全价值链发展”的战略, 即在服务客户的过程中不断将管理理念与IT系统相结合, 将国外的最佳实践与中国特色相结合, 注重标准化与个性化的平衡;本着负责任的态度与客户真诚合作, 为客户提供全价值链、跨行业、多领域的一站式服务, 从而真正帮助客户提升竞争力, 实现共赢。

2. 惠普网络营销概述

惠普定位于年轻人市场的产品系列, 采用新兴的网络营销手法, 整合博客营销、BBS传播、SNS社区管理等web应用, 选择年轻人最为热衷的网络平台, 迅速实现在年轻人中的口碑传播。惠普还针对年轻人市场, 以“惠普电脑, 掌控个性世界”为主题, 针对年轻人群体, 以网络为核心, 通过创意方式展现自我个性, 并依靠“年轻领袖”、创新产品以及时尚生活方式等为年轻人提供全方面最佳的应用体验。同时举办“我的电脑、我的舞台”等一系列活动, 通过生动精彩的创意设计, 为年轻人建立了一个表达个人创意和体验个性生活方式的国际化舞台, 也对惠普在中国消费市场份额的持续增长起到了积极的作用。网络的利用让惠普有了更广阔的视野, 对整个市场和产业链也有了更多的了解, 对其核心产品的改变也产生了很大的作用。

为了帮助不同地域不同能力的经销商都能够给当地中小企业提供更加全面、便捷、实用的产品和服务, 惠普在2010年推出了首个专为渠道伙伴和中小企业客户打造的一站式在线资源平台———“惠商时空”, 为中小企业不断完善产品和解决方案组合。互联网的便捷、高效和成本效益使它成为服务中小企业的最佳渠道之一。在这个网络平台上, 惠普能够迅速响应中小企业需求, 并通过协助经销商具体实施来为客户带来最大化的利益。

参考文献

[1]陈培爰.《广告原理》.复旦大学出版社, 2009年[1]陈培爰.《广告原理》.复旦大学出版社, 2009年