师范生实践能力

师范生实践能力（共12篇）

师范生实践能力 篇1

一、构建基于绩效技术提升师范生教学实践能力思想模型

绩效技术 (Performance Technology) 是一种关于如何提高个人与组织绩效的系统方法和理论。利用绩效技术解决问题时, 一般包括五个环节:绩效分析、原因分析、干预措施选择与设计、干预措施实施与变革、评价。

基于绩效技术基本理念, 本研究在绩效技术的绩效改进流程指导下思路逐步清晰明朗。绩效技术中绩效改进流程的第一环节是确定绩效差距, 即首先对师范生教学实践能力现状和期望状况进行调查研究, 分析并确定现状和期望状态之间的差距。之后开展绩效差距原因分析, 从社会、学校、个人等方面分析产生师范生教学实践能力现状和期望状态差距的原因。最后选择提升师范生教学实践能力的措施。具体思路如图1“基于绩效技术提升师范生教学实践能力基本思想”所示。

二、差距分析

(一) 师范生教学实践能力现状

通过调研分析, 现将师范生教学实践能力水平低的原因简要列出。

1、我国师范教育重教育理论轻教育实践。师范生教学实践经验不足, 教学技能水平与用人单位要求存在一定差距;

2、新教师需要3—5年的适应期, 适应期较长;

3、师范生接触真实课堂情境的机会和时间少, 对真实课堂教学情境认识不足;

4、师范生课堂教学反思能力不足。

(二) 师范生教学实践能力期望状态

目前, 随着我国教育体制改革的不断深入和基础教育的发展, 高等师范教育的任务主要是适应新课程改革的需要, 培养专业化发展的教师队伍, 实现从数量满足型向质量提高型转变。我国高等师范生职业准备的内容包括:

1、拥有良好的教师职业意识;

2、形成多层复合的知识结构;

3、锻炼出色的教师教学实践能力;

4、培养新的工作能力;

5、增强对教师职业的关注。

三、差距原因分析

虽然我国在培养师范生教育实践工作中取得了很大的成就, 但随着高校扩招等因素的影响, 师范生教育实践中也存在很多问题。

1、我国师范教育重教育理论轻教育实践。

传统的教育类课程教学中, 理论知识的教授始终居于主导地位, 教师多以讲述的方式教授“教学法”, 学生很少有实践的机会。

2、师范生课堂教学实践能力培养方法单一。

技能主要是通过学习和长期多种形式的训练而获得。但长期以来, 我国师范院校的教育实习一直是培养师范生课堂教学实践能力的唯一方法。

3、师范生学习教学实践机会少。

展现教师专业能力的课堂实践本身蕴涵着教师专业成长的丰富资源, 对生动的课堂进行全面的分析, 能帮助师范生培养和提升教学实践能力。但师范生受教育实习时间有限等因素的限制, 去学校实际观摩教师课堂讲授的机会并不多。

4、新教师的入职适应期较长。

对职前教师教育情况分析发现, 职前教师面临着如何顺利进入教学现场进行有效教学的困境。据调查显示, 新教师一般需要3到5年左右的时间来适应实际的教育教学情境, 逐渐胜任教学任务。

5、在充分利用现在成熟的教育技术方面存在一定差距。

在计算机技术、流媒体技术和网络技术不成熟条件下, 师范生在网络上观看真实课堂教学视频存在一定难度, 限制了师范生学习的时空。其次, 师范生不能与一线教师、教研员交互, 接受一线教师和教研员的指导, 使师范生培养与一线教学未能紧密结合。再者, 由于技术不成熟师范生很少有机会接受专家在线指导。

四、干预措施选择

提高师范生教学实践能力的途径较多, 师范生是在校大学生, 大学为师范生教学实践能力的提高提供了培训的条件和设施, 因此本研究采用培训类型的干预措施。充分利用先进的网络技术与流媒体技术, 设计网络视频播放平台, 为师范生提供观看一线教师课堂教学的机会, 并为师范生提供实际讲课的机会, 把其讲课全程录制, 为其观看自己讲课录像, 改进自己教学实践能力提供途径。具体干预措施分为以下几个模块。

管理控制模块从组织者的角度分析, 对整个干预措施实施监督和控制。

师范生教学能力培养模块设计培养师范生教学能力的具体方法。

专家引领模块指合理利用一线教师、教研员和教育教学理论专家, 引领师范生学习教学能力, 指导师范生更有效的学习。

五、总结

基于上述绩效技术差距分析和原因分析, 对师范生教学实践能力有了一个系统的认识, 借助快速发展的多媒体技术、网络技术和流媒体技术等现代高科技技术, 希望能为提高师范生教学实践能力提供参考资料, 为制定提高师范生教学实践能力策略提供支持。

摘要：本研究引入绩效技术, 利用绩效改进流程对师范生教学实践能力进行绩效分析, 分析师范生教学实践能力现状和预期状态;并分析影响师范生教学实践能力提升的内外部原因;并初步设计提升师范生教学实践能力的措施。

关键词：绩效技术,教学实践能力,师范生

参考文献

[1]谢卫红、秦炜炜:《从教育系统的特殊性看绩效技术的教育应用》, 《天津电大学报》, 2009 (12) :52-55。

[2]James L.Moseley&Joan Conway Dessinger.Fundamentals of performance technology:A guide to improving people, process, and performance[M].Internaltionl society for performance improvement.Washington, D.C.2000:29-117.

[3]张红娜、褚维维:《绩效技术研究综述》, 《软件导刊》 (教育技术) , 2009 (7) :12-14。

师范生实践能力 篇2

摘要社会实践对大学生就业能力培养有着直接的促进作用，高校应当以市场和就业作为导向，不断创新大学生社会实践的方式与途径，鼓励学生积极参加各类社会实践活动，从而全面提高大学生的就业能力。

关键词毕业生社会实践就业能力促进作用

近几年大学生在就业过程中就业能力不强。高校要改变这个状况，在培养学生时就要注重社会实践对大学生就业能力的促进作用。应该要求大学生通过参与各种具体的社会生活和生产实践，了解社会、了解民生，培养创新能力和实践能力，提高就业竞争力。

一、社会实践对提高大学生能力培养的作用

1.社会实践有利于提高大学生的社会适应能力

社会实践是学生的社会大课堂，能够让学生提前认识社会、适应社会。很多学生对社会的看法过于简单化、片面化、理想化。他们借助社会实践这个平台，通过各种切身感受和体验，了解到社会、经济的发展和各种社会现象和问题。全面了解就业环境、就业政策和就业形势。通过自身状况分析，自我条件评判，找到与自己知识水平、性格特征、能力素质等相匹配的职业。大大减少了学生在就业时眼高手低、好高骛远、不切实际等情况的发生。

学生在社会实践中，了解社会、认识社会，在与广泛的不同阶层的人民群众交往的过程中，增强了获得个人社会角色的能力。

经常不断地参加社会实践有利于提高学生的就业抗挫力。学生通过组织安排、协调管理、处理应急突发事务，各司其职，经受磨炼，对于提高自己的组织管理能力、心理承受能力、人际交往能力、应变能力等都是一个极好的锻炼。积极参与社会实践有利于学生树立科学的就业观，多彩的社会实践有利于加快学生社会化步伐。

2.社会实践有利于提高大学生自主学习能力

在社会实践过程中，仅仅依靠课堂上所学习到的理论知识是无法完成实际的工作任务的。需要学生从同事、同伴中学习具体的应用能力，实际的操作能力。尤其是那些操作性、应用性强的专业，如计算机、会计等，所以需要通过实践实习，亲自上手实干，在实际的操作过程中，请教有经验的长者来学会如何处理问题和完成任务。

同时，在社会实践过程中，学生会不断地发现自己哪方面知识欠缺和不足，这样会激发学生自主学习的欲望和能力，做到在实践中学习，在学习中提高。

3.社会实践有利于提高大学生的创新能力

学生在社会实践过程中，经常会碰到各种从未碰到过的新问题和新情况、新局面，需要学生积极发挥主观能动性和创新性来提出新理论、新概念、新方法，这样的创新能力需要拥有扎实的理论知识，更加需要在具体的社会实践中不断分析总结、提炼和升华。尤其是现代快节奏社会中，人们每天面对各种数量巨大信的息，种类繁多的知识，需要产生丰富的联想，发挥主观能动性和创新性，找到多种事物的结合点和交叉点，从而创造出更多更新的方式方法。

通过社会实践这个载体，学生可以把学校习得的理论知识和实践工作所需的技能结合起来，开辟新的`工作方式方法，为大学生培养大学生的创新精神提供更多的途径。

4.社会实践有利于提高大学生计算机操作等动手能力和自我管理能力

现代社会，无论学生从事哪个行业，多多少少都要跟现代化的机器、设备或者计算机等自动化机器相接触。如何准确高效地利用这些设备，为学生在一线岗位上所用，需要学生在具体的社会实践过程中不断地学习、试错、熟练、提高、发展。如作为办公室文员，该如何使用复印机、传真机、电脑提高工作效率；作为会计该如何使用电算化的系统和软件，这些基本的操作能力是学校课堂理论教学所未能检验的，需要学生在平时的社会实践过程中，遇到它，学习它，掌握它。利用长期有效的社会实践，就能够使得学生在就业前充分全面的掌握这方面的操作和动手能力，为真正走上工作岗位打下扎实的基础。

同时，学生对时间的管理能力、自我管理能力也会在社会实践过程中得到体现和提高。

二、如何发挥社会实践对提高大学生就业能力的作用

1.政府和高校要充分重视社会实践的功能，建立切实有效的社会实践长效机制

政府要充分认识到社会实践对大学生就业能力提高的作用，协调社会各界的资源，指导和帮助高校建立各种大学生社会实践基地，使得大学生社会实践活动经常化，制度化，有效化。

社会各界尤其是用人单位对于高校安排的短期教学见习、长期教学实习、寒暑假的岗位体验等各类社会实践活动要欣然接受，并且提供力所能及的人力、物力、财力支持。给在校大学生提供更多的社会实践工作岗位，对在岗位上的实习生进行系统全面的指导和培训。使得在校大学生经过短期的社会实践，能够真正认识到行业前景，岗位要求，全面提高自己的就业能力，为毕业后更加顺利地走上工作岗位打下扎实的基础。

高校在制定教学计划也时要充分考虑社会实践的需要，把社会实践和课堂教学结合起来，用文件和规定的形式要求每位学生在校期间完成一定时间的社会实践活动。并且利用各种资源为在校学生创作更多的社会实践机会，如与企业建立社会实践基地，长期输送学生去一线工作岗位体验生活。在人才培养的方式上采用订单式培养，如酒店管理专业的“世贸班”，“迪拜班”。

2.专业教师、就业指导老师重视社会实践的功能，建立长期跟踪指导机制

专业老师在完成规定的课堂教学任务之外，要积极投入到指导学生社会实践的过程中去。对学生在社会实践过程中遇到的难题和困境、疑惑等要及时给予指导。包括学生日常的教学见习和实习，寒暑假的“科教文卫三下乡”“爱心进社区”“志愿者服务”等，并对学生的社会实践活动质量和数量进行考核，作为学生完成学业的一项重要参考指标。

专职的就业指导老师要根据学校和学生的专业特色组织开展各类实践活动，鼓励学生参加各种形式的社会实践。并且定期督促和检查学生的社会实践活动的完成的质量和数量，把社会实践划入学生评优评奖的考核范围之内，对于从未参加社会实践活动的学生进行教育和动员，适时的开展社会实践动员大会、总结和经验交流大会，营造社会实践育人的氛围。

3.学生要重视社会实践的功能，自主自发地投入到各类社会实践活动中

师范生实践能力 篇3

关键词： 微格教学 实践能力 培养模式 英语师范生

我国英语师范生培养课程教学主要分为专业课程教学体系和教育理论及技能培养体系，英语师范生专业课程体系主要围绕学生的英语语言基本功及英语国家社会文化展开。英语师范生师范技能培养体系包括教育的专业知识教授及专业技能的培训。笔者在从事高校英语师范类专业的教学与研究工作中发现，很多院校都把大量时间和精力放在学科专业课程及教育理论的学习上，师范技能培养课程相对来说配置不足，因此有必要进一步探讨英语师范生教学实践能力的培养模式。

二十世纪六十年代，在对角色扮演改造的基础上，斯坦福大学开设了微格教学课程，注重对单项教学技能的训练及教学行为的反思，从而使师范生技能培训开启新篇章。作为滁州学院外国语学院英语“教学法”和“教师职业技能训练”的配套课程，微格教学课程突出教学的实践性，在教学过程中笔者在前人研究的基础上注重培养英语师范生的实践能力。

1.微格教学课程中的教学体系

1.1课程内容安排

本课程分教师理论教学和学生教学实践两部分，重在指导学生进行教学实践以帮助他们提高教育教学能力。理论课主要是对微格教学的发展、定义、过程、具体教学技能及微格教学教案格式及注意事项的介绍。学生教学实践主要指学生对具体单项技能及综合技能的训练及反思。具体如下：

该课程理论教学主要包括微格教学过程划分、微格教学技能分类及微格教学教案撰写格式及注意事项。微格教学过程包括观摩示范阶段，教学设计与编写教案阶段，技能训练阶段和反馈评价阶段；微格教学技能按照授课顺序包括导入、讲解、强化、结尾技能，同时在课堂教学中还涉及语言技能、板书技能、提问技能、组织技能等相关教学技能。

该课程学生实践包括观看优秀教学视频并对视频进行评价，编写教案并修改教学教案，在微格教室进行具体教学技能操练及按照相关标准反思自我教学并不断改进教学。训练的具体教学技能如下：备课技能训练，要求学生熟悉教材内容及重难点，围绕教学技能撰写重点突出、合乎规范的教案；板书技能训练，板书要提纲挈领、清晰醒目、布局合理、书写工整；导入技能训练，要求师范生能够运用该技能激发学生的兴趣，明确学习目的并建立知识间联系；讲解技能训练，要求师范生利用多种手段讲解新的语言现象；强化技能训练，要求师范生利用语言强化、符号强化、动作强化、活动强化等帮助学生学以致用；结尾技能训练，要求师范生总结所学知识，帮助学生系统巩固新知识和技能并将其纳入学生原有的认知结构；综合教学技能训练，综合运用各种教学技能将一到两个知识点讲深讲透。

1.2课程课时安排

该课程减少教师理论讲授课时，尽量增加学生实践课时。教师理论讲授时间约占该课程总课时的15%，学生实践课时约占课程总学时的75%。虽然教师理论讲授时间减少，但教师课下指导学生的时间增多，在学生教学实践之前，教师要对学生所写教案进行指导监督，若教案不符合要求，则学生需修改该教案并再次将教案交予指导老师直至教案合格。另外，教师要将学生在教案撰写及学生教学实践中所出现的问题及时反馈给学生。

2.微格教学课程中的教学方法与手段

本课程采取理论讲解、优秀教学视频观摩、微格教案撰写及微格模拟课堂技能训练等多种教学手段，遵循“观摩讨论、分组演练、组员互评、录像自评、自我纠正及再练”的训练模式。

教师精讲和学生多练相结合。教师在介绍微格教学理论及相关教学技能时要注意简洁、明确，把大部分时间和精力放在演练、讨论、点评和纠正上。

教师理论讲解与学生观看教学视频相结合。教师为学生提供优秀教师的课堂教学视频以使学生从中感受、体验课堂教学实况，并引导学生讨论分析视频中相关教学技能运用的技巧及注意事项。

学生课下准备和课堂实践相结合，学生准备和教师指导监督相结合。学生课下观看优秀教学视频并撰写教学评价，教学实践前撰写教案并将教案交与指导教师。教案若符合指导教师的要求，学生就可在微格教室进行教学技能操练，并根据教师意见课下进行教学反思；若教案不符合要求，则学生要修改教案，然后进行教学技能训练。

学生教学实践和学生自评、同学互评及教师评价相结合。学生每次教学实践结束后，学生间先互评，课下每位学生观看自身授课视频并对自身教学进行评价。同时教师根据学生教学实践情况，及时发现问题并将问题反馈给学生。

单项技能训练与综合技能模拟训练相结合。按照从易到难、先单项后综合的顺序进行训练，先引导学生观摩、仿练单项教学技能，然后逐渐引导学生综合应用两种及至多种教学技能。

3.微格教学课程中的教学效果

理论授课和优秀教学视频观摩使学生较深入地了解具体课堂教学操作，同时优秀的教学视频也为学生教学实践提供了参考和指导。学生较全面地了解微格教学的相关理论，熟悉教学中涉及的各项教学技能并较熟练地运用导入、讲解、强化、结尾教学技能进行教学实践。同时学生的课堂用语、板书、提问等相关技能也不断提高。教案撰写方面，学生能够撰写合乎规范、重点较突出、教学步骤清晰的微格教案。通过教学实践，学生的实际课堂操作能力、语言能力、组织能力及自我教学反思能力都有所提高。

参考文献：

[1]王颖，周于威，黄力力.高校师范专业课程教学模式研究[J].当代教育理论与实践，2015（2）：54-57.

师范生实践能力 篇4

教师的知识应该包括基础知识与学科知识, 基础知识是我们通常所指的通识教育课程内容, 即文理基础知识和一般学科知识, 而专门知识就是教师教育的专业知识, 即教育学、心理学和教学法知识等。把知识理论运用于实践, 考察的是教师技能方面的能力。教师的实践技能应包括教师对课堂的管理、对教学的实施、对学生的了解与管理等方面。能力基于知识, 但是能力更需要实践的锻炼, 只有在实践当中积累经验, 才能内化为教师的专业素养。

一重理论轻实践的积弊

目前, 我国正在从封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变。在转变过程中, 逐渐体现我国教师教育课程的积弊之一就是重理论课程轻实践课程。长久以来, 我国对教师专业实践的重视较为不足, 师范生参与教育教学实习与教育实践的时间短, 不能充分体现教师教育专业的实践性。

在课程性质与课程份额上, 实践性课程偏少。无论是学科教育课程、通识教育课程, 还是教育专业课程, 多是理论课程形式。进一步说, 我国师范专业课程体系主要按照某一学科知识体系来设置, 形成以学术性课程为主体的课程体系, 课程类别比较单一, 必修课占绝大多数, 选修课很少;理论课居多, 实践课偏少等, 使得实践性课程处于“边缘性”位置。教育专业课程的见习和实习课作为实践课程, 其所占比例只有3%～4%。

在实践课程的组织上, 教育实习呈现流于形式和放任自流的现象。因为课程设置的时间短, 学分所占比例小, 使教师和学生轻于对教育实践的重要性认识;加上实习的基地少, 没有合适的学校、没有专业的训练场馆、没有完备的计划指导、没有适当的考核与评价, 没有足够的经费投入等, 出现教师技能训练走过场现象也就不足为奇了。

由于理论与实践课程之间没有形成有机联系, 导致学生认为理论与实践是分离的, 没有形成正确的理念与行动的动力。多数师范生对教师教育的课程内容都感觉理论性和系统性过强, 但缺乏对中小学教育教学的实际研究, 导致在高校学习的理论不能运用于对中小学实际教育活动的指导。因此, 当学生离开校园走上工作岗位参与教育教学时, 就会感觉自己学习的内容对工作的指导帮助有脱节, 尤其是新进教师感觉自己是象牙塔、理想国的空想家。

二教师专业发展的实践取向

教师专业化是一个持续不断的过程, 是一个发展的概念, 是一种动态的不断深化的过程。就教师个人而言, 教师专业化是一个终身持续研修、学习和提高的过程, 是教师个体持续社会化的多阶段发展过程。它以教师个体的专业发展为核心, 重点在于提升教师个体的教学技能, 优化教师的专业行为, 增强教师的专业责任感, 形成教师的专业自我。

教师作为一个职业, 只有当其职业中知识和技能达到其它行业人员不经过艰难的培训难以进入时, 它才具备了成为职业的条件。教师职业和医生、工程师等职业的差异关键在于实践对象的不同。教师实践的对象是学生的心理和思想, 而学生是具体的、千差万别的、活生生的、有灵性的。学生对教师实践的每一行动都会有生动的反应和回馈, 并且随着教师工作的推进, 学生的反应和回馈的内容与形式都会发生变化, 因此, 教学领域充满了大量的可变因素, 教育情景伴有很强的偶然性和不可预设性, 换言之, 教育过程充满生成性与不确定性。只有充分调动教师主体的能动性, 才能使教师不断对自我和现实进行反思和拷问, 对已有认识和实践进行探索性思考, 才能不断提升教师专业水平。

师范生如果缺乏基本的教师职业技能, 连入职资格都不具备, 就根本无从谈起教师专业发展。准备当教师的师范专业学生首要任务必须练就教师职业技能, 教师职业技能是教师专业发展的基础, 是当代教师之为教师的前提条件。如果忽视了教师职业技能的培养, 则教师的专业发展就成了无源之水、无本之木。

三师范生的教师专业发展应强调实践环节

推动教育事业又好又快发展, 培养高素质人才, 教师是关键。没有高水平的教师队伍, 就没有高质量的教育。高校作为培养师范生的重要阵地, 其培养师范生的规格质量是未来教师水平的重要保证。因此, 高校对师范生的教师教育更应该注重对实践能力的培养。

1制度保障

1994年国家教育委员会颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲 (试行) 》规定, 高等师范学校学生的教师职业基本技能训练内容包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等四大部分技能。这一大纲的规定对师范生基本教师职业技能提出了一般要求, 具有普遍的适用性。

2012年, 《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见教高[2012]4号》文件强调制定加强高校实践育人工作的办法。结合专业特点和人才培养要求, 分类制订实践教学标准。增加实践教学比重, 确保各类专业实践教学必要的学分 (学时) 。配齐配强实验室人员, 提升实验教学水平。

2更新教育观念, 树立科学的教师能力观

教师专业化, 标志着教师具有独特的教育教学职业能力, 这种职业能力要求随着教育的发展也在发生新的变化。提升教师能力, 就必须树立新的教师能力观。师范生在成长为新教师过程中, 首先要改变的一个刻板不足就是, 对教学实践活动有一种偏离现实的认识。因为师范生长期在概念理论构造的理想国里, 缺少实践的检验。因此, 师范生的教育应坚持“实践”的理念。

教育教学活动的主体是教师, 教师能力的实现和提升, 离不开教育教学实践活动。教师职业技能训练强调教师不再是理论知识的消费者, 同时也是知识的生产者, 每时每刻都在生产着自己的实践性知识。实践性知识是教师教育教学经验的积累和总结。教师灵活有效地进行教育活动离不开实践性知识。教师在教学时所运用的知识是融合个人的教学信念、价值观、过去教育与生活的经验以及专业理论知识的一种综合性知识。这种知识是在实践中建构, 又是关于实践, 还是指向实践的。它能使教师即使处于复杂的实务当中, 也能有效地解决当前教学情境中的种种问题, 具有个人化、经验化特点。

教师只有乐于实践、勇于实践、善于实践, 才会在教育教学实践活动中把良好的身体心理素质, 转化为忠诚于教育事业的责任意识和实际教育教学行为, 把拥有的科学文化知识转变为创新的教育机智, 把对理想教育的构建转变为恰当的实践过程。

3加强教育教学实践环节, 重视培养师范生实践能力

为了更好地解决师范生的教育教学实践问题, 一方面要建立师范院校与中小学平等合作伙伴关系, 加强协作。在未来发展过程中, 高校应将实习基地建设作为重点, 师范院校应选择所服务区域内若干中小学建立教育科研实验基地, 采取“走出去”的策略, 使师范生走进中小学, 加强学生与实习学校的交流与互动。

另一方面要健全和完善见习与实习制度, 使师范生在校期间定期或不定期地参与中小学的教育活动, 熟悉中小学各项工作。为此, 高师院校要将师范生纳入经常性实践教学计划, 使之制度化。比如师范院校应制定出越详细越好的见习、实习的内容、目标以及客观的、可操作性的评估标准, 使师范生明确前一阶段不合格, 不得进入下一阶段, 实习不合格坚决不予毕业。

第三方面要善于取长补短, 在努力发展和完善我国师范生的实践教育过程中, 可借鉴国外成功经验, 加强对师范生教育教学实践的指导和评价, 提高教育教学实践的效果。例如:斯坦福大学与周边22所高中、25所小学进行了长期合作, 为学生安排了充分的教学实习环节。为了保证学员的实习质量, 学院为学生配备了由学院教育专家挑选、实习学校校长推荐的实习指导教师, 予以指导。学院规定学员在一年的学习中每天必须保证4小时的实习, 每周举行一次研讨会。教学实习贯穿了一年四个学期, 秋学期入学进行见习;冬学期进行为期10天的独立体验实习;春学期进行长时间的反思性实习;夏学期是全方位的教学实习。每个学期的学习任务和实习工作都将计入成绩, 作为学院评定毕业生的依据之一。

师范院校的教育实践课程是教育教学课程中极为重要的一部分, 它包括教育实习、教育见习、教育参观、教育调查和其他教育实际锻炼等活动。它是师范生理论联系实际的重要途径, 是师范生综合运用所学知识技能解决实际问题的过程, 是师范生在具体真实的教育情境中感受由学生到教师的角色转换, 逐渐培养教师的职业意识、职业情感、职业道德、职业技能以及职业能力的过程。由此可见, 教师教育中的师范生教育是教师专业化的起点, 教育实践课程作为师范生“教师专业化”培养不可缺少的一个环节早已以制度化的形式而存在着。我们必须强调, 注重培养师范生的实践能力, 符合教育实践课程本身的要求, 符合师范生“教师专业化”的培养规律, 更有利于师范生个体的专业发展以及人生的发展。

参考文献

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[2]朱旭东, 李琼.教师教育标准体系研究[M].北京:北京师范大学出版社, 2011.

[3]国家教育委员会.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲 (试行) [M].北京:北京师范大学出版社, 1994.

[4]熊建辉.教师专业发展标准研究[D].上海:华东师范大学, 2008.

[5]姚志会.论教师专业化的实践取向[J].教师发展论坛, 2010 (3) :10-12.

[6]祝怀新, 许啸.美国研究型大学教育学院人才培养模式探析———以哈佛、斯坦福大学为例[J].高等教育研究, 2009 (5) :62-66.

英语专业师范生科研能力培养途径 篇5

【关键词】英语专业师范生;科研;毕业论文

一、引言

科研能力是新世纪大学生不可或缺的基本素质, 亦是大学教育的重要目标之一。对师范院校的学生而言更是如此。丰富的科研知识、清晰的科研思路、扎实的科研技能是师范生入职后发展为研究型教师的必备条件。因此, 在校生科研能力的培养至关重要, 是一个不容忽视的问题。而良好的科研能力并不是一朝一夕能获得的, 它的培养需要教学单位较为长期的关注与投入。

目前, 教育研究者对教师教育中师范生培养的能力构成(韦理, 2005)和教学实践方面(张秀云, 庞丽娟, 2003)关注较多, 而相应忽视了对师范生科研能力的培养。其实,这一缺失不仅体现在师范本科生教育中, 也是本科生教育中一个比较普遍的现象。很多研究并未将科研能力作为师范生 / 教师能力构成的重要方面加以探讨(刁维国, 2007;王艳玲, 2007;吴一安, 2005)。

然而, 《中华人民共和国学位条例》明确规定, 本科生应当“具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力”才能授予学士学位。教育部副部长袁贵仁(2004)也曾详细论述了科研发展与人才培养的重要联系。由此可见, 国家对高等教育本科层次的培养已明确地提出了科研能力方面的要求。对于师范生来说, 科研能力的大小对其入职后的教师专业化发展的进程与结果具有十分重要的影响。诚然, 有一些研究者已在讨论这一重要问题(胡海舟, 2004;靳延华, 2004), 但讨论更多地处于理论层面, 缺少相应的实践或实验环节来更加有效、深入、清晰地阐明科研能力培养的重要意义及方法。从 2006 年到 2007 年, 首都师范大学外国语学院英语教育系针对2003 级本科生进行了一次科研能力培养的试验。本文是这次实验的报告。

二、项目简介

首都师范大学外国语学院英语教育系 2003 级“优秀毕业论文培养项目”是一个具有教育实验性质的科研项目, 课题时间为 2006 年 4 月到 2007 年 12 月。它是在 2005年一次成功探索的基础上进行的。2005 年 4 月到 7 月, 我们组织了 20 名 2002 级本科生进行了科研尝试, 并为他们配备了专门的指导教师。尽管这次尝试历时不长, 但参与的学生仍顺利完成了一般科研的所有步骤, 并上交了较为成熟的研究报告。在结题后的集体访谈中, 学生们提出了许多高水平的问题, 这些问题的提出充分表明, 学生在研究中进行过深度思考与艰苦探索。因此, 我们拟进一步研究、探索这一“学生自主科研与教师协助指导相结合”的培养模式, 以科研实践推动科研能力的发展, 以期为学生科研能力的培养找到一条更有效的途径。

本项目的研究内容主要集中在探索英语专业师范生在优秀毕业论文培养项目中所取得的收获和遇到的问题。因此, 本项目的实施带有一定的尝试性。我们并不力求证明参与该项目的学生在短短一年的时间里会取得多少科研能力方面的发展, 我们更多地是希望掌握一些关于本科生科研进程特点和规律的一手材料, 以便为更进一步的探索提供参考, 指明方向。这样一来, 项目就具有了双重目标: 首先是学生科研的顺利完成, 这一环节涉及到参加项目学生的遴选、开题、在研究各个阶段的指导与协助、论文写作等;其次是对学生科研的研究, 即观察、分析学生在各个研究阶段的状态。因此, 本研究主要采用质性的教育研究方法, 获得的数据与信息具有较强的情景性、真实性和应用性。也就是说, 本研究既有实践价值, 同时也能够为相关的教育理论提供验证。

项目的具体实施包括四个主要阶段:

(1)准备阶段此阶段最为重要的内容是学生的遴选工作。遴选工作采取公开自愿报名与鼓励重点对象相结合的原则。即,既向全年级学生公开招选参加者, 又鼓励那些教师们普遍认为学业优秀、潜力较

大的学生。最后, 有 48 名学生报名,占学生总数 124 人的 38.7%。可以看出, 学生对从事科学研究的兴趣是比较浓厚的。从这些学生中, 我们根据他们在报名表中填写的准开题报告、专业课和英语专业四级考试成绩、教师推荐等多方面的情况最终选出 16 名学生参加此项目。其中, 论文设想与“二语习得”“翻译”和“文学”方向有关的各 3 人, 与“教育心理学”方向有关的 2 人, “测试”“教学法”“跨文化交际”“文体学”“语言学”等方向各 1人。我们根据系里教师的研究方向和学生的意愿为每个学生配备了一名教师进行全程一对一的指导。

(2)学生科研初期阶段此阶段的主要内容是学生在导师的指导下定题。从这个阶段开始, 16 名学生每月上交一份进度报告, 在报告中简要说明本月 / 本阶段计划完成的任务、完成过程(按时间顺序)、实际完成的任务与获得的经验与反思、未能完成的任务及原因分析。项目结束后共收取 74 份进度报告。

(3)学生科研主体阶段此阶段学生基本是在教师指导下自主进行各项科研活动, 直至最终完成毕业论文。但其间仍与笔者保持经常性的沟通与交流, 或当面交流, 或通过电子邮件进行。每次交流, 笔者都进行了事后记录。在研究中期和结束时, 学生分别上交了中期报告与结题报告。

(4)材料汇总与分析阶段此阶段除集中地、整体性地汇总并分析所有相关材料外, 笔者还对参与项目的学生和他们的指导教师进行了开放式访谈, 作了详细的访谈记录并归入汇总材料中一并加以处理和分析。

三、分析方法与结果

本研究中的所有文字材料(报名表、进度报告、电子邮件交流、访谈记录等)均输入质性分析软件 NVivo 7 进行处理, 主要处理方式为编码标注与分类分析。经过反复比较与归类, 最后发现如下几点较有规律性或普遍性的现象。

1.学生自主选择的研究方向与问题多为自己感兴趣的这说明学生对科学研究活动本身具有探索的欲望,尽管这种兴趣更多地是自发自觉的, 并不是在理性引导下发展起来的。有些学生想要研究的课题甚至与其准备考研的学科专业并无多大联系。因此, 本科生主动从事科研尝试的功利性并不是很强。那么, 在这方面, 学校教师专业方面的引导对后续整个科研过程的影响是不可忽视的。

2.从有成形的设想到最终定题的过程中学生遇到的困难很多定题周期平均为七周, 这比预想和计划的时间要长很多。定题的困难主要与如下两个因素有关。首先, 学生普遍设想比较泛化, 即使明确知道所要研究的问题或方向很有意义, 但研究设计与成熟范式的差距仍很大。也就是说,学生并不了解研究的基础知识和操作常识。这可能与研究方法的训练较少有关;第二, 教师往往会开书单让学生去读, 但引导不够。有不少学生反映这些参考书越看越觉得摸不着头脑, 找不到方向, 甚至有的学生还发现按照书中所讲的内容和标准来看, 自己的研究设想根本就无法转化为现实。学生承认自己平常的积累比较少,但教师的指导可能又过于粗略, 缺乏深入的交流, 在读书时又很少有与其他同学讨论的机会。但这一阶段却让学生对科研有了更加准确、客观的认识, 初步形成了科学的概念。

3.使用图书馆及其他资料来源(如网络)的能力偏弱这几 乎 是 所有参加项目的学生所表现出来的问题。一方面, 学生利用图书馆等信息来源的技能有欠缺, 似乎并不习惯于、也没有较强的意识去开发资源;另一方面, 即使检索到了一些有关联的资源, 也不知如何充分利用。

4.有的学生缺乏毅力, 不能始终如一地坚持项目初期, 新鲜感和信心都较为充足。因此, 参加项目的学生在时间和精力上投入都比较多, 尚未表现出明显的个体差异。但经历了一些波折和困难之后, 就有学生在后期表现得不那么积极了, 更多地是出于应付, 标准也相对降低了。但始终如一坚持下来的学生表示, 在进程过半的时候, 有非常强烈的疲劳感和焦虑感, 只要坚持一下就能跨越这种状态。用他们自己的话来说就是“突破极限”。因此, 这里似乎存在一个“疲劳临界”, 坚持过一定的阶段后就不显得那么困难了。

5.与教师的交流状况对学生的状态影响很大教师的态度负责与否, 是否经常与学生联系, 能否在关键时期给学生必要的指导与支持, 是学生心目中影响自己状态的最重要的三个因素。

6.综合素质方面的收获比科研方面的收获要更多一些尽管本项目旨在提高学生的科研能力, 但学

生却普遍反映, 与科研本身的收获比起来, 综合素质方面的收获要更多一些———如与人相处、交往、主动思考、积极调解自身情绪、合理安排时间等。

四、结语本项目只是一次有益的探索, 远远无法作出肯定的结论。

但我们仍可以看出今后进一步努力的方向:

1.在属于师范生培养方案的各门课程中(尤其是有条件的课程), 教师可以更多地渗透科研思想, 介绍科研动态, 通过相关的内容更好地培养、保持学生对探索未知事物的兴趣, 同时还应加强科研引导。

2.充分发挥本科生导师制在推动学生科研能力培养方面的优势和潜力。如果每个导师都能长期带领学生进行科研方面的渗透与训练, 那么就容易形成一个长效机制,而不是仅仅以这种项目的形式来弥补培养不足的缺陷了。

3.应当加强本科生研究方法的学习。这种学习的模式可以改革为“阅读—设计—操作”一体化的层进模式。这种模式有助于降低学生进入科研领域的门槛,它将科研训练分解为三个有内在联系但循序渐进的阶段: 首先通过阅读相关研究, 使学生对科研形成一定的、较为整体的概念;然后进行设计训练, 只设计不实施;最后真正进行实战。

总之, 我们应当将科研培养视为师范生综合素质培养的重要组成部分, 应当充分重视起这项工作, 在坚持不懈的探索中不断改进、不断创新。

参考文献:

师范生实践能力 篇6

进入21世纪，随着我国高等教育从精英型向大众型教育模式的转变，带来了前所未有的大发展机遇，同时也面臨着更加激烈的竞争和挑战。高校实践教学模式的好坏及教学水平的高低，不仅直接影响着学生在未来就业市场中的竞争力，同时也直接影响着高校未来的发展前景[1]。为了适应社会发展的需求，培养具有创新能力的师范生，高校教学体系中实践教学的环节已经被提到了相当重要的地位。

《国家中长期教育改革和发展规划（201-2020年）》中强调“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”。

围绕提高师范生实践和创新能力这一目标，如何建立起全方位、立体化的实践教学体系，显得尤为重要。传统的应试教育模式培养出的学生缺乏自我创新的意识、分析实际问题的能力以及动手解决问题的能力。而这些能力正是师范生适应社会、适应教师岗位所必须的基本能力。建立起行之有效的实践教学体系是解决高分低能矛盾的根本措施，有效、完善的实践教学体系，不仅有利于学生专业素质的发展，还有利于促进入职适应能力[2]。

一 以实践创新能力培养为目标优化课程体系

实践教学体系有赖于理论知识的支撑和保障，因此，理论课程的体系要围绕实践创新能力的培养来构建。针对教师工作的职业特性和专业化发展需要，我们设置了教育学、心理学、生物教学法、现代教育理论等课程，它有助于培养师范生形成先进的教育理念、良好的职业态度和全面的教育技能，有助于师范生了解受教学生的心理状态，有效地实施教育。利用教育学课程中微格教学环节进行系统引导，使学生对本专业教学过程有深刻的认识，明确师范生实践教学的目标；充分调动师范生的主体性，为其提供自主交流、取长补短、提高职业能力的发展平台。

专业课程的设置既要反映学科基础、学科发展前沿，又要反映基础教育课程的现实需要。为了培养能力强、素质高的创新人才，我们适时修改教学计划，调整专业设置和课程结构，加大了实践教学的比例。以生物科学专业为例，通过不断的改革和探索，设置了生物教师教学技能课程，含硬笔书法、生物绘图、动植物标本采集、识别、PPT制作等与中学教学内容联系密切的技能；开设为期两周的生物技术大实验，目的是为了提升师范生综合实验的能力，特别是对常见仪器的操作、实验中出现问题的分析、前沿领域实验技术的掌握；为培养理科学生应具备的科学素养，设立了专业文献综述和科学基础研究训练实践课程，强调培养具有创新精神和实践能力为核心的人才培养意识，增开了生命科学进展等前沿领域的专题讲座，使课程体系更加系统和全面。

二 以创新能力培养为核心建设实践基地和师资队伍

实践基地的建设及其效能的发挥，一定程度上决定了实习实践的质量。长期以来，我们十分重视实践基地的建设，与多家企事业单位、科研院所签订了实习基地共建协议，学生在这里实习实践，可以锻炼他们的实际操作能力和分析问题的能力，并培养良好学的科学素养。对于师范生来说，除了参与科研工作外，更重要的实践基地就是中学的课堂。我们先后与十余所省市级重点中学签订了共建协议，与中学建立良好的关系，了解中学需要解决的实际问题，有针对性地设立教学研究课题，双方资源共享、互利双赢、协同发展。利用中学的实践基地，学生能进行实战演练，既拓展了师范教育的专业深度，为培养合格的师资奠定了良好的基础，也拓展了专业广度，有助于实现基地教育实习、教学研究和就业的三大功能和任务[3]。

师范生在校接受两年以上的专业理论学习和专业技能训练之后，逐步接受来自中学优秀教师的技能培训及指导，强化教育教学意识；利用教育见习、教育实习环节，聘请中学教学名师走进本科课堂传授中学教育工作经验，师范生接受优秀中学教师的现场指导，为师范生树立优秀中学教师的榜样，培养初步的教育实践能力[4]。实现在校的任课教师教理论、基地教师教实践双师指导模式，充分发挥了各自的优势和特长，优化了实践教学的师资队伍建设。校内学习与校外实训相结合这一做法不仅有助于学生巩固所学的理论知识，提高学生的实践能力，更成为提高学生创新能力的力量源泉[5]。

通过在中学的教学实习活动，给学生提供了一个实践的机会和展示的平台，也让实习学校对我们的学生有了充分的认识和了解，针对个别中学缺乏生物师资的情况，积极推荐实习生到中学兼职上课，参加各种教学及研究等工作，能在本市有影响的中学代课，这对学生来说是个极好的锻炼机会，为将来就业打下了良好的基础，而对于中学来说解了教师短缺的燃眉之急，真正做到了互利双赢。

三 开展竞赛，提高实践技能

在理论课学习阶段，虽然学生学习了教育学、心理学、生物教学法、现代教育理论等课程，但距能真正变成自己的东西灵活用于实践还有相当的距离。为培养学生的教学技能，增强就业竞争力，我们加强了实践技能和创新能力的培养力度，着重于板书、生物绘图、说课、讲课等环节的教学，虽然课时不多，但是对学生的要求却很严格。为激励学生苦练基本功，我们定期举办生物教学技能竞赛、板书大赛、生物绘图展览、生命科学知识竞赛等活动，同时还鼓励学生参加与学科相关的各级各类赛事，如2012和2013连续两年组织学生参加“华文杯”全国师范生教学技能大赛，均取得了优异的成绩。通过参与这些活动，强化了学生的专业意识，提升了学生的实践技能，提升了学生的就业竞争力，增强了学生的自信心，也为学生施展才华提供了更多的机会，为更好地适应基础教育岗位打下了良好的基础。

四 改革教育实习模式，提高实习效果

我们在常规教育实习的基础上，通过支教、顶岗实习等办法改革了教育实习模式，丰富了教育实习的内涵。具体做法是：选派优秀的学生到周边地区师资比较匮乏的中学或教育基础相对薄弱的中学顶岗支教实习。在思想道德和业务素质两方面都对支教实习生提出了具体要求，确保顶岗支教的学生能做到以身作则，严于律己，真正承担起一名教师的职责和任务。学校制定了相应的规章制度，对支教的学生进行了岗前培训和综合训练，在心理、思想和教学几方面做了精心的辅导和准备，使支教学生能胜任中学生物教学，达到起码的教学质量和水平要求。除到周边地区学校支教实习外，我们还主动与市内中学联系，对生物师资力量缺乏的学校，向他们推荐优秀的学生顶岗教学实习，受到中学的欢迎和好评。几年来，我们先后推荐十几名学生到市内名校顶岗实习，占毕业生总数的10%左右。顶岗的实习生参与了中学生物教学的全过程，包括备课、听课、教研组教学研究、讲课、出考试题、评卷等，个别优秀的学生还担当了生物学年组组长，组织相关的教学活动，使他们全方位地得到了锻炼。以上两种实习模式，是教育实习和创新人才培养途径的有效改革。在此模式下的学生有更长的时间深入到教学第一线，熟悉中学生物教学的全过程，对于完成由学生到教师的角色转换、提高就业竞争力发挥了不可替代的作用[6]。

五 结语

多年来，我们始终以学生实践能力和创新能力的培养为出发点，逐步建立和完善了全方位的实践教学体系，丰富了实践教学的内涵，使师范生的实践能力显著增强，提高了创新人才培养的实效性。高师院校的实践教学体系要坚持实效性和长效性相结合，不断研究实践教学的最新动态，促进专业教师的教学与科研水平提升，使创新人才的培养事业能够长期健康发展。

参考文献

[1]马北一.实践教学在大学教育体系中的意义[J].才智， 2013（28）：52-53，74.

[2]杨晓杰，赵艳，于天飞.生物教育实习模式的改革与实 践[J].高师理科学刊，2012（5）：118-120.

[3]叶逢福，赖勇强，吕伟.改革师范生实践教学模式，构建 以实践能力培养为核心的实践教学体系[J].吉林省教育

学院学报，2013（11）：74-76.

[4]刘力，梁梅.高师院校教师教育“三位一体”实践教学模 式的构建与实施[J].中国大学教学，2012（6）：77-79.

[5]毛欣欣.优化实践教学体系，提高师范生实践能力[J].呼 伦贝尔学院学报，2012（3）：81-83.

师范生实践能力 篇7

“实践能力是个体在生活和工作中解决实际问题所显现的综合性能力。”(1)教学实践能力是教师在教学过程中依据课程标准,以教育教学理论为指导,把握教材教法、优化教学设计和教学策略、组织调控教学活动、实施有效教学的能力。是师范生应该掌握的基本能力。构成要素主要包括教学设计能力、语言表达能力、沟通交流能力、教学评价能力等方面。

(1)教学设计能力。它包括:教学目标的分析、教学内容的组织、教学策略的选择、教学媒体的选择等。在新课改的背景下,要实施好素质教育,要求教师教学既要面向全体学生,又要照顾到学生之间的个别差异性。这无疑对教师的教学提出了很高的要求。所以,在课堂教学前,如果只满足于熟悉教材,默记讲稿是远远不够的。一次成功的教学,首先依赖于一次精心的教学设计。这就要求师范生培养过程中,充分发挥师范生的主观能力性,培养他们具有较强的分析课程、设计教案的能力,能够充分结合自己的优势和教学对象的实际情况来设计教学内容和教学方法。

(2)课堂教学技能。它包括:导入新课技能、课堂实施能力、板书技能、课堂评价技能等。师范生作为日后的准教师,教师的课堂教学技能是其必须掌握的专业技能。如同医生必须懂得如何诊病开药,律师必须熟悉法律知道怎样运用法律一样。毋庸置疑,要想成为一名合格的教师,师范生必须全面培养自己的课堂教学技能。

(3)良好的语言表达能力。它包括:流利的普通话、丰富的语言知识、丰富的中文知识等。师范生作为未来的教师从业者,为了更好地履行“文化传递者”这一职责,良好的语言表达能力是必不可少的素质要求。它要求师范生应具备流利标准的普通话,丰富的语言和中文知识储备。其中“一口标准普通话”是师范生“老三手”能力要求之一,作为良好语言表达能力的基本素质要求之一,在当今社会仍具有重要的现实意义。

(4)教学评价能力。它包括:教学过程的评价和教学效果的评价。在教学实践活动中,教师应该怎样看待学生,如何确定教学目标、教学内容和教学策略等都有赖于一个有效的教学评价。一方面,科学有效的教学评价,不仅可以关注学生知识技能的掌握情况,还能全面地了解学生的学习过程和学习经历。另一方面,通过教学评价可以判断出一次教学的优劣所在,从而为下次教学提供重要的依据。由此可以看出,教学评价对于教师而言是一项十分重要的能力素养。作为准教师的师范生在职前培训中应加强这方面的培养和训练。

2 师范生教学实践能力现状分析

笔者在某师范院校校园网上展开问卷调查,共收到98份有效问卷,从中我们可以了解到当前师范生教学实践能力的现状。

(1)针对师范生教学设计能力的调查,统计结果表明:在教学设计方面,教学目标的分析、教学内容的组织、教学媒体的选择这几项技能掌握程度基本良好。相对而言,教学策略的选择方面稍逊一筹,掌握较好的人数以46.9%略低于掌握较差的51.1%。这个数据表明师范生教学设计能力基本良好但整体水平有待加强,未来应该朝更专更精的方向努力,其中针对教学策略的选择这一方面应着重加强训练,提高学生对其掌握程度。

(2)针对师范生课堂教学技能的调查,统计表明:导入新课、课堂实施、结课、课堂评价等各项技能表现一般。相对来说,课堂评价技能表现的最差,有65.3%的师范生掌握较差,而导入新课技能掌握的较好,有65.3%的师范生掌握较好。这几项数据指示在未来师范生的培养中要特别加强课堂评价技能的训练,使师范生养成反思、总结的好习惯。

(3)针对师范生课堂组织能力的调查,统计结果表明大部分的师范生都基本掌握课堂组织能力,但有近三分之一的同学掌握较差,同时只有少数同学在这方面的能力表现较好。这表明,对于课堂组织技能的培养应该是:针对部分掌握很差的学生进行个别化培养和提高,而对整体应该提高一个层次,向着很好这一方向迈进。

(4)针对师范生板书技能的调查,统计结果表明师范生的板书技能62%处于一般水平,有28%的师范生处于较高水平。这两项数据表明师范生的板书技能整体水平比较高,但是在板书技巧方面仍有提升的空间。

综上所述,师范生教学实践能力水平参差不齐,部分技能掌握较差,甚至还有些人对某些技能完全没有掌握,这表明在对师范生教学实践能力培养过程中存在一些不足,根据相关调查表明,主要存在三个方面的原因:

课程设置不合理:(1)一方面,师范院校教学课程体系陈旧,缺乏现代教师迫切需要学习的课程;另一方面,普遍存在重必修课程、轻选修课程,重学科专业课程、轻教育基础课程;重考试课程,轻非考试课程等现象。这些问题都严重影响了师范院校的发展和教育质量的提高,同时也导致师范生所学教育类课程单薄,在教学实践活动中缺乏足够的理论指导,难有作为。(2)学科教学论是师范生的重要课程之一,但是当前学科教学论的教学也存在许多问题。一方面,一些教师特别注重理论知识而对学生实践训练不够;另一方面,一些教师偏重实践性的教学而不重视理论知识的培养。另外,在高等院校学科教学论地位不高,处境尴尬。在一些领导和教师眼中,从事专业教学才是正道,才有发展前途。而学科教学法似乎既非专业课程也非教育基础课程,处于其它各专业与教育专业交叉边缘地带,角色不明,不受重视。因此学科教学论的教师处境也非常尴尬,受领导轻视,甚至一些学生也不重视这门课程。而且学科教学论的师资来源多样,结构复杂。要么是教育专业教师兼带,要么是从中学调入教师充任等,师资水平良莠不齐,难以保证教学水平和质量。

教学实践课程薄弱,教学理论知识与实践脱节。美国学者舒尔曼提出,教师专业知识应该由以下三个方面构成:一是原理规则性知识,即教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识;二是专业的案例知识,即要象医生、律师、工程师那样掌握大量的实践案例;三是运用原理规则性知识于案例之中策略性知识,也就是要在具体的教育教学情景中灵活运用原理、原则性知识。(2)长期以来,师范教育类课程的实践基础薄弱。由于只重视理论知识的教学,缺乏实践性知识的教学和运用理论解决实际教学问题的训练,缺乏必要的教学情景的体验,影响了学生思考力、创造力和自我意识的培养,影响了学生反思能力和研究能力的提高,最终导致了学生面对教育中的实际问题缺乏必要的思考能力和解决能力。(3)

教学实习时间短、模式单一,忽视反思的引导。为培养学生的教学实践能力,一些国家特别重视师范生的教育实习环节。美国的教育实习占职前培养内容的20%。英国的教育见习和教育实习时间一般不少于20周。德国规定任教者必须通过修业和见习两个阶段,修业阶段要完成学校见习和教育实习3次,共12周,见习包括教育见习和教育实习,时间在1年以上。(4)而我国教育实习的时间是一般为6周,除去实习开始一周的准备时间以及结束时一周的总结时间,实际上真正用于实习的时间仅为4周,占四年总学时的4%。(5)教育见习时间短,流于形式,不能很好地起到为就业做准备的作用。并且目前的实习主要是感受性、模仿性的实践,而忽视了师范生的反思思维和反思行为的行成。

3 对师范生教学实践能力培养策略的构想

(1)调整教育专业课程结构,构建丰富的教育课程体系。首先要系统地对教育类课程组成要素间的内在联系和功能进行全面系统的研究,既要保持教育学科知识的内在逻辑联系性和系统完整性,又要强调对整个课程设置的优化。删除空泛陈旧的知识,以教育界最新理论成果取而代之。从理论、技能、实践三方面出发,构建出一套以理论知识为基础、教育技能作支持、教学实践为重点的课程体系,全面培养师范生的专业素养。教育理论课旨在解决为什么而教的问题;教育技能课,旨在解决如何教以及怎么教好的问题;教育实践课则是提高师范生专业素养最直接的途径。这三者是相辅相成,缺一不可。

(2)加强师范院校师资队伍建设。目前我国师范院校中几乎没有专职师资从事师范生专业实践能力的培养工作。承担教育学专业知识教学任务的教师基本上都是教育学理论研究者,有的甚至是非教育学专业的跨专业教师。他们理论知识丰富,但是普遍缺乏中小学教学实践经验,其教学难以符合师范生专业实践能力培养的需求。因此,要提高师范生专业实践能力,就必须加强师范院校师资队伍的建设。一方面可以选用中小学具有丰富教学实践经验并且有较高研究水平的教师来担任师范院校的教师,另一方面可以建立交流合作机制,即指派一定的师范院校教师到对应的中小学进行实习考察调研,保证一定的时间次数和调研质量,确保这批教师对中小学教育有切身经验和体会。再者可以聘用一定的兼职教师,聘请当地中小学骨干教师或退休经验丰富的老教师到师范院校对师范生进行经验传授和培养指导。这也是间接地提高师范生实践能力的一个途径。

(3)开展多样化实习机制,增加教育实习时数,提高师范生实践能力。第一,面向基层,实行师范生顶岗实习支教。“顶岗支教”是一种新型教育实践模式,以政府为主导,由教育行政部门和高等院校共同合作。其主要内容是:组织已经完成主要课程的师范类高年级学生,经过系统培训,达到中小学教师的基本能力要求后,到农村基层学校进行一学期的“全职”教师岗位锻炼。实行“顶岗支教”实践意义深远:一方面,拓宽了大学生专业实践领域;另一方面,培养了师范生吃苦耐劳的精神和感恩的心态。另外,实习支教的时间通常比较长,有一个学期,远大于传统教学实习的两个月时间,这样实习生更容易将所学的理论知识、基本技能综合地运用到教学实践中,其语言表达能力、教学技能、综合协调能力都能得到极大的提高。

第二,增加教育实习时数,实习时间不少于一个学期。可以分时段实习,也可集中时间实习,增加师范生的教学实践机会,有效地提高了师范生教学实践的效果。

(4)引入反思性训练。教育实习是目前师范院校普遍采取的教育实践课,但实习效果却难以令人满意。大部分实习生在谈到实习感受时,往往是情绪感受大于理性分析。实习重在模仿性感受性的实践,而忽视对实践的反思是造成这种局面的主要原因。(6)实践活动是教师成长的必要条件,而反思则是提升实践活动的合理性和促进实践活动的准备性的一个有效途径。对师范生而言,为提高其教学实习的有效性,可以进行教学反思。首先,可以在教育实习中,引入反思阶段。将实习模式改为实践-反思-再实践-再反思。这个“反思”可通过反思自我,总结思考,写教学日志,与学生或同事进行交流对话来探讨自己的优缺点等方式来进行。另一方面,也可以利用现代科技手段,如用录像摄影的技术,记录下自己的教学实习过程,在实习过程中或实习结束后进行反复观察思考,及时发现自己的失误和不足之处。也可以记录下优秀实习同事或教师的教学过程,对他们的教学过程进行研究探讨,寻找值得借鉴的地方,再结合自己的教学,取其长补已短,避免重走前人之错。另外,如果教学实习条件有限,也可以在师范院校内为师范生创设教学情景来进行反思训练。通过反思和分析,师范生的教学实践能力可以得到有效提高。

摘要：教学实践能力是教师专业能力的重要组成部分,是师范生成为一名合格教师的基础。师范院校应该加强师范生的教学实践能力培养,促进师范生的教师专业发展。本文通过对师范生实践能力的构成要素、现状和原因分析,提出了师范生教学实践能力的培养策略,以期对师范生教学实践能力的提高有所帮助。

关键词：师范生,教学实践能力,对策

注释

1[1]吴志华,傅维利.实践能力含义及辨析[J].上海教育科研,2006(9):25.

2[2]杨九俊,吴永军.建设新课程:从理解到行动[M].南京:江苏教育出版社,2003.

3[3]王芳亮.高师教育类课程与师范生教学实践能力培养.湖州师范学院学报,2005.6.27(3).

4[4]刘晓红,段作章.中外几种教育模式的比较研究[J].比较教育研究,2000(4).

5[5]国筱端.国外高师教育理论与实践课程设置的比较研究[J].湖北三峡学院党报,2000(6).

师范生实践能力 篇8

关键词：英语专业,师范生,教育实习,教学实践

师范生教育实习实践是高校课堂教育的延伸和补充, 它不仅可以帮助学生亲身实践和运用课堂所学专业知识, 而且能够提升师范类大学生的教育实习实践能力, 增强他们的教育责任感和使命感, 培养他们在未来的工作岗位中的自信心。

一、高校英语师范生教育实习实践的背景及重要性

随着教育行业的改革进程日益加快, 教师职业的竞争也越来越激烈, 对于高校师范类毕业生的要求也日趋严格。课堂教育的局限性使师范生教育实习实践活动的实施和开展非常必要, 且直接影响着师范类大学生的就业质量。“高等师范院校应当培养师范生形成教师实践性知识, 关注教师实践性知识, 强化教师实践性知识的课程是师范教育所成功面对挑战的关键。”高校教育计划中对教育实习实践的重视程度日益增加。教育实习实践是在课堂所学理论基础上, 通过教学技能的开展, 将理论运用于实践教学环节, 从而提升师范类大学生的整体教学实践水平, 强化其作为准教师的实践性知识。

教育实习“架起联系高等教育和中小学教育的桥梁, 使高等教育密切关注基础教育的改革和发展, 并及时调控和改进高等教育, 从而提高高师院校的办学水平。”教育实习实践中实习生的表现与高等教育的发展和高校教育改革的动向息息相关, 二者相辅相成。

二、高校英语师范生课堂教育实习实践能力的培养

高校师范生的教育实习实践能力培养按照实习生的工作内容和工作性质一般可分为三个时期, 即预备期、实践期和成熟期。“教师教学行为的法则化表明, 通过在教学中运用教学技能, 才能获得关于教学的种种信息, 并且才能基于这种信息创造出‘实践性知识’。”通过三个时期的实践, 师范类实习生能够亲身体会和总结实践性知识, 并应用于具体教学实践中。

(一) 课堂教育实习实践能力培养之预备期。

在高校英语师范生的课堂教育实习实践过程中, 英语知识的输入以及初期的预备工作和课堂经验的学习至关重要。在预备期中, 实习生更多地是扮演观察者、模仿者和学习者的角色, 需要海量的信息输入。预备期的实习表现直接影响着后期工作的顺利开展和实施效果。在此期间, 实习生会被要求每天早晨带班早读、批改学生作业、多听课、做听课笔记、写实践经验报告、处理实习班级内部事宜、做好班级管理工作及课后与班级内的学生沟通交流等。预备期的教育实习实践工作内容简单又琐碎, 但这些工作都会成为高校师范类实习生步入工作正规的奠基石, 为进一步提高教育实习实践工作效率和积累工作经验夯实基础, 成为由英语师范类实习生转变为初高中英语教师的角色转换的必经之路。

(二) 课堂教育实习实践能力培养之实践期。

课堂教育实习实践能力培养的实践期较之预备期对实习生提出了更专业化的要求。“教育重视体验, 其实是关注学生在日常生活中形成的意向结构, 要让学生意识到与周围世界交往活动的方式、向度和敏感性。”对于英语师范生的教育和教育实习实践尤其如此。

高校英语师范类实习生被要求用标准英语撰写教学计划、课程教案、初步上讲台试讲、组织实习班级的课堂活动、进一步深入管理实习班级的全班事务等。在此期间, 英语专业实习生会全方位调动英语基础知识, 展开课堂教学实践, 其中包括准确运用英语撰写教学计划和教案, 利用熟练的英语课堂用语进行试讲, 在课堂中能够准确、清晰地用英语表达课堂指令, 组织实习班级进行和英语学习相关的课堂活动等。通过课堂教育实习实践的实践期的实地锻炼, 高校英语师范类实习生充分体会到了理论知识对实际操作的指导意义和实用价值。

课堂教育实习实践能力培养之实践期不仅是对预备期的发展和延伸, 更重要的是对成熟期的铺垫和储备。实践期的教育实习实践的成功与否, 直接影响成熟期实习工作的顺畅开展。

(三) 课堂教育实习实践能力培养之成熟期。

高校英语师范类实习生被要求进一步开展英语教育实习实践工作、实施完整的英语教学计划、正式上讲台用熟练且正确的英语讲解课文内容、设计英语考试试卷、参与英语教学组教学评估工作、进行英语公开课教学演示等。在教育实习的成熟期, 高校英语师范类实习生需要灵活运用自己课堂所学的知识, 整合各英语知识体系、更深层次地利用流利英语讲解课堂知识、扩充实习对象的英语知识面、增强英语国家与中国的跨文化交际内容、以英语教师的身份参与英语教学的过程设计和整体教学效果的评估等工作。

通过成熟期的教育实习实践的熏陶, 高校英语师范类实习生更加娴熟地运用大学课堂教育所学理论知识, 加深实习对象对于英语语言的全盘掌控以及英语语言文学与文化的交流。“实习目的主要是了解中小学教学常规, 巩固师范生的专业思想, 进行课堂教学实践, 培养从业能力。”课堂教育实习实践能力培养的成熟期为高校英语师范类实习生提供了宝贵的实践经验。

教育实习实践的成熟期是在前期知识和经验积累的基础上, 发挥知识储备的力量, 充分将理论运用于实践。成熟期是预备期和实践期的升华。

三、高校英语师范生教育实习实践能力培养效果及意义

高校英语师范生教育实习实践能力培养不可能一蹴而就。在教学实践中提升实习生语言掌控能力、实习实践能力、沟通协调能力、课堂组织能力、整体工作计划中的宏观调控能力等。“教育技术能力在提高教师专业化过程中具有很重要的地位, 是体现教师专业水平的一个重要指标”。通过教育实习实践阶段的培养, 师范类实习生的综合教育技术能力和专业水平有明显的提升。

通过教育实习实践, 师范类实习生尤其是英语师范类实习生能够将课堂所学的理论内容和基础教育技能与教学实践相结合, 提升了教学设计的整体性能力、语言表达能力、课堂教学操作技能、沟通协调和组织的能力等, 加强了师范类学生的教育使命感和责任感。教育实习实践对高校教育的改革和完善有促进作用。

参考文献

[1] .成玲.关于师范生教育技术能力培养的研究[D].西北师范大学, 2007

[2] .兰石财等.近十年我国师范生教学实践技能培训途径研究综述——关于提高师范生实践技能及就业竞争力的初步探索[J].福建调研, 2008

[3] .舒志定.教师教育哲学[M].北京:北京大学出版社, 2012

[4] .武迪.师范生教学实践知识的形成研究[D].上海师范大学, 2012

[5] .张占亮.师范生教育教学技能训练教程[M].北京:高等教育出版社, 2012

师范生实践能力 篇9

一、提出了学前教育师范生职业能力培养的要求

提出综合能力培养要求, 既是实现我校学前教育师范生教师职业目标的要求, 也是培养学前教育师范生就业、创业和持续发展的需要。基于此, 我校对学前教育师范生职业能力的培养提出了几项极具针对性与操作性的要求, 具体体现在学前教育师范生的教学能力、学前教育师范生的艺术表现能力、学前教育师范生的社会活动能力。

学前教育师范生的教学能力是幼儿园教育活动的关键能力, 包括幼儿园环境创设、教育教学监控和应变能力、现代教育技术、家长工作等多项内容;学前教育师范生的艺术表现能力是指弹 (琴) 、唱 (歌) 、跳 (舞) 、画 (画) 、讲 (故事) 、编 (儿歌、简单的舞曲) 、制 (作手工) 等方面的实施操作能力。学前教育师范生的社会活动能力是指学前教育师范生适应社会、促进职场发展的能力, 其培养具有一定的针对性与操作性。

二、规范了学前教育师范生职业能力培养的目标

我校开办师范专业教育已经30余年, 为社会输送大量师范教育专业人才的同时积累了较丰富的职业能力培养经验。我校于2005年成为湖南省15所幼儿教师培养基地之一, 2008年学校挂牌“永州市大专层次小学、幼儿教师培养基地”。旨在培养与我国社会主义现代化建设要求相适应, 德、智、体、美全面发展, 掌握有关幼儿教育的教育学、心理学、卫生学等方面的科学文化知识及专业理论知识的人才。掌握从事幼儿园教学工作的有关教学方法、编写教案等专业理论知识。掌握进行教学工作所必需的音乐、美术、舞蹈、键盘、口语等幼儿老师五项基本功的专业基础知识。具有一定的幼儿教育教学工作的教学组织能力和制定教学计划、编写教案的能力。具备一定的音乐、舞蹈、键盘、口语、美术五项幼儿教师基本技能, 掌握保教技能、演示技能、操作技能、音乐技能、绘画技能、制作技能等高素质技能型人才——幼儿园教育、保育工作人员。

三、明确了学前教育师范生职业能力培养的内容

根据幼儿教师职业能力新要求和我校学前教育专业学生职业能力现状, 在实践探索中, 我们明确了学前教育师范生职业能力培养的内容, 提出了幼儿教师“四段”渐进式职业能力培养模式, 即学习成型段、技能过级段、异地教育段、顶岗实习段, 以寻求农村幼儿教师职业能力发展的有效途径。构建了幼儿教师职业能力培养课程体系, 强调“三基”教学, 即基本理论教学、基本技能教学、基本素质教学, 不断提升其专业能力和培养农村幼儿教师从事“五大领域” (健康、社会、科学、语言、艺术) 的教学与设计能力。

四、形成了以职业能力为本位的人才测评体系

我校学前教育师范生大部分基础差, 学习能力欠佳, 学习习惯不好, 因而形成一套有效的学前教育师范生评价机制, 使得学前教育师范生适应新形势下学前教育的要求显得尤为重要。在实践中, 我们注重评价的作用, 特别是重视自我评价的作用, 建立了公平的、规范的评价操作体系, 让学生对评价产生更多的信任, 发挥评价的积极作用。同时探索出多种途径用于学前教育师范生综合素质评价, 如:自我反思、家长评价、实习教学成果评价、绩效考评法、档案成长评价法等, 这些评价方法激励学前教育师范生全面发展, 为教学工作起到鉴定、诊断、改进、导向的作用, 为因材施教提供重要依据。

五、建立了以职场训练为主体的教育实习体系

教育实习的主要目的在于帮助师范生了解学校教育教学的操作技能, 而职场训练的主要目的则不仅在于帮助师范生了解学校教育教学技能, 而且在于帮助师范生全面把握职场中的教师职业。因此, 学前教育师范生的教育实习必须在开放的职场中得到实际训练。

1. 完善学前教育师范生实习实训制度基地

积极开展与幼儿园的合作交流。近年来我校已与十多所幼儿园建成合作关系稳定的学前教育师范生实习基地, 一方面, 合作幼儿园可以为我校培养幼儿教师提供教育实践经验的指导, 促进我校进行教育教学和课程改革;另一方面, 可以在实践中改进本专业的教学和管理, 促进幼儿教育专业的发展。

2. 推行观察性实习实训

如开设学前健康教育、心理教育、语言教育、科学教育期间, 每周安排一定时间的见习活动, 让学生了解幼儿园, 了解儿童的身心特点, 深化认识能力的提高;职场训练的重要目标, 是帮助学前教育师范生做好入职准备。为此, 我校定期安排了假期社会调查、教育咨询、办临时寄托班等活动;邀请幼儿园资深教师来我校讲学并提供实习指导。这样一来, 可以促进我校幼儿教育专业发展, 有利于充分利用实习幼儿园具备的经验优势, 促进教育理论知识与实践教学活动的有效结合, 进一步深化学生对教育的认识, 逐步促进学生教育信念的形成。

3. 安排学前教育师范生到实习基地顶岗实习, 进行角色扮演

为了将职业能力培训活动贯穿整个三年的学习过程中, 我校有计划、有组织地安排了学生分批到实习基地顶岗实习进行角色扮演, 以加强学生的师范技能训练。实际上, 组织学生深入幼儿教学课堂进行教育观摩和见习活动, 使学生了解幼儿教学现状, 增强其责任感和使命感。学前教育师范生在毕业前进行实习, 是一种角色扮演, 角色扮演的好坏直接影响学生实习成败和职业能力的达成度。因此, 这就要求我们必须做好实习的管理与指导工作。

我校近年来为国家培养了数千名合格的幼儿教师。多年的实践让我们积累了丰富的经验, 并初步形成了“四段”渐进培养模式。我们培养学前教育师范生的职业能力, 要实实在在地创建条件, 让学生在各项教育实践活动中得到锻炼与提高。要重视培养和造就一支有能力、有热情、有方法, 并热爱幼儿教育且能深入幼儿园并与幼儿园保持联系的教师队伍。

参考文献

[1]李玉.由“幼师生职业能力培养”讨论课引发的思考[J].教育探索, 2008 (2) .

[2]刘民欢.思想政治课教学对幼师生职业价值观的影响[J].哈尔滨职业技术学院学报, 2010 (1) .

师范生实践能力 篇10

近年来, 一些高师院校积极探索提升师范生实践能力的方法与举措, 不断创新师范生实践能力培养模式。但教育实践是复杂多样的, 同时, 教育实践也是有共性和基本规律的。与理论知识对情境的相对抽离不同, 实践是受情境依赖的。情境是实践的场所, 实践总是具体情境中的实践[3]。由此, 研究探索复杂多变的教育实践所基于的主要“问题情境”, 以此为出发点设计师范生实践能力培养模式, 不失为一种积极且有价值的探索。

一、“问题情境”师范生实践能力培养模式的含义与特点

1.问题情境。心理学家马丘什金将问题情境定义为:问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型, 它的特点首先是当主体完成要求发现 (揭示或掌握) 新的、主体所尚未具备的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态[4]。“问题情境”是师范生实践能力培养模式的基础。

该模式的问题情境是指师范生在教育理论学习、教育实践活动中, 作用于师范生主体, 使之产生一定情感反应并激活其思维, 促使其发现所蕴含的问题、进行反思与探究、采取行动解决问题的接近师范生未来教育教学实践的客观情境。情境中所蕴含的问题是师范生在其未来的专业领域中可能遇到的“真实世界”中的问题, 它涵盖学科教学、班级管理、学校行政工作等领域。

2.主要特点。“问题情境”师范生实践能力培养模式是以大学与中小学合作为背景, 以多主体参与为核心, 以问题情境为主线的一种师范生实践能力培养模式。该模式的主要特色有四点:一是情境性。该模式中, 合作教师团队通过为学生开发一系列有代表性的“问题情境”, 创建了学生实践能力培养的一种新方式。情境中学、情境中做、情境中体验、情境中反思使学生获得了思考其未来教育教学的全新框架。二是合作性。该模式强调大学与中小学的合作, 强调指导教师与学生, 指导教师与指导教师, 学生与学生的合作, 学生通过合作进行学习。三是反思性。该模式不仅重视学生个体的反思, 还强调学生集体、合作教师团队的共同反思;不仅重视培养学生反思意识与能力, 而且注重指导教师、合作教师团队反思能力的锻炼与提高。反思的目的是养成未来教师面对“问题情境”的研究、探索的习惯与能力, 提高其面对“问题情境”的实践能力。四是多主体参与性。该模式强调多主体的参与, 学生是主体, 参与问题模式运行的各个环节, 在教育教学的实践中, 实践能力得以生成与发展。大学教师在模式运行中, 将形成的经验进行科学总结和理性升华, 推动教育理论知识的创新与完善。中小学指导教师的参与则为该模式的运行注入了实践的活力, 直接推动了学生实践能力的形成与提高, 同时也提高了自身的专业发展水平和指导师范生的能力。

二、模式的理论基础

1.合作培养理论。美国学者古德莱德 (Goodlad) 认为:“学校若要变革进步, 就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师, 必须将先进的中小学作为实践的场所。”[5]因此, “教师素质的提高必须放在教育、教学这个特殊的环境中来实现。”[6]这个特殊的环境就存在于中小学教育教学的实践场域。世界上许多国家, 在教师的培养过程中均非常注重大学与中小学的合作。如英国“以中小学为基地的教师培养”等。“问题情境”师范生实践能力培养模式以大学与中小学合作培养师范生为背景, 强调中小学的实践基地作用, 强调中小学教师在师范生的培养上与大学教师负有同等的责任。

2.认知情境观学习理论。该理论认为, 学习具有情境性, 强调“内容与情境、个体与环境、认知与行动”之间的相互关系[7]。为此, 必须关注学习环境, 创建情境化的内容与学习环境, 尽可能使个体遇到的问题和实践与今后在校外遇到的保持一致[8]。在“问题情境”师范生实践能力培养模式中, 非常注重“问题情境”的设计与问题的解决, 学生在情境中学、在情境中体验、在情境中做, 以便从一个不成熟的新手发展为一个称职的专业人员。

3.反思理论。美国心理学家波斯纳提出了“经验+反思=成长”的教师专业化发展公式[9], 美国哈佛大学教授唐纳德·A·舍恩则认为专业化教师应该是反思实践者。他在他提出的“行动的反思、行动中的反思和为了行动的反思”三者中, 特别推崇行动中的反思[10]22。东京大学教授佐藤学亦认为, “教师是以经验的反思为基础, 面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’, 其专业成长的性质是在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’的发展”[11]。“问题情境”师范生实践能力培养模式强调基于团队合作的反思, 行动中的反思, 在反思中获得直接经验和感性知识, 应用知识来解决实践问题, 使学生实践能力获得真正意义上的提升。

三、模式的构建与运行

(一) 模式的人员、组织构成及相关职责

1. 大中小学指导教师。

相对来讲, 大学教师教育理论水平较高, 中小学教师具有丰富的教育教学一线经验。双方协同培养师范生, 优势互补, 学生实践能力得以有效培养与发展。大中小学指导教师深度介入中小学教育教学实际, 观察学生的实践, 组织讨论, 设立“问题情境”, 解决问题, 评价学生。在指导过程中, 指导教师以学生的合作伙伴身份出现, 与学生通过平等对话而相互依存、相互信赖。

2. 学生。

学生自身的教育教学实践经验对其实践能力的形成与发展具有本源性意义。学生是该模式的重要主体, 在模式运行中, 学生运用其在实践中所获得的经验对教育理论进行反思、批判和领悟, 在理论的指导下对经验进行验证和修正、解构与重建, 循环往复中, 实践能力得以形成、滋养与提高。与此同时, 学生的活力、知识、思维方式以及个性影响指导教师, 他们在合作中共同成长。

3. 合作教师团队。

一个结构理想的合作教师团队一般有4-5名有经验的中小学教师, 2-3名大学教师, 5-10名学生及其他工作人员组成。合作教师团队成员在知识结构、教育教学风格、思维方式、领导类型等方面应具有明显的差异性, 这样有利于成员间的取长补短、互补互助, 使每一个指导教师都能提供他们最擅长的知识与能力, 在解决和处理某些复杂问题情境时能集合多种不同能力, 多方面、多渠道地解决。这种异质结构使学生可以接触更多各有所长的指导者, 打破传统教育教学中学生只接受个别教师指导的传统模式, 学生实践能力逐渐向研究型和复合型深入。

(二) 模式的主要环节

1. 确立指导教师与学生。

首先, 大学负责人和中小学校长、教师会面, 向他们介绍“问题情境”培养模式, 并邀请部分教师参加。教师参与的基本条件是:对该模式感兴趣, 具有较深的教育理论修养, 丰富的教育、教学实践经验, 较强的指导师范生的能力, 具备合作能力和责任意识。其次, 安排学生与指导教师会面, 学生与指导教师双向选择, 学生有权选择所属的合作教师团队。第三, 制定模式实施计划, 这期间包括大量的讨论、协商、计划修正等。

2. 创设“问题情境”。

指导教师采用问卷调查、访谈、观察等方法收集学生在教育理论学习、中小学实习见习活动情况中的一些有意义的、丰富的信息, 并对收集到的信息进行整理和提炼, 创设出为理解相关教育理论与实践所需要的而学生现在又欠缺的、满足学生的“最近发展区”、接近真实的、具有广泛代表性的情境, 或者学生将前一阶段的理论学习、实习见习、社会实践中所遭遇的问题、困惑以及自己比较关注的一些想法与合作教师团队进行交流、讨论。指导教师根据多年的指导经验、理论功底创设出与学生的关注点、问题等有联系的情境。

3. 解决问题。

合作教师团队研习“问题情境”、了解问题、独立探索与交互探索、激发创意、制定问题解决的行动计划、将最佳解决方案转变成实际行动、将问题进一步拓展延伸, 再创造新的问题情境。

4. 基于团队合作的反思。

首先, 学生在某项“问题情境”开始之前, 需要对活动的目标所隐含的价值预设有较清晰的认识。其次, 要将反思和教育行动融为一体。教师要迅速、机智地对问题情境作出反应, 采取行动, 而“不是从情景中撤出来反思各种办法和行动后果”[12]。即萧恩 (Schon D A) 所说的“和情景素材进行反思性会话”[10]31。再次, 学生应结合自身教育实践对原有教育理念进行批判和质疑, 把对自身行为预期的关注, 转移到对行为背后的价值预设上来, 反思重要的教育学原理, 特别是与“问题情境”相关的原理。这样才能更好地提升反思的效果, 为学生实践能力的形成提供良好的土壤。

反思是问题解决的必要条件, 该模式不仅重视学生个体的内省, 更强调基于团队合作的反思。基于团队合作的反思, 其基本意蕴在于将学生培养成为主动积极的实践者, 能够批判性地审视自己的教育观念、教育行为及其行为发生的情境, 并在合作教师团队协助下, 能针对问题情境进行主动的省思探究活动, 透过反思以及判断、行动等历程不断提升实践能力, 同时使学生日后能以一种“探讨”“思虑”的心态投入到未来的教育教学工作中。

5. 注重学生自我评价。

学生自我评价是对其自身行为、经验的重组与反思。为此, 要求学生做好三方面的工作:一是写反思日志。记录每日的体验, 思考理论和实践中的问题, 将体验、自学和理论学习联系起来。二是做好自我评价记录, 进行自我专业成长规划, 尤其关注实践能力提升计划。在自我评价的基础上调控自己的学习, 形成学生自我分析、自我调节、自我检查、自我规划的能力。三是制作专业发展档案袋, 主要包括:本“问题情境”的目标和计划、每日计划表、观察计划、“问题解决”中整合理论与实践的反思记录、与合格教师标准相比个人进步情况的自我评价、下一阶段“问题情境”实践能力发展的目标等。

某一“问题情境”结束后, 要求学生根据个人的心得体会, 写出书面总结, 并集中举行为期1-2周的总结汇报。由学生向合作教师团队进行汇报性的公开教学或科研、教研小论文、情景剧表演等, 合作教师团队将对此提出口头或书面评价意见。学生的自我评价是表现性评价。表现性评价通常要求被评价者在某种特定的真实或模拟情境中, 运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题, 以考察被评价者知识与技能的掌握程度, 或者问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况[13]。教师通过评价学生在问题解决过程中特有的表现, 来对学生的实践能力做出评定, 弥补不足, 促进发展。

四、保障模式运行的基本条件

要确保该培养模式的良好运行, 需要创造相应的基本条件。

1.创建中小学实践基地。大学与中小学合作培养教师是教师教育的发展趋势, 建立中小学实践基地, 融会贯通大学与中小学两种资源, 把实践教学贯穿于师范生培养的全过程, 有利于师范生实践能力的培养。

2.形成有利于学生实践能力培养的课程体系。在课程体系设计时, 应考虑教育理论课程与其他各门学科教学论课程, 注重理论教学与实践教学的相互配合、相互协调、相互支持, 强化实践教学环节, 使学生的实践能力得到比较系统的提升。

3.建立相应的教学评价体系。该模式的教学评价应更多地聚焦在学生的实践能力的培养上, 教学的三维目标:知识与能力, 过程与方法, 情感、态度与价值观应分别建立相应的标准。要改革考核形式与标准, 提高实践能力考核在评价中的权重, 采取以问题为中心的形式多样的考核活动, 引导学生不断提高自身的实践能力。

本科师范生教育研究能力调查 篇11

随着基础教育课程改革的实施和教师专业化运动的发展，教师的教育研究能力越来越受重视。目前，国内对于师范生教育研究能力的研究多集中在对教育研究能力重要性以及培养理念的阐述上，实证研究较少。有限的实证研究又多关注硕士研究生层面的教育研究能力培养，针对本科师范生教育研究能力的专门论述很少。本研究以本科师范生为调查对象，旨在通过问卷和访谈等方法对本科师范生的教育研究能力现状进行调查，了解本科师范生的教育研究能力在性别、年级、专业等变量上的差异，并分析造成差异的原因。同时结合调查结果，对培养师范生的教育研究能力提出建议，希望为师范院校建立高效可行的师范生教育研究能力培养模式提供一些参考。

二研究对象与方法

（一）研究工具

本研究借鉴了国内相关研究成果，结合本科生科研实际，设计了《师范生教育研究能力调查问卷》。该问卷包含3个部分，共28个问题。第一部分是调查对象的基本信息，包括性别、年级、专业等。第二部分是有关师范生教育研究意识和教育研究能力的项目，其中教育研究能力又分为创新能力、信息搜集与分析处理能力、语言理解与表达能力三个维度。这一部分采用利克特5点记分，从l到5为“完全不符合”到“完全符合”，得分越高，表明师范生的教育研究意识和教育研究能力越强。第三部分调查师范生教育研究现状以及存在的问题，包含课题研究的参与情况、公开发表论文的情况等。在正式发放问卷前，首先进行了问卷试测，运用SPSS20.0对得到的数据进行了一致性信度检验，总量表的信度系数cronbacha=0.87，表明此问卷信度良好。

（二）调查对象

本研究调查对象是浙江省某师范大学大一、大二、大三年级的师范生，共发出问卷220份，回收206份，有效问卷203份。回收率为93.6%，有效率为98.5%。调查对象基本信息见表1。

（三）数据分析

对问卷调查所得数据采用SPSS20.0统计软件和Excel2010进行处理和统计分析。

三调查结果与分析

（一）描述性分析

1本科师范生教育研究意识、研究能力的总体水平描述

由表2可知，本科师范生教育研究意识水平的均值为15.9557，略高于理论平均数15，表明本科师范生教育研究意识水平一般。教育研究总体能力的均值为40.6207，略高于平均数39，可见师范生教育研究总体能力还有待进一步提高。在教育研究能力三个维度上的得分从高到低依次为信息搜集与处理能力、语言理解与表达能力、创新能力，但这三种能力得分都只是略高于平均分，差距很小。

2本科师范生教育研究现状描述

从表2可以看出，63.1%的本科师范生没有主持过课题，91.1%的师范生没有公开发表过教育研究论文，师范生教育研究水平较低，情况并不乐观。表4反映了本科师范生对教育研究最困难之处的认识。虽然具体比例上存在一些细微差异，但是大一、大二、大三师范生一致认为论文选题和相关研究的开展是教育研究活动中最难的两个环节。

表3、4显示，目前本科师范生教育研究能力的培养主要来自于相关课程的学习以及自己探索，分别占36%和24%。小组合作以及学校举办的各类科研活动在发展师范生教育研究能力方面的作用未得到充分发挥。39%的调查对象认为妨碍自身教育研究能力进一步提高的主要因素是自身重视不够，另有35%的师范生把原因归结为身边缺少学术研究氛围。自身重视不够、学术氛围的缺失成为阻碍师范生教育研究能力提高的两大主因。

（二）师范生教育研究能力与研究意识的相关分析

对师范生教育研究能力与研究意识进行相关分析发现，师范生教育研究能力与教育研究意识呈显著正相关关系。

（三）背景变量对本科师范生教育研究能力的影响分析

1本科师范生教育研究能力的性别差异分析

对不同性别师范生的教育研究总体能力及各维度能力的得分进行T检验发现，师范生的创新能力、信息搜集与处理能力、语言理解与表达能力以及教育研究总体能力在性别上并不存在显著差异。

2本科师范生教育研究能力的专业差异分析

调查显示，文科师范生与理工科师范生在创新能力、信息搜集与处理能力、语言理解与表达能力以及教育研究总体能力上均没有显著差异。

3本科师范生教育研究意识与研究能力的年级差异分析

从表6可见，不同年级师范生的信息搜集与处理能力、语言理解与表达能力以及教育研究总体能力确实存在显著差异，其中信息搜集与处理能力的差异极其显著。表7是多重事后比较的结果，可以得出以下结论：（1）在信息搜集与处理能力上，大一师范生与大二、大三师范生差异显著，大三优于大二，大一最弱。（2）在语言理解与表达能力上，大一与大三存在显著差异，大三优于大一。（3）就教育研究总体能力而言，大三显著优于大一。但大三与大二、大二与大一之间差异并不显著。

四研究结果与讨论

（一）本科师范生教育研究意识有待提高

虽然本科师范生对教育研究意义的评价比较积极，但是从参与度来看，情况并不乐观。调查结果显示，77.3%的师范生认为教育研究对于巩固专业知识、提高实践能力以及今后从事教师工作很有帮助，但是真正有意识主动去阅读教育类期刊、著作或者积极参与科研讲座的只有27.6%。在对妨碍自身教育研究能力提高的归因上，自身重视程度不够成为首要原因。在访谈中也发现，部分师范生对于本科生从事教育研究活动的态度比较消极，他们认为本科生无论从知识还是从能力上都不能胜任教育科研，把教育研究看作是研究生的事情。可见，本科师范生教育研究意识有待深化，除了对教育研究重要性的认识之外，还应树立起主动学习、积极参与教育研究活动的意识。

（二）师范生教育研究能力的培养效果不理想

单因素方差分析的结果表明，大三师范生教育研究总体能力显著优于大一师范生，具体的差异主要体现在信息搜集与处理能力、语言理解与表达能力这两个维度。进一步分析发现，造成差异的主因在于教育学与教育研究方法等相关课程的学习。本调查开展时，大一师范生入学仅半年，而大三师范生在大学前两年已经学习了教育研究方法等相关课程，教育学知识也有了相当程度的积累。但是大二师范生与大一师范生在教育研究总体能力上没有显著差异，大三与大二之间亦是如此。这一方面说明教育研究能力的提升是一个渐进的过程，需要一定的研究经验与较长时间的知识积累。另一方面也在一定程度上说明相关课程对师范生教育研究能力的培养效果有待加强。

（三）本科师范生教育研究活动参与度不高，研究水平较低

教育研究能力更多涉及的是“做”的能力，因此只能在具体的研究活动中得到发展。师范生每年可以申报的研究课题有很多，级别上可以分为国家级、省级、校级和院级课题，类别上可以分为大学生研究性学习与创新性实验项目、年度开放实验项目、年度课程实践教学项目、党建研究课题等，但是本科师范生总体参与度并不高。调查中，半数以上师范生没有独立主持过课题，公开发表过论文的人数更是不足一成。

论文选题和相关研究的开展被本科师范生视为教育研究中最困难的两个环节，近半数的人不知如何选择研究主题，直接妨碍了课题的申报。调查同时发现，学术氛围的缺失是制约师范生教育研究能力进一步发展的主要障碍之一。

五建议与对策

（一）提高师范生教育研究意识

1师范生要提高教育研究的自觉性

师范生在进入大学以后要改变以往被动接受知识的状态，适应自主学习的方式，成为主动探索知识的人。此外还要转变观念，不能因为是本科生就放松要求或者把教育研究当作是自己力不能及的事情而不去接触。在平时的学习中，本科师范生应该有意识地主动阅读教育类期刊、著作，关注研究热点与走向，不断培养自己的研究意识与研究兴趣。

2教师要鼓励和引导学生主动研究

教育科研知识是开展教育研究的基础。本科师范生刚进入专业领域学习，在教育理论知识、科学研究方法上都存在不足，往往因为发现不了潜在的研究问题或不懂研究方法而知难而退。因此，研究经验丰富的大学教师应该为这些初学者提供专业指导，包括如何选择研究主题、检索教育文献、撰写文献综述等。教师在日常教学中也要有意识地培养学生收集与处理信息的能力、语言理解与表达的能力，尽可能地为学生创造参与教育研究活动的机会，帮助师范生尽早地掌握基本研究方法。

（二）优化课程结构，循序渐进地开展科研训练

1优化教师教育类课程设置

对于多数师范生来说，教育研究意识和教育研究能力的初步形成，是从大学课堂开始的。长期以来，我国师范院校的教师教育类课程都是以心理学、教育学、学科教学法这三种为主，结构较为单一，没有专门培养师范生教育研究能力的课程。对此，有必要结合新时期对教师专业发展的要求，丰富教师教育类课程。有学者提出新时期的教育类课程应包含以下四方面内容：一是基础理论方面的课程，包括普通心理学、发展心理学、教育心理学等；二是职业技术理论方面的课程，包括普通教育学、教学论、学科教学法、课程论等；三是有关教师职业理念形成方面的课程，如教育哲学、教师伦理学等；四是教育研究方法课程。[1]除教师教育类课程的结构设置外，课程开设时间的安排也会影响师范生教育研究能力的发展。信息搜集与处理能力、语言理解与表达能力是顺利开展教育研究活动必须具备的两种基本能力。因此，有必要将教育文献检索与文献综述方面的课程安排在新生入学的第一个学期，使师范生及早学会查找文献。

2转变课程教学模式

研究是一种创造活动。传统的课堂教学模式以教师讲学生听为基本特征，主要是教师单向地将知识传递给学生，学生通常只能被动接受教师组织好的知识内容，不适合学生创新精神的培养，在一定程度上制约了学生科研素质的提高。对此，我们需要转变课程教学模式，促进师生之间、生生之间的交流与探讨。在教学中，教师可以根据具体教学目标和内容，让学生以小组合作研究的形式创造性地运用所学知识解决问题，培养学生的创新能力。

3改革课程评价方式

改变传统的以考查知识为目的的考试，确立考查能力的评价思想。对于教育研究方法类课程，部分教师仍然采取闭卷考试的形式，违背了科研类课程教学的基本规律。以纸笔为主的考试方式无法真正衡量学生的科研能力水平，其结果往往导致师范生为了应付考试而暂时记住概念，但对于如何亲身开展教育研究仍然束手无策。从长远来看，这样的评价方式对培养师范生教育研究能力的助益十分有限。

4建立、完善“三级论文”科研训练计划，循序渐进地开展科研训练

现有的教学模式对师范生教育研究能力的训练较为零散，不利于师范生教育研究能力的后续培养。有学者提出建立“三级论文”训练计划，其具体实施路径是：大学一、二年级通过完成课程论文强化相关课程学习的效果，锻炼师范生论文写作能力；大学三年级基本完成专业主干课程的学习后，进行学年论文的写作；大四学年进行毕业论文写作。[2]各师范院校有必要结合自身实际情况，建立一套完整有效的训练体系，循序渐进地培养和训练师范生的教育研究能力。

5将教育研究与教育见习、实习相结合

参加教育见习、实习为师范生开展教育研究提供了很好的平台。见习、实习不能仅仅停留在简单地听评课这一观察层面，而应该把它当作一项教育研究实践。自我反思是教师开展教学研究的一个重要路径，自我反思不断深入的过程就是教师研究能力提高的过程。[3]师范生要珍惜宝贵的教育见习和实习机会，在这一过程中不断地反思。同时，各师范院校也应尽可能地为在校师范生创造进入中小学见习、实习的机会，争取能够开展四年全程见习活动。

（三）营造浓厚的学术研究氛围

师范院校应充分利用雄厚的师资力量，让学生在研究经验丰富的大学教师的指导下开展一些教育科研活动，增进师范生的教育研究信心和研究经验。定期开展不同层次不同类型的教育科研活动，使师范生在活动中了解教育研究的前沿动态。各高校、教师、师范生需要共同努力，在校园中形成一种鼓励、交流、合作的学术研究氛围。

参考文献

[1]梁庆.中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策[J].教育理论与实践，2006（2）：17.

[2]占梅英.探寻本科生科研素养培养的有效途径———关于实施“三级论文”科研训练计划的思考[J].东北师大学报，2010（3）：147.

师范生实践能力 篇12

实践教学是高等教育体系的重要组成部分, 是培养学生创新能力的切入点, 对培养学生的师范生专业技能、提高学生的综合素质有着特殊作用。然而, 多年来, 我国高等师范院校英语专业教学普遍倾向于盲目仿效普通高校英语专业, 在办学理念上重“学术性”、轻“师范性”, 重“理论性”、轻“实践性”;在课程结构中, 各类课程比例失调, 与中小学英语教育实际相结合的许多教育实践类课程受到忽视;在教学中过于偏重语言教学, 弱化实践教学, 忽视了对师范生职业技能和职业素质的培养。而2003年开始实施的《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (以下简称为《标准》) 从教学理念、课程目标、教学策略、教学手段及评价方式等方面都进行了彻底的变革, [1]对高师英语专业师范生的实践教学能力提出了更高的要求。我校近几年教育实习情况反映出, 英语专业师范生仍不同程度存在语言表达、教学设计、板书设计、课堂组织、授课技巧、教学评价等方面的问题, 在真正的课堂教学实习中普遍缺乏实践教学能力。本文试图探讨怎样改革原有的师范生培养模式, 以基础英语课程为载体, 通过各类专业实践活动, 融师范教育和师范生实践教学能力培养于专业课程, 把对职前英语教师的师范技能培养渗透到课内外教学实践中去, 在此过程中潜移默化地建构起他们对英语教师和自我专业成长的正确认识, 以此培养具有综合师范技能和职业心理素质的反思型英语师资。

二、高等师范英语专业师范生应具备的实践教学能力

根据《标准》的要求, 高师英语专业师范生的实践教学能力培养应包括以下几个方面。

(一) 教学理念和教学模式的改变

《标准》要求“课堂教学应改变以教师为中心、单纯传授书本知识的教学模式。教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力”。[1]师范生要了解教师在教学中角色的转变, 教师不仅仅是知识的传授者, 还应成为学生学习的促进者、指导者、组织者和合作者。教学的过程是教师与学生交流的互动过程, 教师需要根据课程目标、学习活动要求和学生需要扮演不同的角色。教师要有意识地引导学生发展自主学习能力, 使学生真正成为学习的主体。

(二) 良好的英语语言表达能力

师范生应能用英语组织课堂教学, 为学生提供一个较自然的学习和交流环境, 有助于学生养成用英语的习惯。

(三) 先进教学手段的应用能力

《标准》要求教师要充分利用现代教育技术, 开发英语教学资源, 拓宽学生的学习渠道, 改进学生的学习方式, 提高学生的学习效率。

(四) 教学方法的运用应灵活多样

师范生应能够根据客观条件、学生个体和教学实际情况的差异, 及时调整教学方法, 并能根据不同的学习任务运用不同的教学方法。

(五) 良好的课堂教学组织能力

师范生应具备良好的课堂教学组织能力, 尤其是组织学生学习活动的能力, 能够在课堂中灵活地处理各类教学要素。这需要在大量的教学观摩和实践基础上才能逐渐形成。

三、以基础英语课程为载体培养师范生实践教学能力

(一) 基础英语课程性质和目标要求

基础英语课为英语专业基础阶段学科基础课程, 是所有专业课中课时最多的一门课, 周课时为六节, 共开设四学年, 每学期五个学分。基础英语是一门综合英语技能课, 其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。本课程主要通过语言基础训练与篇章讲解分析, 使学生逐步提高语篇阅读理解能力, 了解英语各种文体的表达方式和特点, 扩大词汇量和熟悉英语常用句型, 具备基本的口头与笔头表达能力。教师应鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能, 并达到新《标准》所规定的听、说、读、写、译等技能的要求。教师应培养学生灵活处理和使用英语教材的能力, 同时开展教材以外的研究性学习活动, 以培养学生初步的资料查找、整编和分析等研究能力。通过让学生自主构建部分学习内容, 培养学生自主学习意识和能力, 使日后终身学习成为可能。

(二) 在基础英语教学中培养学生实践教学能力的原则

1. 一贯性原则

实践教学能力的培养和发展是一个长期过程, 应该贯穿于基础英语教学的始终, 渗透在基础英语教学的全过程。在教学计划中应充分考虑学生实践教学能力的培养, 并将其作为重要任务和内容。

2. 渐进性原则

实践教学能力的培养应遵循由易到难、循序渐进的培养方式, 通过多层次、有目标的训练和实践来培养学生形成稳固扎实的实践教学能力。

3. 综合性原则

基础英语的学科特点, 要求在培养学生实践教学能力过程中, 建立一套全方位、多途径的教学能力培养途径。

4. 个性化原则

实践教学能力的培养既要考虑学生智力、能力水平的差异, 也要考虑不同的教学内容对教师教学能力要求的差异。在此前提下, 立足于全体学生实践教学能力都有所提高和发展, 让学生逐步建立起具有自己个性的独特教学能力, 真正使学生在未来的工作中充分发挥主动性和创造性。[2]

(三) 在基础英语课程中培养学生实践教学能力

1. 转变教学观念, 改进教学方法

在教学观念上, 弱化专业意识, 强化综合意识, 从以专业教育为中心转向以师范生全面发展为中心, 强化师范生作为复合型人才的特点。在教学方法上, 改变以知识灌输为主为讨论式、启发式、探究式教学, 重在启发学生的思维、开发学生的智力、培养学生的创新精神;改变片面强调教师为主体为教学相长, 充分发挥学生的主体作用;强调运用多种教学手段, 积极采用现代教育技术, 主要借用多媒体、课件和网络平台进行教学, 充分调动学生的视觉、听觉等感官, 引导学生积极参与课堂教学, 以学习者和授课者的双重身份参与教与学的全过程, 激发学生的学习兴趣和探索精神, 增强学生的自主学习意识, 锻炼实践教学能力和反思能力。

2. 革新教学内容, 开发课程资源

教学内容的革新体现在改变原有的单一教材模式, 形成以教材为中心进行拓展的内容和以学生的生活世界为中心进行拓展的内容, 师生通过现代信息技术共建开放式课程资源。

根据阶段性培养目标, 有选择性地完成教材:何其莘和童明主编的《文化透视英语教程》, 课文教学旨在积累学生的语言基本知识, 扩大词汇量, 培养学生的听、说、读、写四项语言基本技能及初步英汉互译能力, 使学生顺利掌握题材广泛、体裁多样的课文内容。

自编教材以小组为单位完成, 听、说、读、写并重, 旨在更有效地提高学生的阅读量, 拓宽学生的阅读面, 扩大学生的词汇量, 并在此基础上拓宽学生的知识面和视野, 避免一本书捧到底的学习状况。同时, 通过学生对相关话题的探究和讲解, 增强学生学习兴趣, 提高学生使用图书馆的能力、进行学生微型科研的能力和合作学习、独立学习的能力, 并通过学生的教学体验, 提高学生对教育工作的兴趣和信心, 培养师范生口语、教态、选材、备课、课堂操作、批改作业等教师基本功。

3. 改革课堂教学模式, 加强实践教学环节

在课堂教学改变以教师为中心的模式, 以学生为主体、教师为指导, 融师范教育和师范技能训练于专业基础英语课程, 加强实践教学环节, 以各种形式的口头报告为主线, 教师则在课内外对学生进行师范技能培训和指导, 给职前英语教师提供大量上台展示、反思和成长的机会, 坚持通过师范生自身的专业实践活动, 建构起他们对英语教师和自我专业成长的正确认识, 实现专业课程技能化、实践化。

课内外可开展的教学实践活动有:各种形式的口头报告、课前演讲、名人名言、话题报告、新闻播报、跨文化交际报告、读书报告、小组课题研究报告等。

课内外师范技能训练有:发声训练、语音模仿、演讲、英文歌曲学唱、表情训练、教师仪态、书法练习、简笔画、板书设计、课程资源开发、教材分析、教案设计、课件制作、课堂用语、课堂组织与管理、突发事件应变、课堂观察与分析、课堂评价和反思、说课、试讲等。

各种形式的课外实践活动有:英语演讲比赛、英语歌曲演唱比赛、英语话剧表演、英语教学设计、课件制作、说课比赛、师范技能大比武等。

4. 完善师范技能评价手段, 增强反思意识

完善师范技能评价手段, 采用过程与结果并重的多位评估考核模式, 细化为学生的“出勤率、各类课堂实践活动 (如英语新闻报道:PPT课件制作和口头报告) 、平时作业 (如听写、课后翻译、话题写作、读书报告等) , 过程分占学期成绩的60%, 期终卷面占40%。通过各类专业实践活动, 学生登台讲课, 教师当堂组织点评, 学生互评, 对彼此的优点和不足畅所欲言, 互相学习。课后每位学生写一份书面反思, 对本次实践活动作书面总结, 上交后教师进行批阅和反馈, 之后在学生中分享交流。教学反思能力是一名教师的基本素质。王锦和吴丽认为, 通过增强师范生的自我实践反思意识和能力, 养成反思习惯和态度, 是未来教师能否具备反思能力的关键, 为他们未来从事教师职业时所需要的学习态度和思维方式以及质疑和批判能力奠定良好的基础。[3]相信通过课程实践教学培养学生自我反思的习惯将会对他们日后的教学产生积极的影响。

四、加强师范生职前实践教学能力的建议

通过各类教学实践活动, 融师范教育和师范生实践教学能力培养于专业课程, 将对职前英语教师的师范技能培养产生积极的影响。对如何进一步改善实践教学, 培养职前英语教师实践教学能力, 笔者作了如下反思。

(一) 调整师范类课程结构设置, 增加实践性课程

一方面师范类课程设置突出教师教育特色, 调整课程结构, 增加与中小学教学直接相关的实践性课程;另一方面课程编排上做到大学四年不断线, 使学生的职业意识得到持续强化。

(二) 改革课堂教学模式, 强化实践教学

广大专业教师亟需转变教学观念, 时刻以培养未来教师为目标, 改革课堂教学模式, 积极采用启发式、讨论式、探究式等教学方法, 重视学生在教学活动中的主体地位, 充分调动学生的积极性、主动性和创造性, 给学生更多教学实践的机会, 开展诸如微格教学技能训练、各种形式的口头报告、小组话题研究等, 实现语言课程的技能化、实践化。

(三) 完善教学技能培养模式, 全面提升学生教学能力

完善教学技能培养模式, 整合校内外资源, 将职前教师职业技能训练校内外、课内外相结合, 专项训练与实战演练相结合。校内模拟课堂教学毕竟与充满个性和蓬勃生机的基础教育真实性课堂有极大的差异, 因此促进教师的专业化发展更要走出校门。高师院校可与周边中小学本着”互惠互利“双赢的原则开展教学研讨联谊活动:师范生定期到中小学开展专题调查、教育见习、教育实习;高师院校定期将中小学优秀教师、班主任、校长等请进大学课堂做报告、开讲座甚至承担一些实践性课程的教学任务和指导工作。高师院校可积极开展第二课堂活动, 如各种形式的语言技能比赛、师范技能大赛等, 加强课内外衔接, 全面促进学生教学基本功和教学能力的形成。

五、结语

总之, 《标准》的颁布和实施对高师英语专业教学提出了更全面、更严格的要求, 师范英语专业教师必须改变教学观念, 变革原有的师范生培养模式, 加强对职前英语教师实践教学能力的培养, 建构起他们对英语教师和自我专业成长的正确认识, 以此培养具有综合师范技能和职业心理素质的反思型英语师资, 从而更好地为中小学英语教育服务, 为基础教育改革服务。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]宋玉宇.论高师英语专业综合英语教学对学生教学能力的培养[J].通化师范学院学报, 2008, (3) :97—99.