内涵整合（精选8篇）
内涵整合 篇1
一、两个核心词语的概念界定
整合 (integration) 一词, 朗文当代英语辞典解释为:“the combining of two or more things so that they work together effectively.”整合不是混合, 它不是把概念上或组织上分立的两个或多个相关事物简单地叠加, 而是把多个事物融合成为一个整体, 使其具有系统的功能, 追求更高的效率。在系统的整体性及其在系统核心的统摄、凝聚作用下, 整合为新的统一体的若干相关部分或因素能更加有效地发挥其功能。那么, 信息技术与教学整合就不是简单的并联、组合或拼合的关系, 它应该体现出信息技术与教学之间“整合”的渗融性、整体性、协调性。
技术一词, 《辞海》解释为:“ (1) 泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能。 (2) 除操作技能外, 广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备, 以及生产的工艺过程或作业程序、方法。”本文中的技术指的是一种狭义的技术, 笔者认为狭义的理解更符合探讨信息技术与语文教学整合的实际需要。信息技术是指能够支持信息的获取、传递、加工、存储和呈现的一类技术。其中, 应用在教育领域中的信息技术主要包括电子音像技术, 卫星电视广播技术, 多媒体计算机技术, 人工智能技术, 网络通信技术, 仿真技术和虚拟现实技术等。信息技术能够延长或扩展人的信息功能, 它以惊人的速度改变着人们的工作方式、学习方式、思维方式。
二、信息技术与课程整合内涵的回顾
对于信息技术与课程整合的内涵, 国内专家学者有不少的论述。经分析总结文献, 几种有代表性的观点如下:
(1) “所谓信息技术与课程整合是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体, 将信息技术融入课程教学体系各要素中, 使之成为教师的教学工具, 学生的认知工具, 重要的教材形态, 主要的教学媒体。”
(2) “信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合, 共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”它主要包括三方面:构建信息化环境实施教学活动;构建教学内容信息化处理后的学习资源;学生利用信息工具进行知识建构。
(3) “信息技术与课程整合实质上是一种基于信息技术的课程研制理论和实践, 是指信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等方面融合为一体, 从而对课程的各个层面和维度都产生变革作用, 进而促进课程整体的变革。在实践上它包括两方面:信息技术课程化和学科课程信息化。”
(4) “信息技术与课程整合是指通过基于信息技术的课程研制, 创立信息化课程文化。它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题, 通过信息技术与课程的互动性双向整合, 促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动方式的发展, 建构起整合型的信息化课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等, 从而对课程的各个层面和维度都产生变革作用, 促进课程整体的变革。”
以上观点从不同的角度对信息技术与课程整合进行了界定, 都具有一定的合理性。专家学者各秉持己见, 众说纷纭, 也证明了信息技术与课程整合的内涵本身的复杂性。从课程的视角分析各个内涵, 可以大致将其分为两类:“小整合论”和“大整合论”。有的专家将课程等同于教学, 认为信息技术与课程整合等同于信息技术与学科教学整合, 信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中, 运用教学设计的方法将教师、学生、内容、媒体系统地加以考虑, 使学习内容的组织更加合理清晰, 课堂教学结构的设计更加优化。此类观点可归于“小整合论”, 如上 (1) (2) 观点。还有一些专家、学者认为课程是一个较大的范畴, 认为信息技术与课程整合是指将信息技术融入到课程的整体中去, 改变课程内容和结构, 变革整个课程体系。这一类观点可纳入“大整合论”, 如上 (3) (4) 观点。它主要是针对教育领域中信息技术与学科课程之间存在的割裂和对立问题, 通过信息技术与课程的互动性双向整合, 促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人为本的新型课程与教学活动方式的发展, 建构整合型的信息化课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等。
美国教育技术国际协会在其制定的教育技术国家标准中认为课程整合是把技术作为一种工具融进课程, 以促进学生对某一知识范围或多学科领域的学习。技术允许学生以前所未有的方法进行学习。只有当学生能够选择工具帮助自己及时地获取信息, 分析综合信息并能很正确地表达出来时, 技术和课程的整合才是有效的。技术应该像其他所有可能获得的课堂教具一样成为课堂的内在组成部分。美国教育技术国际协会只是强调要把技术作为一种工具融进课程, 仍然只把信息技术看作是一种工具或教具。从目前我国信息技术与课程整合的实践现状来看, “小整合论”是信息技术与课程整合实践中的主流观点, 大家更多是将信息技术作为一种工具, 来有效的促进教师的教和学生的学, 强调信息技术对课程教学任务完成的重要作用。
三、对信息技术与语文阅读教学整合内涵的思考
如前所述, 从“小整合论”来看, 信息技术与课程整合实际上就是信息技术与学科教学整合;从“大整合论”来看, 信息技术与课程整合是信息技术与课程各要素相整合, 具体表现为信息技术与课程目标整合、信息技术与课程内容整合、信息技术与课程实施整合、信息技术与课程评价整合等等。课程包括课程实施, 课程实施包括教学。所以, 不管是“大课程论”, 还是“小整合论”, 信息技术与教学整合的提出并非是无源之水、无本之木。
那么, 信息技术与语文阅读教学整合究竟该有着怎样的内涵呢?笔者认为信息技术与语文阅读教学整合就是在先进的教育思想、教学理论和学习理论的指导下, 把以多媒体、网络为核心的信息技术作为一种工具融合到语文阅读教学的整个过程之中, 使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形态、主要的教学媒体, 最终促进传统教学方式的根本变革, 达到培养学生阅读兴趣、阅读方法、阅读习惯和阅读能力的一种新型教学方式。具体来说, 应该是在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施的语文阅读教学活动;对语文阅读教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源;利用信息技术手段改变学习者的学习方式, 促进学习者进行知识建构。
信息技术与语文阅读教学整合需要培养学生从纸面阅读到屏幕阅读, 从线性文本阅读到超文本阅读, 从纯文字阅读到多媒体阅读, 从单向阅读到互动对话式阅读以及高效率的信息检索式阅读。以多媒体和网络为核心的信息技术与阅读教学整合, 在当前的语文教学中应用广泛, 取得的教学成效也较为显著, 主要做法有三种:“课文精读”、“主题阅读”、“选择阅读”。
信息技术与语文阅读教学整合不是简单地将信息技术应用于语文阅读教学之中, 而是高层次的融合与主动适应。我们必须改变传统的单一媒体辅助教学的观点, 从教学的整体观出发去考虑信息技术的功能与作用。创造数字化的学习环境, 创设主动学习情景, 创设条件让学生最大限度地接触信息技术, 让信息技术成为学生强大的认知工具, 最终达到改善学习的目的。
信息技术与语文阅读教学整合与传统的计算机辅助语文阅读教学是有区别的。计算机辅助语文阅读教学并没有突破教师讲、学生听的传递式教学, 它仅仅是对传统教育的一种补充、完善和发展。信息技术与阅读教学整合, 实际上信息技术不再仅仅是辅助教或辅助学的工具, 而是从根本上改变传统的教学结构。下面用一个表格呈现二者的区别。
结束语
信息技术在语文阅读教学中的地位越来越重要, 它与阅读教学的整合是时代发展的必然趋势。但信息科技可以是一个工具、一位助手, 却不能取代教师的地位而成为教学的全部。戏法人人会变, 各有巧妙不同。同样的阅读教学目标, 不同的背景和特质的教师与学生运用信息技术于阅读教学, 从不同的角度切入与互动, 赋予阅读教学不同的生命力, 产生不同的学习效果。
内涵整合 篇2
答：内涵：所谓信息技术与学科课程的整合,就是通过将信息挂术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境,实现-种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式,从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来.使传统以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由以教师为中心的教学结构转变为“主导一主体相结合”的教学结构。
目标： 1.要运用创造性思维理论培养学生的创新精神与创新能力(其核心是发散思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维、辩证思维等思维能力的培养);
2.要通过信息时代的新型教与学方式培养学生的合作精神与合作能力;
3.3.要培养学生的信息素养;
4.4.要使学生具有终身学习的态度和能力;
5.5.要培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力
以下五条是信息技术与课程整合的基本途径与方法。
① 要运用先进的教育理论(特别是建构主义理论)为指导;
② 要紧紧围绕“新型教学结构”的创建糸进行整合;
③ 要注斥运用“学教并重”的教学设计理论、方法进行课程整合的教学设计;
④ 要重视各学科的教学资源建设和信息化学习工具的搜集与开发,这是实现课程整合 必要前
提(但教学资源建设不等干要求教师都去做课件);
⑤要注意结合各门学科的特点,建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。
2.您是怎样理解信息技术与课程整合的误区的？您在教学实践中是否也存在这样的误区？今天的学习对您有哪些启示？
答: 对技术应用的误区，教学方法与教学思想上的误区，对教学资源应用的误区，对教育信息化理解的误区，3.应该根据什么啦确定一节信息技术与课程整合课的选题？
内涵整合 篇3
“乡土资源”的概念怎样界定呢？乡土资源，就是指我们出生、成长的地方的地域特色、自然景观、文物古迹、地名沿革、历史变迁、社会发展以及民间艺术、民俗风情、名人轶事、语言文化等。它包括自然地理资源、人文历史资源和社会发展资源等。这是狭义的理解。广义的乡土资源还包括学生所在学校的校园环境、师资状况、校风学风、学生特长以及学生的家庭环境、家庭生活等。笔者在教学之余，对整合具有地域特色的乡土资源作了一些思考。
一、从时空结构上整合
一定的、合理的时间是获取有效资源的前提条件，也是开发乡土资源的有机组成部分。综合性学习活动的多样性决定了活动素材搜集时间及范围的流动性。通过几次活动实践，我认为活动时间及范围按以下几个方面灵活配置，相互交叉，就能收到事半功倍之效。
1.综合实践课。由于这个阶段时间短，在安排学生活动范围时，以校园内为主。
2.课余时间。这个阶段相对于每个课时又较长一些，活动安排以校园周边为主，如场镇、街道等。
3.节假日。在这个时间内，学生的活动范围和时间较前两个阶段均有较大跨越，所以学生活动范围一般都以本区域为主，也可以延伸至周边区域。
二、从承载物质中整合
任何形式的文化信息符号，都要依附于一定的物质载体。形态各异的物质载体又具有不同的特征和表现形式。在农村地区，由于地理、经济的差异造成了地域文化的差异。虽地域文化存在着差别，但乡土资源仍有下面几种类型，具有共性，我认为可以成为综合性学习活动的选择内容。
1.静态资源
这类乡土资源的最大特征，就是具有稳定性、可触性。如历史建筑、古迹、自然生态风光、自然生物种群等。常州地域属中吴，文化系吴文化范畴。这方天地有大自然的惠泽，气候宜人，风光旖旎，鱼米富庶。它的先民们曾胼手胝足地开拓了这片“物华天宝”之地，并用慧性灵心创造了“人文荟萃”的声誉。笔者设计《感受人文常州》综合性学习活动中，带领同学们实地考察本地的人文景观——公园、纪念馆，名人故居等能代表本地文化文明的处所（如东坡公园、瞿秋白纪念馆、洪亮吉纪念馆、荆川公园、淹城、八桂堂、箕巷、文亨桥），在考察参观的过程中交流、体会“人文常州”的内涵。策划《走进自然》活动，可让学生来到常州西郊素有“花木之乡”之称的嘉泽镇，让学生去和自然肌肤相亲，去和自然亲切交流。既培养了学生的审美能力，又使对自然的感性上认识上升到理性的思考。
2.动态资源
这是乡土资源的重要组成部分，具有流动、抽象的特征。主要包括本地区民风民俗、乡规民约、传说、山歌民谣、谚语、俗语、歇后语、流行语等。在综合性学习活动中，有目的安排上述内容进入学生视野，将收到耳目一新的效果。笔者在组织《生活中处处有语文》的综合性学习活动中，就指导学生走村下户，采访当地德高望重的老人、山村艺人、经验丰富的农民，将那些在人们口头流传且未被收集整理的乡土资源如珍似宝地拾起，展示语文无所不在、各具特色的魅力。活动的开展让繁杂、枯燥、单调的收集活动变得有滋有味起来。既培养了学生探究知识的能力，又提高了学生的学习兴趣，更增加了学生对自己家乡的热爱。
3.游离态资源
这类资源具有双重性，既有相对的稳定性，又有多变的特点，处于不稳定的边缘。主要包括场镇街头的广告、警示语、店铺招牌、匾额、民间曲艺、演唱团（队）、标语及各个组织发布的公告、通告等。广告、招牌、匾额有相对的稳定性，但由于地域文化的自身发展和外来文化的冲击，也是多变的。标语的变化时间间隔很短，少到一两天，多则几周，所以在利用这些资源时，既要注重时间的科学统筹安排，也要注重形式上的灵活多变。我班一学生在回家的公路上，见一车身警示语“追我、爱我，别吻（撞）我”，很是新鲜，当即录下，虽车身一晃即逝，但这样新颖、简明的语言还是着实让学生感慨了一番。回到学校与同学交流，其他同学也耳目一新。这说明只要给学生开放的空间和时间，就能让这些身边的“乡土资源”展现出生命的灵光，催生学生的智慧之光。
三、从情感体验中整合
综合性学习活动强调“在活动中学会合作”、“体验合作成功的喜悦”，其目的是营造一个有利于人际沟通与合作的良好空间，让学生在活动中学会合作，学会分享，而乡土资源和其它资源一样，本身蕴含着丰富的精神和思想内涵，在学生的实践中，能从不同的角度层面获取丰富的情感体验。
1.从关心家乡发展中学会关心国家和社会的进步
例如笔者曾让学生去考察被专家称为“冷兵器时代的城防标本，吴越争霸的军事堡垒”的本区古迹春秋淹城。学生在探究乡土资源，在触摸历史建筑、古迹时，会油然产生一种对家乡的自豪感，随着情感内化，延伸到思索国家和社会的进步，把自己的命运同祖国的发展紧密地结合起来，激发自己的求知欲和探究精神，以更加饱满的激情投入到学习中。
2.从对自然风光及生物种群的探究中学会思考人与自然的和谐发展
家乡的山水、生物的多样化都会成为学生的关注对象，在对这些景与物的探究中，人类肆意践踏、污染身边的环境和资源，已成为有责任心学生的阵痛。笔者校门口有一条曾经承载京杭运河分流任务的三八河，由于各类工厂的污水排放，现在已经污浊不堪、臭气熏天；常州市区的西瀛里，曾保留着明清民国以来的许多优秀建筑，是常州的古代与近代的交融之地，现在却是满目疮痍，连文物保护单位的牌子也已撤掉，它们不断提醒着人类不仅要注重发展，更要注重可持续发展。这些理性的思考也都是学生们从乡土资源的考察利用中获得的情感体验的升华。
3.从探究过程中培养团队合作精神和创新精神
在探究过程中多以小组进行，强有力的团队合作精神是获取有效资源的重要保证。具体表现在成员之间的分工、合作、决策导向、应急处理、纪律监督等方面的自我协调、自我控制。在活动中对学生的意志、胆识、生存能力等方面有着不同程度的考验，增强了他们的社会适应性，为他们未来的成长积累了宝贵的生活经验。“创新是一个民族的灵魂”，在活动中要激励学生大胆探索，勤于思考，结合实际，能创造性地完成探究任务。
实践证明，只要我们时时处处做个有心人，注意挖掘乡土资源并进行合理的整合，综合性学习活动就会变得丰富多彩，学生身心就能得到最大限度的和谐发展，学生就会逐步走上知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。
论高中语文整合式教学的内涵 篇4
所谓的整合式教学是一个具有多重意涵的概念,对于整合式教学概念的剖析与廓清对于我们深入探讨其作为一种教学理念与教学方法的功能与意义是一个重要前提。广义地说,整合式教学主要包括教学文本的整合与教学方法的整合。
教学文本的整合是指在教学过程中,根据教学主题的需要,将题材相似、主题相近的多篇文本进行关联、穿插与融合,呈现出一种综合、立体、开放的教学形式。实际上,文本整合教学的可能性很大程度上是由现行的教材条件决定的。我们知道,新课标以前的教材大多以选文体裁组合单元,教材选文偏重思想性、工具性、知识性。这种教材形式形成的教材观是把教材纯粹当作学科知识的载体,“教材中的学习内容必须是定论、共识或某一领域公认的原理、法则、定理,不给学生发挥的空间和研讨的余地。因此,教材就是要罗列学生应掌握的本学科领域的理论和应用法则,对教师的教学、学生的认识具有绝对的权威性”。①由此种教材观支配的教学模式必然是把教材内容的掌握和目标的达成当作课堂教学的全部目的,而从根本上忽视了语文教育应该注重的对学生的思想情感、审美能力以及道德意识的培养。与传统教材形式不同,新的语文教材,比如苏教版教材,在价值形式上实现了工具性与人文性的统一,在结构形式上,把单一的文选式结构改变为跨文本、超文选的块状结构。显然,为适应这样的教材要求,教师在教学过程中必定要对教材进行适当的整合,以利于更好地阐释主题。而由此采取的整合式教学便与传统多课一文的教学模式不同,它采取的是一种一课多文的教学形式,也就是每一节课堂教学都必须综合贯穿某个专题的多篇或全部课文,以服务于主题的解说。也就是说,惟有在教学过程中秉持整合理念、运用整合方法才能真正实现教材所规定的教学目标。
以苏教版必修一的“像山那样思考”专题为例。此专题按“欣赏自然”、“感悟自然”、“沉思自然”的思路分成三个板块,其教学目标是要让学生在体验文本的过程中感悟自然之美,提高审美能力。不仅如此,教师还需引导学生在了解作者生存之境的基础上,沿着作者的思路与表达来感受作者在自然景物面前体现出的精神世界。其中,“谛听天籁”这个板块由《江南的冬景》和《西地平线上》两篇课文组成,它们表达的是两种不同风格的自然之美,江南风景与西北风光可谓相互补充、互相辉映。本板块是要鼓励学生去发现、欣赏自然美本身,而两个文本素材在这一教学目标的引领下是可以且应该为自然之美的共同主题服务的。“感悟自然”板块侧重于面对自然景物来抒发人生感悟,即借景抒情或借景抒怀,它显然是对前一个板块的进一步深化,其目的是要让学生体会到大自然对丰富人类生命体验的重要作用。《赤壁赋》与《始得西山宴游记》两篇文章都是作者在遭贬的人生际遇中,寄情山水、怡乐自然之作。《赤壁赋》“乐水”,《始得西山宴游记》“乐山”。教师需要让学生认识到,山水之乐不在山水,在于作者的生活态度。“湖山沉思”板块中的《神的一滴》与《像山那样思考》这两篇课文从不同的角度表达了对人与自然的关系的深思,是对前两个板块的深化与升华。此板块的教学要引导学生潜心涵泳,深入体察,体味课文对人与自然的关系的哲思。
根据上述可知,教材文本整合的最基本形式是板块内部文本的整合与板块文本之间的整合。板块内部的文本是根据预先设置的板块主题进行整合教学,比如“谛听天籁”板块的两篇文章因其题材和主旨的相关性而具有很强的整合教学的可能性与必要性,两篇文章被纳入同一板块标题之下已然说明了一切,其他两个板块也是如此。板块文本之间的整合则是指同一专题下的各个板块文本因其题材和主旨的相互关联而具备了整合教学的可能性与必要性。例如,“谛听天籁”、“感悟自然”、“湖山沉思”这三个板块分别对应着欣赏自然、感悟自然、沉思自然这三类主题,很明显,这三类主题形成了某种逻辑上的层层递进与层层深入的关系。欣赏自然还是对较为纯粹的自然之景的描绘与观察,感悟自然则是对景物背后的自然之心的体会,而沉思自然更是对超脱绝尘的自然之神的领悟。这三种人与自然的关系是人类在生产实践发展过程中历史性形成的,也是人类主体在自然怀抱中哺育成长所逐渐形成的处理自身与自然关系的三种态度。需要特别强调的是,人面对自然形成的三种关系(态度)不是截然区分,它们乃是互相包含、互相指涉的,任何一种关系(态度)都蕴含着其余两种。我们可以发现,“谛听天籁”的板块主题其实已经包含了其余两种主题元素,其教学过程势必指向对其余两个板块主题的关注和探讨。同理,对“感悟自然”板块的教学既能对“谛听天籁”展开回溯也将进一步向“湖山沉思”升华。三个板块及其主题之间的衔接和贯联是非常自然且符合逻辑的,它们在教学过程中形成了一种主题的整一性与文本的综合性,这是由教材结构模式所内在包含的,也是教材设计的初衷。从学生学习的角度来说,教材文本的整合可以帮助他们意识到各种教育目标之间的联系。“只有当学生们看到各种概念之间的联系,并且将这些联系整合进他们自己的意义框架的时候,才会发生真正的学习。”②
其次是教学方法的整合。一般来说,教师要根据教学文本的题材、体裁、思想主旨等特点合理地运用与之相适的教学方法,包括讲授式教学、问题式教学、体验式教学、实践式教学、研究式教学、启发式教学,等等。显然,传统语文教学由于受应试体制的牵引和工具理性意识的影响,运用最多的还是单纯对课文进行解释、评注的传授式教学。这种教学方式基本是以教师为教学活动的绝对主体,学生只能作为知识的被动接受者,因此它是一种缺乏创造性与能动性的教学方法。而且,当这种单一的教学方法长期支配课堂的时候,学生学习的兴趣与积极性便会大打折扣。与此不同,新课标要求凸显学生在教学活动中的主体地位,教师在此过程中起组织、引导、启发的作用。所以,新课程改革的重要内容便是要引进丰富多元的、更能激发学生的主动性与创造性的教学方法。教师从权威的课堂主宰者转变成轻灵的引路者,学生则从恭顺的服从者成长为在知识海洋中劈涛斩浪的自由战士。
当然,在传统的教材背景下的多课一文的课程模式也可运用多种方法的整合教学,但无论教师还是学生,其教学观念和学习观念在应试体制框架内形成的单向灌输模式已经根深蒂固,特别是教材的结构特点很难为多元方法的引入提供自由的空间。而新教材的专题式、板块式的结构设计,首先迫使教师不得不在教学方法上引入多元主义的视角,新课标对语文课程性质的规定和教学目标的设置也要求采用多元化的教学方法激励学生的主动求知和探索精神。
比如苏教版必修二的“一滴眼泪中的人性世界”这个专题,其中“灵魂对白”板块的《雷雨》(节选)就可以采用情感体验式和问题讨论式的教学方法。教师在此之前可让学生先了解《雷雨》的故事梗概,简要介绍一些有关戏剧欣赏的知识。这里的情感体验式教学是要让学生扮演剧中角色进行对话朗读,通过语言来揣摩剧中人物的心理活动,理解他们的思想感情,由此让学生体会周朴园和鲁侍萍两个人物思想的前后变化。戏剧的核心是矛盾冲突,通过让学生分角色朗读可以使其更加深刻地把握人物之间的矛盾冲突,了解冲突的发展过程。而问题式教学是要让学生带着这样一些问题去阅读剧本:侍萍想让周朴园认出自己吗?哪些台词表现了她内心的活动?周朴园愿意和侍萍相认吗?认出侍萍后,他的内心世界有什么变化?剧本中的人物矛盾是什么性质的矛盾?教师要引导学生对这些问题展开充分讨论,并且允许保留不同意见。不仅如此,《雷雨》还可以与“美与丑的看台”中的《一滴眼泪换一滴水》(选自《巴黎圣母院》)进行整合对比,让学生比较侍萍的眼泪与伽西莫多的眼泪所蕴含的感情色彩有何不同?这种差异是由什么造成的?除此之外,教师还可指导学生就戏剧和小说对人物形象刻画方式之异同进行探讨,使他们对两种体裁的文学特性有更深入的体会。
再比如“像山那样思考”专题中的“谛听天籁”板块,主要是让学生体会描写不同自然景物的不同的语言风格及其所营造的意境美,这显然要以体验式教学为主导。但如果时间和条件允许,《江南的冬景》还可采取更为开放的实践式教学,教师可带领学生走出课堂,走进冬日江南的自然美景,去切身感受作者在文中描绘的景色及流露出的思想感情。与之形成鲜明对比,教师可以通过播放纪录片或幻灯来展示《西地平线上》描写的西北粗犷、壮阔的自然风貌,并引领学生体验由其生发的人文情怀。不仅如此,就像前文所述,欣赏自然与感悟自然、思考自然是密不可分的,那么,当我们过渡到对“湖山沉思”板块的教学时,一种启发式教学方法自然是必不可少的。
教学文本的整合与教学方法的整合所依据的原则是有区别的。文本整合是因为教学文本受到同一主题(板块主题或单元主题)的引领,教师需要启发学生找到文本之间的关联点以建构合理的意义框架。教学方法的整合则要着眼于同一主题支配下的多元化文本,这种多元文本需要采用多样化的教学方法来阐释主题,但最终都是为专题或板块的中心意旨服务的。
高中语文整合式教学是响应语文新课标精神的号召和新教材实施的实际要求而提出的一种教学理念与教学方法,它从根本上契合素质教育的历史趋势,也符合语文教育改革的时代要求。作为高中语文在新课标、新教材语境中为推进素质教育而提出的一种全新的教学理念与教学方法,整合式教学目前仍然处于尝试、探索阶段,无论在理论建构还是教学实践方面都还非常薄弱,需要广大的语文界同仁作深入、大胆地拓进与发展。不过我们相信,只要坚持素质教育这一根本原则和总体方向不动摇,整合式教学必将以其高度的人文性、自由性和开放性特征在中学语文教学中描绘异常广阔的实践图景。
参考文献
[1]王丽、宫欣怡《新课程与教师素质》,天津社会科学院出版社2007年版。
内涵整合 篇5
信息技术与课程整合强调的是整合与融入, 是基于全局观和系统观的, 是从教学内容、教学设计、教学方法、教学模式等各方面的整合, 考虑的是物理课程的整体效果, 是整节课甚至整个单元, 而不是孤立的知识点。信息技术可以作为教学工具、学习工具和环境构建工具, 成为物理教学过程中的一个因素, 凡是与信息技术相关的教学活动都属于信息技术与课程整合。信息技术与课程整合后将有效地改善学习, 革新传统的学习观念, 改善学生的学习方式, 改善学生的学习环境, 构筑面向未来社会的学习文化, 将中学物理教学从传统的“灌”式教育中解放出来, 极大地提高了教学质量。信息技术与课程整合的实施需要将现有课程与教材进行重新设计, 教师要转变传统教学观念, 转变教学方式。
笔者以为, 信息技术与物理课程整合之主体是物理课程, 而非信息技术, 物理教师要注重提高教学基本功, 注重对教材的理解, 注重教学内容的拓展研究, 物理学科的特点和功能不能被削弱。物理教师以课程目标为出发点, 根据教学内容适时选择技术。避免生搬硬套, 成为“鸡肋”;而应该结合新课程, 积极探索现代信息技术环境下物理教学新模式。
新课程改革对中学物理教学提出新的要求和标准, 尤其对创新和实践等能力提出较高要求。信息技术与物理课程整合模式不能停留在以前的单一演示型和练习型模式。积极探索现代信息技术环境下物理学科教学的新模式是物理教师十分迫切的任务。
学科教学整合的模式可以分为以教师使用信息技术为主的演示型教学模式和以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式, 后者按照学习内容的开放程度又分为以教材内容为中心的自主学习模式和在开放环境中的自主学习模式。我们强调后者的探索, 但演示型教学模式仍有存在的必要性。教师应当挖掘信息技术的优势, 结合物理学科的特点, 摸索新课程新的教学模式使整合模式多样化, 最终达到全面整合的目的。本人以为可从以下几个方面着手。
1. 综合现代化教学手段与传统教学手段, 完善以教师使用信息技术为主的演示型为主的演示型教学模式
以教师使用信息技术为主的演示型为主的演示型教学模式是在传统教学模式基础上, 将计算机作为教学媒体使用, 主要应用于课堂演示。这种模式可以组织提供物理情景, 演示理想化物理过程或课堂中难以完成、难以观察的物理现象, 突出事物的本质特征。对于集中学生注意力, 促进学生形成稳定清晰的表象, 为学生学习概念规律创造情境, 帮助学生记忆理解知识等方面有明显效应。这种模式对硬件配置要求不高, 可以应用于高中各年级新课、复习课、习题课甚至实验课。笔者利用多媒体技术演示布朗运动、光的衍射、重核裂变等高中物理实验, 展示加速器、潜望镜 (全反射三棱镜) 、人工核聚变装置等实物照片, 利用仿真实验室进行仿真电学实验。实践证明, 这些手段引起普通高中学生极大兴趣, 课堂教学效率明显提高。如高二物理《法拉第电磁感应定律》一课, 教师将法拉第生平投影上大屏幕, 作为故事讲述, 同步演示其中相关实验 (例如电磁铁、研究电磁现象的实验) 。几乎所有学生都发现:将磁铁伸入和拔出线圈的过程中发生电磁感应现象;当磁铁静止在线圈中时, 无论磁场多强都不会有感应电流产生。同时也指出许多科学家未能发现电磁感应现象的原因:观察不仔细, 忽略了磁铁伸入和拔出线圈瞬间所发生的物理事实。学生自主归纳总结出电磁感应的条件:穿过闭合回路的磁通量发生变化。学生体会成功的乐趣, 反响非常热烈。
2. 发展以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式
教师把相关学习内容放到对应的网站或服务器 (最好是学校或教师网站) , 使学生在一个相对范围内进行自主学习, 我们谓之网络化教学模式。这种教学模式以学生的自主学习为主, 适应学生个体差异。但必须指出, 采取这样的模式, 学校必须对学生进行严格的指导, 否则会导致学生无法有效学习, 这个问题在普通中学尤为突出。目前来看, 以学生使用信息技术为主的自主学习型教学模式在中学中比较少见。
内涵整合 篇6
一、思想政治教育社会整合的内涵
什么是思想政治教育社会整合?即某一阶级或者是政党等为了统一思想认识和价值观,在情感上引起共鸣,从而确保社会系统中各个不同的部分都能在特定的运作模式下最大限度地发挥其应有的作用,而选择思想政治教育这一途径,就理想以及信念、思想政治、心理品质、道德以及伦理等内容对社会成员从思想上进行宣传、教育以及感化的过程就是思想政治教育的社会整合,思想政治教育社会整合是实现社会一体化的过程。在此需要特别强调的是,思想政治教育社会整合是对思想意识以及价值观进行的整合,其目的是为了使社会共同体在民族方面、价值观方面、国家认可方面、伦理道德方面以及社会历史发展方面等有一个大致相同的认知。不过思想政治教育社会整合不是打击“异己”,更不是思想控制。当今社会是一个提倡个性解放,倡导“以人为本”以及多元价值观的时代,这充分体现了文明的进步。任何价值观的社会整合若以“共同性”来打击或消除“个性化或多元性”,只能使社会倒退,变为思想控制。纵观整部全球发展史,我们不难发现,凡是以控制思想以及束缚个性为特征的社会整合,最终都无一例外地、不可避免地走向失败。例如,秦始皇焚书坑儒,中世纪欧洲实施的以教会为首的统治,由此可见“单一无和谐”不无道理。不过世界的发展有无限种可能性,若每种个性任其自由发展,任其在数不清的方向上延伸而不加干涉和引导的话,那么也同样不会有社会的存在。所以,任何社会都必须开展社会整合,必须要有共同的精神纽带进行维系,即“集体意识”。其实思想意识和价值观越多元化,对主心骨的需求就越迫切。所以,思想政治教育社会整合一定要妥善处理“共性”以及“个性”之间的关系。用集体主义价值观引领社会思潮,接受、尊重并坚持多元化,“和而不同”,只有如此,才能促进社会和谐、稳定地发展。
二、思想政治教育社会整合的路径
(一)通过分层次思想道德教育来开展思想政治教育社会整合
分层次思想道德教育是考虑到社会价值观多元化要求的一种社会整合方式,它针对不同层面开展不同的价值整合。[1]共产主义价值观是最高层次的整合,它是无产阶级在意识形态方面最崇高的奋斗目标,其基本指导思想是共产主义思想,要求在处理与他人以及与社会关系时以共产主义行为和道德准则来要求自己。共产主义道德是评定个人行为以及道德的最高标准。在当代,特别是党员以及入党积极分子一定要在日常工作以及生活中用共产主义道德标准严格规范自己的一言一行。而事实也证明,我国很多共产党员以及先进人物,他们既是共产主义道德的信仰者,又是积极实践者,他们的精神和先进事迹是广大人民学习的榜样。[2]爱国主义以及集体主义教育是整个社会整合的主体内容。以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”为思想指导,教育干部以及广大人民坚持为人民服务,开展爱国主义教育以及集体主义教育,与此同时以“五爱”为要求进行法制教育、社会公德教育、家庭美德以及职业道德教育,积极开展思想意识引导,使广大群众树立正确的“三观”。爱国主义以及集体主义教育针对的是全国每个公民,若每个公民都能主动用社会主义道德要求严格规范自己的言行,那么就能保证社会主义的性质和方向,增强民族凝聚力。[3]鼓励对经济社会发展进步有促进作用的一切思想道德是社会整合的初级层次。十四届六中全会中曾明确表示:鼓励一切对生产力发展、社会进步、民族团结以及国家统一有促进作用的思想道德。这四个“一切”不仅针对海内外人士,而且针对我国社会不同阶层以及不同民族的人们。四个“一切”的规定有利于团结更多人,有利于极大地调动广大群众的积极性,从而为思想政治教育的开展提供广泛而牢固的群众基础,确保思想政治教育的长远发展。
(二)通过法规制度的实施为思想政治教育社会整合保驾护航
思想政治教育要想最大限度地发挥其作用,就离不开一定的法规和制度。随着社会的发展,我国加快了法制化进程,制度以及规则是保障社会各方面有序运行的基础。意识形态领域不同于物质以及经济部门,它一般都通过观念或者是理论形式面对广大群众。不过目前随着社会的发展,社会主义思想政治教育已经开始向各个领域尤其是传媒、文化以及信息产业进行渗透,当前思想政治教育不仅是单一理论或者是思想意识的宣传及教育,它一方面对信息、文化、传媒以及科技等产业进行观念引导和制约,另一方面又以这些领域为载体向社会显示。所以,制定相关法规和制度并确保贯彻实施,对思想政治教育社会整合加以规范,不仅是极其需要的,而且完全有实现的可能性。由于制度和规则是社会价值标准外在的一种物化形式,制度和规则只要确立并开始实施,就有规范以及整合的功能。利用制度以及规则对思想政治教育社会整合加以规范,可为人们的思想以及言行提供一个参考准则,有利于确保思想政治教育连贯进行,有利于增强其权威性,进而获得社会成员的认可。只有如此,思想政治教育的社会整合才有可靠的保障。
(三)采取强制手段开展思想政治教育社会整合
任何思想政治教育都代表着特定阶级的利益,特定阶级通过思想政治教育维护自身利益,充分表现了为我性;与此同时,对与阶级利益对立的任何言行势必会受到该阶级意识形态的排斥,这充分体现了排他性。为我性以及排他性二者统一起来其实就是强制性,它强制要求异质的言行以及思想向有利于该阶级利益的意识形态转变,即强制性要求对社会个体的言行以及意识形态进行同化以及支配。阿尔都塞对此明确表达了自己的观点:社会成员对意识形态不具有自主选择权,其愿意与否,都必须接受并认可其所在社会环境的意识形态,如果不认同,那么就不会进入该社会,就这一意义而言,意识形态是强制的并在社会成员没有意识的情况下为其所认可。任何社会都有体现国家意志、统一意识形态的权利和作用。因此,作为存在于社会中的成员,如果不认可统治阶级的意识形态,那么其就失去了现实生存的基础。
(四)通过网络途径开展思想政治教育社会整合
通过网络途径开展思想政治教育社会整合是指思想政治教育应积极地对网络舆情进行价值观和思维意识形态的引导,并占据统领地位。思想政治教育需要改变倾向性思潮,需要结合对象的语言、行为、思想、心理以及情绪等进行“一人一事”的教育。而不管是上面哪种情况,其都必须首先掌握对象的具体心理以及思想意识。而相比于传统的宣传教育渠道,网络则和每个受众更为接近,通过网络这种方式进行沟通,发言者顾虑少,而且语言真实性较大。所以,可进行网上预警机制的建立,为思想政治教育工作人员听到真实的声音创造新的途径。思想政治教育工作人员要能从各种不同的舆论中发现共性以及积极因素,从一个更高层次出发,给出全新的思想理念,并在这一基础上或达成谅解或达成共识,从而避免尖锐的矛盾以及对立。思想政治教育社会整合必须要具备针对性才能发挥应有的作用,只有针对性问题可以得到顺利解决,才具有一定的影响。因为网络属于多元化的虚拟世界,各种价值观均活跃在网络上寻找存在的空间。我们不能以消极包容的态度看待各种思潮,而要有针对性地体现自身活力。针对性包括内容以及手段两个方面,关于内容,要针对各类偏激言论、人们希望了解事实的心理、被歪曲的事实以及对事实的曲解和对主流价值观的攻击五个方面。关于手段的针对性在此指分众。那么什么是分众呢?即无数个共同个性聚合成共性群体,然后再将该共同群体分为无数个同样的共性群体即为分众。网络媒体之间会通过个性化服务以及分众化服务开展竞争,因此思想政治教育者应给予应有的重视。
总之,在当今社会面对文化、思想意识以及价值观等方面的多元化,面对社会发展进入网络化的现实情况,作为思想政治教育工作人员,一定要积极行动,采取积极的措施加以引导和转化,而非采取不作为态度,任其自由发展和蔓延。要继承马克思主义的批判性,对与马克思主义背道而驰的思想意识进行严厉批判,不能有丝毫的放松和懈怠。与此同时,还要对自身错误进行批判,以使思想政治教育工作在性质方面保持一致性并具备批判能力。另外,还要持续开展思想政治教育的灌输和熏陶,积极引导广大人民群众和干部的政治倾向以及意识形态,使之不断向统一化方向发展,并不断提升思想政治教育的教化以及说服能力。所以,我们既要避免思想政治教育逐渐被淡化,又要积极探索以及改进思想政治教育方法,以不断提升思想政治教育工作的效果。
参考文献
[1]商植桐,臧月宁,王涛.推进高校内涵式发展必须培育优秀执行文化[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2013(6):157-158.
[2]王芳.浅议新时期全社会思想政治教育资源的挖掘与整合[J].湖北省社会主义学院学报,2005(3):93-95.
[3]于光.提升高校软实力促进高等教育内涵式发展[J].国家教育行政学院学报,2008(6):63-65.
内涵整合 篇7
一、科学的定位引领办学思路
(一) 以“童心飞扬、追逐梦想”定位办学理念
这一理念是我校精神的高度浓缩, 其蕴含了三小人的教育情怀。教师以一颗诚心教书育人, 以一颗童心感受孩子的至善至美, 以一颗爱心走进学生的心灵。学生在学习中放飞童心, 有自己的目标与理想, 爱好与特长。办学理念的确立意在引领师生彰显童心, 拥有梦想, 实现爱的教育, 唱响全体师生“会学习、会生活、会做人”的“三会”精神。
(二) 以“新竹青青、伴我成长”打造校园文化
学校客观、理性地审视了自身的优势和文化底蕴, 结合地方特色, 倾力打造彰显“竹”精神的校园文化。
新竹青青的校园文化:三小校园, 绿叶青青, 处处翠竹映衬, 条条彩绘竹席点缀, 独占鳌头;“童心和竹”的校徽设计寄予了三小师生的梦想——以艺术教育为突破口, 德智体美劳全面发展;校园内的路标、树标、提示语竹制而成, 真可谓“处处皆有竹, 师生皆有心”。
充满活力的师生文化:“竹洗涓涓净, 风吹细细香”, 教学楼走廊上师生的剪纸、版画、种子贴画、书法作品不一而足。开辟的校园涂鸦墙是孩子们随心所欲绘画的空间。每一间教室里, 都架起一个艺术角, 精美的手工作品美化着教室, 校园内无处不呈现出活力张扬的师生文化。
各具特色的班级文化:从2006年起, 我校就着手特色班级的创建。每个班各具风格, 有“书香班级”、“蜜蜂班级”, 也有“书法班级”、“体艺班级”等。各班制作特色班牌, 突出班级风格, 制订特色目标, 开展中队活动。
二、务实的课改突出办学特色
(一) 改革课堂教学, 实施生活化“四步式”教学策略
我校根据陶行知先生“知识来源于生活用于生活”的教学思想。开展《农村小学生活化“四步式”课堂教学策略》的市级课题研究, 形成了生活化的“找、说、炼、用”四步课堂教学策略。
第一步“找”, 即收集、认知。学生收集与学习内容相关的资料, 找能预习完成的学习内容, 找在本课学习中不理解的知识。老师收集与本堂课相关的补充信息, 找学生在课前能学习的内容, 找难点知识的突破。
第二步“说”, 即合作、交流。学生交流自己收集的课前信息, 交流自己理解到的学习内容, 当遇有难度的问题时组织小组成员进行充分讨论, 合作释疑。
第三步“炼”, 即梳理、点拨。师生共同梳理知识, 进一步将学习内容巩固, 或组织体验与学习相关的趣味活动。
第四步“用”, 即拓展、反馈。进一步整合知识, 通过拓展训练提高学生解决问题的能力, 检测学习情况, 从而形成有效的学习反馈。
生活化“四步式”教学策略的实施, 出现了令人可喜的新局面。教师的综合能力提高, 他们主动积极地践行着课程开发、实施、学习评价等一系列活动。教师运用现代信息技术的能力也得到了提高, 现代信息技术在教育中渗透也越来越多。如:“班班通工程”“新竹电视台”等。学生的实践能力也提高了。校本课、常态课都是学生展现自己的舞台。2008年, 我校成功立项《农村小学生活化“四步式”课堂教学策略的研究》市级课题。
(二) 调整课程结构, 实施乡土化校本拓展课程
1、整合资源, 开设地方校本课程。
结合竹、木、泥、石等地方资源, 开展《整合乡土资源, 构造农村艺术特色小学》市级课题的研究, 开设了根雕、泥塑等开齐28门校本拓展课程。以“四项保证”为基础。保证时间:每周三下午开足两节校本课;保证师资:每位教师专功一项技能;保证特色:同学们完全根据自己的兴趣爱好选课程, 做到人人有特长;保证经费, 从而保障课程顺利开展。以“三大平台”推特色。学校全面打造艺术角、童心墙、陈列室三大平台, 推动特色教育。艺术角是学生展示校本课成果的主要阵地。每周三的校本课, 许多学生的剪纸、刺绣、根雕、竹编等作品将充实着班级艺术角。
2、结合传统体艺, 开展多姿间操课。
40分钟的间操课, 通过唱红歌、军体拳、两套韵律操及传统体艺活动等环节, 其间展示打莲湘、曲棍球、跳竹竿舞、童谣传唱, 感恩手语歌, 学生在丰富的间操课中动静结合, 在愉悦的活动中既锻炼了体能, 又传承了传统文化。
3、挖掘地方文化, 开发乡土校本教材。
师生们收集、整理地方童谣, 开发了音乐校本教材, 如:《亮火虫、落落》、《黄丝蚂蚂》、《黄葛树黄葛丫》等童谣。开发了传统美术教材, 如:竹雕、沙画、泥石画、仙鹤制作等。开发了自制打击乐器教材, 如:双响筒、快板、舞板、响球等。
4、培养学生草根艺术技能。
内涵整合 篇8
1. 共享型专业教学资源库的内涵
共享型专业教学资源库是面向专业教学的数字化、网络化教学资源信息系统, 它利用信息技术对教学资源进行开发与整合, 以计算机网络为传输载体与共享手段, 实现优质教学资源的共建与共享。
共享型专业教学资源库主要包括专业教学目标与标准、精品课程体系、教学内容、实验实训、教学指导、学习评价等要素。建设共享型专业教学资源库的意义主要体现在以下几个方面:一是发挥优质教学资源的辐射作用, 实现高职院校教学质量的高位均衡, 促进高等职业教育整体质量的提升, 从教学质量层面上推进高等职业教育均衡发展;二是创设学生自主学习空间, 使学生能够在基于网络的学习情境下自主式、协作式学习;三是面向社会开放优质教学资源, 为生产、建设、管理、服务第一线的技能型从业人员提供终生学习的学习支持服务体系, 同时也促进高等职业教育的可持续发展;四是展示示范性建设成果, 发挥示范院校的示范作用, 引领高职院校教育教学改革, 带动高等职业教育加快改革与发展的步伐。
2. 共享型专业教学资源库的建设内容
专业教学资源库管理平台是以信息共享为目的, 面向海量信息处理, 集信息数字化、信息分布式存储、信息管理、知识管理和数据挖掘分析、信息跨媒体传播为一体的集中式资源管理平台。教学资源库管理平台的主要功能包括内容管理及存储、系统管理、内容存储管理、内容检索和数据挖掘、内容发布、内容数字化采集加工及相关工具等, 建成后可为学校提供全方位的教学管理。教学资源建设有四个层次的含义:一是素材类教学资源建设, 主要有题库、素材库、课件库和案例库4类;二是网络课程库建设;三是教育资源管理系统的开发;四是通用远程教学系统支持平台的开发。教学资源的建设主要是素材类教学资源的建设, 可以分为媒体素材、试题库、课件与网络课件、案例、文献资料、常见问题解答、资源目录索引、网络课程等8类。高职高专院校培养的是技能型高素质人才, 教学资源建设具有特殊性, 应以专业 (群) 为核心, 以理论课、实验课、实训项目、专业素材及认证学习为实体对象, 进行教学资源组织;以专业 (群) 为单元建立专业教学资源库群, 专业参照教育部高职高专专业目录标准设置, 同时实现资源跨课程、课程跨专业的资源合理分布。每个专业的资源库按照专题分为以下类库。
(1) 专业建设标准库:介绍每个共建学校该专业的建设信息、培养方案、课程标准、双师队伍模型、教学与教学管理模式、教学质量保障体系等专业建设标准。
(2) 专业教学课件库:收录相关专业所有课程的高质量多媒体课件。
(3) 专业教学资料库:收录该专业理论课程的教学大纲、教案、计划、案例、试卷等教学资料。
(4) 专业教学素材库:收录该专业的图片、音频、视频和动画素材资源。
(5) 实验课程资源库:收录实验课程的实验指导、实验相关资料、操作录像等资源。
(6) 实训项目资源库:收录实习项目的相关资料、实训录像和仿真系统等。
(7) 专业网络课程库:收录该专业的网络课程, 一种是基于Web网页形式的自主学习型网络课程, 另一种是基于教师课堂实录的讲授型网络课程。
(8) 专业精品课程库:收录该专业各高校各级别的精品课程。
(9) 专业行业应用库:收录该专业的行业应用资料和专业学术讲座视频。
(10) 专业认证学习库:收录该专业相关的认证考试的学习资料、学习视频库。
3. 共享型专业教学资源库建设过程中的要点
(1) 教学资源库的建设要体现高职院校特点。
高职院校与本科院校在共享型专业教学资源库上区别很大, 高职院校的教学模式有其鲜明的特色, 如项目化教学、基于工作流的教学、实训教学等, 因此高职院校数字化教学平台不能完全照搬本科院校的数字化教学平台, 需要开发适合高职特点的数字化教学平台, 比如基于工作过程的课程标准开发, 基于高职院校实际的教学情境设计和多样化的项目化教材、实训教材。
(2) 加强对全校师生的培训工作。
教学资源库推广和应用的成败, 关键看有没有对全校师生进行充分的培训。学校领导要高度重视培训工作, 采取一套有效的考核管理机制来保证培训工作达到令人满意的效果。
(3) 教学资源库要不断完善。
教学资源库的建设是一个日积月累的过程, 它不可能一步到位, 而是一个不断循环的动态修改和充实的过程, 教学资源库的功能和内容应该不断地完善和更新, 以适应时代发展的要求。教学资源库的建设是一项艰巨的工程, 阶段目标要面对现实, 不应贪大求全, 既要体现国家标准, 又要可推广、可持续;同时要考虑多方参与, 要充分利用各种资源, 尤其是行业企业的资源, 引进他们的标准, 使培养的学生更符合企业的实际需求。
(4) 解决与学校门户、身份认证系统、数据中心整合。
目前不少高校开始建设门户、身份认证和数据中心等三大平台, 该三大平台是高校数字化校园建设的基础平台, 教学资源库、网络课程、精品课等应用系统与学校其他应用系统如OA、教务系统、学工系统、人事系统、资产系统、科研系统和档案等应用系统必须与三大平台做好整合, 通过身份认证系统加强管理, 通过门户来展现, 同时必须确保全校各种数据实时更新, 确保数据准确无误。
(5) 解决与网络课程平台和精品课程平台的统一。
部分高职院校在建设共享型专业教学资源库的同时, 已经建设了网络课程教学平台、精品课程申报管理平台。因为三者关系密切, 建议对三者进行整合, 或由同一家公司开发, 确保三者实现无缝连接, 防止教学资源重复或差错, 避免教师重复上传教学资源, 解决教学资源共享问题。
(6) 解决安全隐患, 确保系统安全。
随着教学资源不断增加, 对教学资源库的管理必须采取一套安全有效的解决方案, 如加强用户权限管理, 实现资源或目录的有限开放, 实行内外有别的管理办法, 实施双机热备系统, 添置网络安全设备, 实施身份认证, 做好数据备份, 防止数据丢失。
摘要：高等职业教育共享型教学资源库的建设是国家为提高高等职业教育教学质量的重要举措, 也是我国职业教育院校, 特别是示范院校教育改革成果的重要体现。本文就共享型专业教学资源库的内涵、建设内容和建设中的要点进行了相关探讨。
关键词：高职院校,共享型教学资源库,内涵,建设内容要点
参考文献
[1]张家贵, 曹哲新.高职院校共享型专业教学资源库建设研究[J].现代教育技术, 2010, (7) .
[2]戴勇.高职院校共享型专业教学资源库建设核心问题研究[J].中国高教研究, 2010, (3) .