幼儿教师的专业成长

幼儿教师的专业成长（共12篇）

幼儿教师的专业成长 篇1

幼儿园发展的关键在于教师的专业成长质量。教师专业能力提高需要有针对性的专业培训和良好外部环境的熏陶。从幼儿园层面讲,要为教师构建专业成长的平台,促进教师二次成长。幼儿园不仅是培养孩子的场所,而且是教师专业成长的基地。幼儿园应该具有使孩子和教师都获得可持续发展的功能,应该把教师专业发展作为管理者关注的焦点,作为幼儿园可持续发展的工作重点。为此我园出台了三项有效举措,以促进教师深度思考,实现教师二次成长,进而成为优化教师专业成长质量的有力保障。

一、课堂预审———优化质量的“锤炼之炉”

课堂教学能力是教师专业素养中最重要的方面。青年教师在日常教学中常存在这样的问题: 能够把备课工作提前做好,但往往限于书面备课,实际教学活动中脱离备课,或者把握不到位。因此,我们规定教龄不满三年的青年教师每天下班前必须将第二天上课内容以说课形式向师傅报告,听取师傅的修改建议,并审核通过。为提高课堂预审的成效,我们还建立了由行政领导组成的“专家陪审团”,下班了解最真实的课堂预审状态,并对课堂预审情况进行跟踪和指导,以下是一位年轻教师在接受专家陪审团跟踪调研后写下的一段感想:

作为青年教师, 我觉得课堂预审对我来说, 还是挺有用的,至少能让自己更熟悉第二天的活动,另外不失是一个向老教师讨教经验的好机会。通过期初这次由樊园长、朱园长、胡园长和沈老师共同参与的课堂预审之后,我的感悟更深刻。

首先突破以往一贯的说课形式, 而是以完全课堂化的形式展开。之前只是师徒坐在那说课,现在不管语言、姿态都要和课堂同步。这种形式的课堂预审不仅让我收获了成功上好一次活动的经验, 更让我收获了上好每次活动的前提并且学会思考。相比较之前,也许会花更多时间和精力,但效果有了很大增强。相信只要持之以恒,作为青年教师的自己一定能获得长足进步。

通过一段时间的强化督促, 教师们养成了良好的预审习惯。这样高质量的课堂预审既保证了日常教学活动质量,又让青年教师在这个过程中得到了发展,形成了良性循环。

二、团队联盟———优化质量的“交流平台”

管理心理学认为:群体的准则、规范、舆论和人际关系,往往会形成一种无形的压力,有效影响和改变一个人。群体影响对个体不仅有约束力,更具有榜样示范作用。团队联盟作为一个学习共同体,是学习者和助学者共同构成的团体,彼此之间经常在学习过程中沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而组内成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系。团队联盟作为学习型组织要拥有两个特征:第一,有一个与时俱进的价值观;第二,这个组织有反思和实践能力。因为学习型组织的魅力在于:不断发现问题、不断解决问题、不断追求卓越。经过近几年不断实践与探索,我们已经构建“基于问题研究、开展合作共研”的学习型组织。

1.基 于问题研究

“儿童中心、游戏精神”是我园原色课堂的核心理念。但在实践操作中,老师有时不能很好地将理念贯彻在教育活动中。究其原因:一是不知道怎样用自己的行为实践理论,二是怕管不住幼儿,影响教育效果。反映在教学活动中,表现为目标意识薄弱, 过程中不敢让幼儿充分感知, 甚至有些活动草草收场、流于形式。

为此,我们建立了专题研讨制度,将教师中普遍存在、持续关注、有价值的问题上升为专题,由团队实施解决。为了确保质量,提高组内教师的课堂教学水平,我们探究了以“研—训—评—导”为一体的课堂探究模式,教学活动开展前让教师先“自研”,根据自己教学经验自主设计教学活动,再由骨干教师对组内年轻教师的科学活动进行课堂预审, 同时由行政组组成的专家陪审团对整个活动进行面对面现场培训与点评。教学后我们就课堂中的教师对教学活动的目标定位、过程引导等方面进行深入研讨, 并邀请园内骨干教师就共性问题给全组老师做理论性指导。问题研究过程中,通过这样深度的课堂诊断、专题评课、互动交流等活动,形成一个会整体思考、学习———成长———再学习———再成长的团队。

2.开 展合作共研

合作共研是方法。开展“一课三研、连环跟进”———“以课例为载体”架构教育理念与教育行为的桥梁,优化教师教学行为, 使教师在教学活动中的教育机智在实践跟进中得到深刻体验和丰富发展。我们还开展“一题多案、迁移运用”———“以课例为载体”,针对课题实施不同方案进行比较和研究,通过实践使教师教学综合能力在一次次循环反复中获得提高。

三、园本研修———优化质量的“肥沃土壤”

园本研修作为教师专业发展的有效途径, 已然成为众多幼儿园开展业务培训的法宝。然而实践中尽管幼儿园和老师有提高专业素养、解决具体问题的需要,但是教师和幼儿园的需要往往没有在概念和行动上促成“园本培训”的务实求精,园本研修还存在一些问题。如教师对教育理论的学习不感兴趣;培训者没有深入教师一线,培训内容往往架空于实践层面之上,教师不能学以致用;枯燥的技能技巧、理论考核,让教师苦不堪言。基于以上思考,我认为强化园本培训应立足教学实际主要从以下几方面思考。

园本研修选题应该由下及上,再由上及下。首先园本研修选题必须是来自于班级、课堂中的真实问题,是教师发现并提出的问题。其次园本培训选题应历经收集、分析、提炼、整合,再由幼儿园确定下达给教师的过程。

以自然角的三次研究为例, 首先以参与式培训方式拉开研究的第一幕, 让教师从理论上了解自然角创设对幼儿发展的目的意义,知道依据什么创设环境、投放材料,提出什么问题能引导幼儿园进行观察探索,其次我们实地观察、交流与分析中发现问题的“症结”。最后我们让教师置身于自然角中,思考问题。通过亲身体验,教师发现自然角中存在的问题。连续三次研讨给教师留下很深的印象, 研讨引发教师对自然角的进一步探索。有的班级能根据幼儿的年龄特点,把自然角创设的权利交给幼儿,让孩子决定自然角该养什么? 这种关注教师实践,关注教研过程,有效解决问题的园本研修活动真正发挥价值。

幼儿教师的专业成长 篇2

邢台市平乡县初中体育一班 秦双亭

可以说此次培训收益颇丰、获取匪浅。

一、思想认识得到了明显的提高，灵魂得到了净化

通过学习，认识到教师的观念更新，与新课程共同成长，新课程的实施才能不断加快进程。让我能以更宽阔的视野去看待自己的教育工作，让我学到了更多提高自身素质和教育教学水平的方法和捷径。

二、加强专业知识学习，做专业型教师。

培训既紧张而忙碌，因为在培训中，我感受到了一种孜孜以求、学无止境的氛围。教学是一门艺术，教学艺术是实践智慧，教师知识是情境知识,教师经验要靠课例来积累，来传递，来提升。可以说，是培训激励了我的意志，启发了我的心智，让我更加执着地扑在教育教学上。

三、以课例研究、教学设计为载体，促进教师专业化成长。

教师专业成长的引擎 篇3

一、课程意识的内涵及意义

叶圣陶指出：“教材只能作为讲课的依据，要教得好，使学生受益，教师还要善于应用”；姜勇在《教育理论与实践》2006年第9期提出：“要唤醒教师的课程意识”；“用教科书教，而不是教教科书”无不强调了教师课程意识在教育教学实践中的重要意义。美国著名教育家唐纳认为：课程意识是教师对课程系统的认识、分析、综合乃至创造的程度，反映了教师对课程的认识状况和建设水平，是教师对课程理论的自我构建，课程资源的自主开发，体现着对课程的决策和执行能力。教师课程意识的发展过程是由随意到自觉，由模糊到清晰，由分散到系统，由弱到强的曲折过程，这个过程也正是教师专业发展内驱力形成的真实写照和生动体现。

二、教师课程意识产生的必要条件

教师课程意识的养成犹如种子发芽需要充足的阳光，适宜的温度和足量的水一样，也有其特定的必要条件。1、良好的道德意识。实践证明，一位教师只有具备了高尚的情操，宽广的胸怀，积极的生活态度，坚忍不拔的意志品质，才能无怨无悔、孜孜不倦地耕耘在三尺讲台。也正是有了强大的道德力量的约束，教师才会产生不竭的工作动力，加速自己的专业发展。2、自主的学习意识。“有墨而无识囿于一隅，有识而无学则失之浅窄”。教师有了主动学习的意识，才能赢得课程建设的主动，亦即教师能动的学习意识是培植课程意识成长的沃土。

3、较强的反思能力。教师在紧张的工作之余，要不断反思自己的教学行为，只有不断的反思，推敲，总结，提炼，才能更有助于教师课程意识的培养。4、自觉的实践意识。事实证明，“学习—实践—反思”是所有教学名师，乃至教育名家成功成长的轨迹。一个专业视野再宽广的教师，因而自觉的实践意识是教师课程意识锤炼和提高的关键。

二、教师课程意识的主要内容与特征

教师课程意识形成的过程是一个漫长、曲折的过程，它是教师个体独立或者在外部环境的影响下对课程的选择、重组、构建和应用的过程。它真实地反映了教师的课程观、价值观、课程建设的水平和课程执行能力：1、课程的系统意识，凸显了教师课程的建设水平和应用能力。课程是指教学材料：教师与学生、独特的教学情景和教学环境等构成的一种生态系统。作为教学的设计者和主导者，根据已有的知识和经验，科学地审视课程，结合实际的教况学情，在课程的建设和应用中形成系统的课程意识，从而不断提高教师的课程建设水平和应用能力。

2积极的课程参与意识，闪烁着教师的信念与热情。《基础教育课程改革纲要（试行）》已明确规定了大力构建国家、地方和校本课程，完善课程体系，丰富课程内容。这项工作的启动，仅靠行政干预，是绝不可能实现的。因此，改变观念，提高教师的参与意识是课程建设的首要条件。促进他们成为课程建设的主导者和设计者，由专家学者们的“旁听者”，蜕变为课程建设的“实践者”和“引领者”。

3、教师课程建设的控制意识，彰显教师固有的知识与经验。教师在新课程体系的构建中，会根据已有的知识与经验，取舍课程的内容和决定建设进程的快慢，使课程建设的内容更加具科学性和合理性。4、课程的创新意识，凝聚着教师的智慧和力量。课程的建设不仅仅是教材内容的重组和取舍，更是教师的再创造，如何更能有效地实现课程改革的目标和主旨，使课程建设更具针对性和科学性，这就需要教师善于科学地分析学生的知识能力与渴求，创新性地建构课程，使课程建设更好地服务于学生的发展。5、特定的课程生成意识，反映了教师课程建设的追求与探索。在不断推进课程建设的进程中，偶尔碰撞出的“火花”，或者不经意的“回眸”，都会使教师获得课程建设的“惊喜”，他们会自觉地科学分析，然后应用到课程建设中去——这就是教师课程建设的生成意识。它会更有效地助推课程建设的发展，是教师课程建设的美好追求与积极探索的完美体现，更是教师课程建设由反思走向创新的阶段性标志。6、教师课程资源意识的形成，有助于提高教师对课程的适应性和决策力。课程建设是凭借坚实的知识基础和丰富的教学经验，整合固有的教育资源而不断推进的。正是教师有了较强的课程决策能力，才能使固有的课程资源得以充分地利用，教师的课程资源意识得到有益的培养。

三、教师课程意识的基本特征

实践告诉我们，教师课程意识的基本特征有以下几点：1、独特性。因为教师个性不同、气质不同和成长环境不同，所以，每位教师的课程意识也不尽相同，具有一定的独特性。也正是由于教师的课程意识具有鲜明的独特性，地方课程和校本课程的开发，才会呈现出“百花齐放，各竞风流”的峥嵘局面2、创新性。每一位教师在课程的建构和应用上都渗透了自己的价值观，凝聚了自己的美好愿望，其课程的开发在遵循教育基本规律的基础上，都力图创新，使课程建设更具独特性和创新性。3、生成性。教师在开发和应用课程的过程中，不断地借鉴、学习和吸收别人的得失与经验，使自己驾驭课程的能力不断增强，参与课程建设的热情不断高涨，应用课程的意识更加鲜明，凸显一定的生成性。4、审美性。教师在开发课程和应用课程的同时注入了自己的情感认识和价值取向，具有一定的审美性。5、发展性。教师的课程意识不是一成不变的，历经一个由模糊到清晰，由弱到强，由随意到自觉的过程，具有一定的发展性。6、实践性。课程意识源于实践，成长于实践。教师在教育教学进程中不懈的努力和积极的探索，养成了特定的课程意识，课程意识又潜移默化地支配着教师实现教学理念的更新和教育教学行为的转变，并在实践中得以转化和提高，使实践性特征更加突出。

四、教师课程意识的评估与考查

教师的课程意识并不是显性的客观存在，而是“隐藏”于教师的教育教学的过程中，决定着教师的一切教育教学行为。它具有强大的支配功能，支配着教师教学理念的更新，教学行為的转变，课堂教学的构建和培养学生方式的选择等。因而，我们在评估中可从上述几个层面入手，了解学校的师资建设情况，新课程的改革情况以及素质教育的实施情况进行综合的量化分析，避免滋生“管中窥豹”的尴尬。

教师专业的自我成长 篇4

一.自我发展的愿望是教师专业自主成长的前提

要想教师专业成长就需要教师有自主发展的愿望, 否则就是有名师亲自培养也无济于事。

家鸡是由野鸡演变而来的, 但家鸡却飞不起来, 是因为它太满足于人类提供给它的“优越生活”了, 缺乏像雄鹰一样展翅翱翔的愿望, 所以它的飞行能力没有提高, 而是退化。

根据生物学的理论, “非洲蜂”体形肥胖臃肿而翅膀却非常短小, 在能够飞行的物种中, 它是飞行条件最差的, 根据物理学的理论, 它的身体和翅膀的比例是根本不能够起飞的!可是事实却是恰恰相反, 它是飞行的队伍里最为强健、最有耐力、飞行距离最长的物种之一。道理很简单, 只有拥有无比的信心和勇气, 一切才有可能。作为教师, 只有拥有自我发展的愿望, 一切才有可能, 才有可能让自己的专业成长。

二.自我发展的行动是教师专业自主成长的根本

俗话说:“心动不如行动。”可见行动才能成其愿望, 才能达到目的。美国著名的“牛仔大王”李维斯的西部发迹史就是最好的明证。

李维斯 (Levi Strauss) 当年像许多的年轻人一样, 带着梦想前往美国西部追赶淘金热潮。一日, 突然间他发现有一条大河挡住了他前往西部的路。于是陆续有人向上游、下游绕道而行, 更多的人则是怨声一片。而心情慢慢平静下来的李维斯有了一个绝妙的主意——摆渡。迅速地, 他人生获得了第一笔财富。

一段时间后, 摆渡生意清淡。于是他继续前往西部淘金。到了西部, 他发现西部缺水, 不久他卖水的生意便红红火火, 同行的人越来越多。接着他发现来西部淘金的人, 衣服极易磨破, 同时又发现西部到处都是废弃的帐篷, 于是他又有了另一个好主意——把那些废弃的帐篷收集起来, 洗干净, 就这样, 他缝成了世界上第一条牛仔裤!由于牛仔裤耐磨耐穿, 深受矿工们的欢迎。从此, 李维斯一发不可收拾, 最终成为举世闻名的“牛仔大王”。

道理很简单, 只要你有过人的洞察力和预见能力, 就有可能抓住机遇。作为教师, 只有践行自我发展的行动, 才有可能抓住机遇, 才有可能让自己的专业成长。

三.反思自我发展是教师专业自主成长的保证

法国心理学家约翰·法伯曾经做过一个著名的实验, 称之为“毛毛虫实验”:把许多毛毛虫放在一个花盆的边缘上, 使其首尾相接, 围成一圈, 毛毛虫开始一个跟着一个, 绕着花盆的边缘一圈一圈地走, 直至因为饥饿和精疲力竭而相继死去。如果当时有一只毛毛虫能够破除尾随的习惯而转向, 就完全可以避免悲剧的发生。但是, 事情回到人类自身, 我们其实也经常追随着习惯和传统的认识, 在绕圈子, 就是不曾想走出来, 因为缺少反思。

一位鞋厂老总, 欲提升两位青年员工中的一名为中层骨干。给了他们一个任务:到一个贫穷的沙漠城市去推销一款新式运动鞋。第一位员工看到当地的男女老幼都不穿鞋子, 就不假思索地给厂里发了一份电报:“毫无希望, 此地无人穿运动鞋!”而第二位员工调查的内容刚刚相反:“此地每人都需要鞋子穿, 大有市场!”最后, 老总的目光定格在第二位员工身上。一年之后。那个城市的男女老幼都穿上了他们生产的运动鞋。自然, 第二位员工成为了中层骨干。

单从电报的内容上看, 两位员工都没有说假话。其间的关键, 是一样的现状, 引发不一样的观念, 进而导致了截然不同的结果。

可见反思的重要性, 作为教师, 只有反思我们才能发现不足, 才能不断的调整心态, 才能继续进步, 才有可能让自己的专业成长。

中职教师的专业成长 篇5

从古至今，人们对教师的评价都很高，教师这个职业一直都被称作是一个神圣的职业。似乎不同人群都有不同的写照，“日出而作，日落而息”是农夫的写照，而对于教师，那则是“日出而作，日落而不息”，更多的时候我们都以“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”来作为教师的座右铭。当一名好教师不容易，当一名青年好教师更不容易。我们学校一直都重视青年教师的培养，认为青年骨干教师是学校教育、教学的中坚力量，中流砥柱。青年骨干教师的健康成长，直接关系到学校发展的后劲。

在我们这样的职业学校中，教师的专业化似乎尤为重要。学校对我们所有的教师有这样一个要求：文化科教师专业化，专业科教师技能化，技能科教师企业化。我作为一个专业青年教师，对于身于这样的学校感到庆幸，同时也觉得有不少的压力。教师不仅是一种职业，而且是一种专业。这是时代对教师职业提出的要求，即要求我们必须由一个专业新手逐渐向一个专家型教师发展。在教师的职业生涯中，教师需要不断提升自己的专业思想、知识和理论，通过反思与实践，在教师专业化的道路上不断完善自我，发展自我，为实现专家型教师的目标而努力奋斗。随着社会的不断进步，对教师的要求越来越高，但是也为教师提供了越来越好的客观条件，随着新课改的推进，校本研修应运而生，并且蓬勃发展。它的发展正是教师专业成长的坚实阶梯。

工作的三年，是我自己从学生向教师转变的三年，是思想逐渐成熟的三年，是从理论到实践的三年。工作的经历使我意识到要想在教育教学工作中有一番出色的表现，没有捷径，只有靠自己。一步一个脚印，实实在在地去学习，去探索，去实践，去思考。教师，作为培养人才的人，教学素质必须要跟上时代的步伐，必须树立现代教学思想，掌握渊博的知识，具有较强的信息素质和学习能力。在平常的工作中，我对自己的要求是落实到以下两点上：

一、学习和实践相结合作为一名新时代教师，必须有深厚的教育理论基础。我有意识地从批判的视角去阅读，学会与书本对话，养成阅读习惯，并且记录下自己的体会。经常与同事展开教育思想讨论，不断更新教育理念，努力提高自己的教育教学水平。在教学实践中，我逐步认识到学习与实践是一个整体，不能脱离，两者缺一不可。要上好每节课不下功夫是不行的。所以我从听课入手，认真做好听课记录，从中找出优缺点，自己备课时选择性地加以利用吸收。学校每次组织的公开课我都积极参加，认真准备，课后我认真听取各位老师建议和意见，并做好总结。把从别的教师那吸收的优点用在我自己的课堂上，结合自己上课的特点，让其真正成为自己的东西。同时，在自己的教学中来发现新的问题，再去学习新的知识和经验，重新再应用到自己的教学中来。我想这样才能不断地提高自己的教学水平和文化素养。

二、养成反思的习惯

当前，我们除了学习和实践，还非常需要养成反思的习惯。我认为这里的“反思”不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教学过程中存在的问题，从某种程度上说，它其实也具有研究的性质。教师不只是完成和执行教学任务，而应该作为一个自觉的反思者，在不断的自我追问中，对自己的教学进行反思。我准备好上课了吗？我调动了学生的积极性了吗？我要怎样教学才能取得最佳的效果?我的教学目标制定得是否恰当，在课堂上又落实得怎么样？在教学方法和手段上，我还应该做哪些调整，使之更加有效？有太多的问题都值得我们去反思和解决。

在实际教学过程中，我时时注意反思，不断发现自己的不足，比较自己原定的教学计划和实际落实情况，不断地改善。随时更新自己的观念，对于自己的每一次实践进行深入的反思，通过不断总结形成良好的思维习惯，从而在解决矛盾中促进发展。

教学反思引领幼儿教师的专业成长 篇6

一、教学反思是幼儿教师专业成长的一种学习方式

在幼儿教师职业生涯中，教学反思是一个很重要的生命旅程，对于幼儿教师的专业成长具有重要意义。叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。这些都说明，幼儿教师的专业成长离不开教学反思，教学反思是引领幼儿教师专业成长的阶梯。

什么是教学反思？教学反思是指幼儿教师以教学活动为研究对象，对自己在教学活动中所做出的行为及由此产生的结果进行审视和分析的过程。它包括教学活动反思和教师自身反思。教学活动反思是以教学为指向，对教学各个具体环节进行反馈、调控和重新建构；教师自身反思是以教师自身为指向，对教师自身的教育理念、教育能力、教学艺术、教育责任感等方面进行反思，是在原有经验基础上获得新的认识，建构新的经验。由此可见，教学反思不是一种面向幼儿的教学方法或策略，而是用来提高幼儿教师自己的专业素养、改进教学实践的一种学习方式。

教学反思是一种思维活动，也是幼儿教师二度教研的过程。教学反思具有实践性、针对性、反省性、时效性和过程性的特点，其目标具有双重性，既要让幼儿养成好的习惯，“学会学习”，又要让幼儿教师自己“学会教学”。教学反思体现的是一种态度，更是一种品质。幼儿教师把反思当作一种习惯，在具有丰富、生动的幼教活动中，借助于行动研究，通过“实践——反思——调整——再实践”的教学过程，能使平凡的教育事件产生不平凡的教育智慧。幼儿教师不断从经验中学习，不断在反思中成长，并努力提升教学的合理性，就能不断提高自身的专业素养和教学水平，从而使自己逐渐成长为研究型、专家型教师。

二、教学反思是幼儿教师探究教学的一种对话形式

幼儿教师的专业成长是一种具有生命智慧和教育智慧的专业发展。教学反思具有目的性，带有研究的性质。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵上的沟通。”可见，对话是教学反思的表现形式。幼儿教师反思教学的心灵对话主要有：

与教学理念对话。教学理念倡导的是“以幼儿的发展为中心”。幼儿教师对教学理念反思对话为：是以教师为中心还是以幼儿为中心，是否确定了幼儿的主体地位；是否坚持了“依标施教”；是否根据幼儿的发展水平、经验和需要来确定教学活动的目标，怎样达成教学目标；教学内容的选择是否贴近幼儿的生活实际，这些知识对幼儿思维的发展具有怎样的意义等。

与教学过程对话。课堂教学是幼儿教师演绎精彩人生的舞台，也是幼儿心智发展的主要阵地。与教学过程对话就是看教学方案的设计与流程是否合理；教学前是否考虑了幼儿的经验水平、学习特点和个性特征；教学中是否注意了激发幼儿的学习兴趣；是否根据教学的内容采取灵活多样的教学活动形式；是否为幼儿提供了学习交往的机会；是否重视了幼儿学习方法和思维方法的指导；幼儿的“智慧火花”、“创新火花”是否得到赞赏和激励；教学是否营造了民主、平等的学习环境，还是让幼儿处于专制、服从、压抑的学习状态；教学过程中教师是“导演”还是“演员”；教学过程中突发事件是如何处理的等。

与教学得失对话。教学后，幼儿教师及时对整个教学过程进行“回顾”，反思这节课的价值在哪里；我的教学有效吗；教学精彩处有哪些；教法与学法上有哪些创新；摸索了哪些教学规律；教学还有哪些瑕疵、“败笔”之处。通过教学日记、教学随笔、教学案例、教育故事等形式将有价值的教学感受详细地记录下来，进行剖析，加以研究、改进和完善，形成教学经验。在此基础上进行教学再设计，从而把自己的教学水平提高到一个新的高度。这种 “预案+反思”的备课形式应成为幼儿教师“终身备课”的重要形式。

三、教学反思是幼儿教师职业生涯的一种生活方式

苏格拉底说：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”幼儿教师职业生涯中，没有专业的行为反思过得将是单调呆板的职业生活。教学反思起源于幼儿教师对教学行为的追问，寄寓着幼儿教师专业成长的人生价值。自觉性的教学反思是幼儿教师应该具备和坚持的，应成为幼儿教师职业生涯的一种生活方式。

读书学习引领幼儿教师教学反思。为了反思，幼儿教师必须多读书、多学习，要读经典著作，读专业理论，读文化知识。教师的职业决定了幼儿教师应成为“读书人”，这是一种职业召唤，一种义务，一种责任。在一定意义上说，读书也就意味着教育。在幼教领域中，一大批教育专家成长的过程表现出了自我反思的价值和意义，在阅读他们教育思想的时候才能明白所体现出的教育价值，才能知晓怎样去继承、发展和创新。通过与教育大师的对话，不仅是寻求教育思想的营养，教育智慧的源头，而且也是情感与意志的冲击与交流，并从书籍中寻找出自己的精神同伴和人生范例。这样，在激烈的思想碰撞中，在不断反思教学实践中明确自己专业成长的方向。

活动牵引推动幼儿教师教学反思。实施教学反思并不是一蹴而就的，需要问题、活动牵引。幼儿教师的教学工作具有很强的独立性，要让教学反思具有深刻性、发散性和持续性的话，校本教研中的群体反思更胜一筹。幼儿园有组织有计划的教研活动是推动群体反思的有力措施。通过观课、交流、探讨等专题教研活动，靠同伴互助，能闪耀教师群体的智慧，能碰撞出思想的“火花”，能给教师反思以启迪。在教研制度的约束下，要求幼儿教师撰写教学反思，能演变成幼儿教师的自觉行动和习惯。同时，在幼儿园网上开展教学反思网络教研，对幼儿教师既是一个督促，也是一个促进，可促使幼儿教师反思更有深度，更有价值。

历史教师的专业成长 篇7

首先, 看看条件性知识。教育学、心理学知识, 在大学尤其是师范院校应该都学过, 但在学生时代的学习只是记记、背背、考考, 走出大学后很快也就“还”给老师了, 根本谈不上应用到实际的教育教学过程中, 以教育学、心理学规律来指导自己的教育教学实践。而“条件性知识是一个教师成功教学的重要保障”。如注意规律, 初中、高中学生注意力集中时间是有很大差别的。初中生注意力集中时间一般不超过25分钟, 而通常一节课有40分钟或45分钟, 那么教师怎么来紧紧抓住学生的注意力呢?如果按学生注意力集中情况对一节课40分钟进行肢解, 我们可以发现, 每节课刚开始5分钟, 学生注意力不太容易集中, 很难安静下来, 所以, 课堂导入环节的设计就非常重要, 教师要想尽办法使学生尽快安静下来, 把注意力集中起来。接下去的20分钟, 应该是学生注意力最集中、学习状态最好的时间段, 那么, 我们教师应该怎样来实施教学, 让重点难点能在这个时间段进行讲解呢?再接下去的10分钟, 也就是在一节课过了25分钟之后, 学生是否还能很好地集中注意力来学习呢?一般来说, 这个10分钟学生已经开始走神了, 因此, 教师就应该改变“刺激”方式, 让学生用几种学习方式来学习。有研究显示, 在以听讲为主的大学课堂里, 学生保持注意不到40% (Pollio, 1984) , 而且, 如果在开头的10分钟内能记住70%的话, 那么在后10分钟内他们至多能记住20% (Mckeachie, 1986) 。到一节课的最后5分钟, 我们应该怎么办?教师是拼命讲、拼命赶进度, 还是把这点时间用来引导学生复习本节课的学习内容?最后5分钟的总结回顾, 如果教师运用得好, 会大大提高学生的学习效率。当然, 把一节课分成这样四个时间段来剖析, 也仅仅是一般认识, 具体情况要复杂多了, 笔者只是想给大家提供一种思路, 即考虑如何运用注意规律来组织教学。再如记忆规律, 19世纪法国心理学家艾宾浩斯研究表明, 遗忘在学习之后立即开始, 而且最初遗忘得很快, 随着时间的推移和记忆材料数量的减少, 以后逐渐缓慢, 最后遗忘在一定的水平上, 揭示了遗忘“先快后慢”的时间规律。见下表[2]:

从以上表格数据可以看出, 遗忘最快的是在识记之后1小时之内。由此可知, 为了防止遗忘, 必须尽早复习。历史学科知识需要记忆的量不少, 如何按记忆规律组织和实施教学, 提高学习效率, 有很多问题值得我们去研究。学习心理学的研究成果已相当丰富, 作为教师应该去熟悉这些研究成果, 并与自己的学科教学相结合, 形成课堂教学策略, 科学地组织和实施教学。再如起源于20世纪60年代的学习信息加工理论, 这个理论告诉我们:高效学习者能够与已有知识建立起联系, 组成“块”, 使工作记忆容纳更多的信息, 为此, 有研究者就提出了许多组织和加工信息的具体策略。在教学实践中, 有些教师使用的知识结构教学法、图示教学法, 都是对信息加工理论的自觉或不自觉地运用。在思维 (包括创新思维) 方面, 心理学也有很多研究成果, 这对于我们历史教师如何提高学生历史思维能力, 会有很多帮助。正如杜威 (J·Dewey) 所指出的那样, 科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的, 教师必须把学科知识“心理学化”, 以便学生能理解。所以, 从某种意义上说, 教学的中心任务就是对学科做出教育学的解释。[3]

不仅如此, 教育学、心理学知识对于学科教学起“条件性”作用, 同时, 历史学科教学也有“责任”去培养学生的心理品质, 如专注力、记忆力、思维力等等。学生的心理品质是需要培养的, 而各学科教学都有“责任”去培养, 历史学科也不例外。历史学科包含着许多历史人物, 教师要对这些人物进行分析, 让学生从中获得启迪和教益。历史研究与心理学结合, 就形成了历史心理学派, 研究者对历史人物作心理分析, 让这些人物变得“活”起来了。《历史中的心理学》在第2章中提到:李鸿章的定式思维导致误国心结, 袁世凯的欺己盗国源自错误暗示, 等等。[4]作者力图对古人做心理描述, 分析历史人物的性格是如何影响历史进程的。

从笔者的个人经历看, 在教育学、心理学方面的学习对笔者的帮助也很大。1986年7月, 笔者从浙江师范大学历史系毕业, 分配到淳安县淳安中学工作。笔者高中也是从这个学校考出去的, 四年大学后再回到这个学校工作。高中时教笔者的那些老师又成了笔者的老师。当时杭州地区为数不多的几个历史高级教师, 都在这个学校任教。他们对笔者的严格要求, 在当时甚至让笔者有点“受不了”, 但笔者成长很快, 收获不少:三年后被评为县级教坛新秀, 七年后被评为杭州市级教坛新秀。更重要的是被“逼”着养成了一个很重要的习惯:每周读本新书。之后几年的教学过程中, 总感觉没有新的突破, 也许就是所谓的“高原期”。1999年开始, 笔者已经是一个学校的校长了, 更加感觉到教师学习的重要性, 于是促成学校与北师大发展心理学研究所合办了一期研究生课程班。笔者自己也有机会系统地学习了心理学的相关知识。这次学习与大学学习不一样, 因为笔者已经有了很多实践的经验和困惑, 所以, 学习也更主动, 尤其是注意学以致用, 将所学教育学、心理学知识与自己的教学活动相结合。当时感觉到视野一下子宽阔了, 并且认识到教学要按规律办事。备课时, 不再是仅仅关注如何处理教材, 而是首先考虑学生的学习基础和学习规律, 自觉运用注意、记忆、思维、情绪等相关知识来设计教学过程, 组织和实施教学。在遇到学生的学习问题时, 自然会去翻翻心理学的有关书籍, 从心理学的角度去解释学生存在的学习问题, 并寻找有针对性地解决问题的策略。同时, 随着自己理论水平的提高, 在这个时期也写出许多教育教学论文。笔者三年的研究生课程班学习都是在寒暑假期间, 尽管少了点休息时间, 但学到不少的东西:一是系统学习了教育学、心理学的相关知识, 并且知道学了要拿来用, 在用的过程中又去学。二是掌握了许多教育教学研究方法和研究工具, 这为后续的教学问题研究提供了有力的支持。教育的对象是学生, 如果不能很好了解学生的成长规律, 怎么能够有针对性地开展教育活动呢?所以, 教师很好地掌握和运用条件性知识, 对于提高教师的教育教学能力是很有益处的。

其次, 来谈谈学科专业知识。大学里通过系统学习, 构建了历史学科知识体系, 也掌握了一定的学习方法, 做了教师之后, 由于教育工作的繁忙, 加上中学图书资料的相对缺乏, 很多教师几乎都停止了学习。家里的书架上也就是几本大学教材和中学教材。做了中学教师几个年头后, 脑子里更是只剩下中学教材上的那点知识了。史学研究、史学教育发展都很快, 教师应尽可能更新知识, 跟上史学发展的步伐。教师可以多关注这几方面的论著:一是史学理论研究, 阅读一些最新的史学理论著作;二是最新版的通史专著;三是历史教育学专著。最近几年, 历史教育学研究成果不少, 研读这些著作, 对提高我们的教学能力很有帮助。教师也可以选个专题史或地方史作为长期研究的对象, 在有空闲的时候, 读点资料, 做点记录, 培养史学研究的兴趣或专长。在互联网发达的今天, 获得这些图书资料并不困难, 不方便去大的书店购书, 网购也可以, 国内不少图书网站都可以网购到相关的史学著作, 价格还相对便宜。有些网站还可提供直接下载, 只要教师用心, 想丰富自己的大脑, 获取这些资源并不困难。“学习是赢得未来的唯一方式”, 学习, 才能促进你的成长和发展, 况且是读史书, 更是其乐无穷。

第三, 关于实践性知识。教师是一种实践性很强的工作, 也就是说, 教师本人如果仅有丰富的知识不一定能当好教师。茶壶里煮饺子倒不出来, 倒出来的饺子也不一定好吃。这就需要教师掌握好“教学技能”。这些技能内容很多, 包括:语言表达技能, 组织和管理技能, 备课、上课、评价技能, 表扬、激励和批评技能, 沟通技能, 板书及多媒体使用技能, 等等。如语言表达, 对教学效果影响很大, 如果教师的语言, 发音准确, 声音洪亮, 音色优美, 语速适中, 学生的听课效率会大大提高。相反, 如果一位教师满口方言, 声音像蚊子叫, 语速太快或太慢, 学生听课效率会大打折扣。重视教师的语言表达技能训练, 对于一个教师的成长来说也是很重要的。怎么练呢?教师可以听广播, 自己朗读, 并对自己的朗读进行录音, 在发音、音量、音色、语速、节奏等方面, 加以有意注意和修正, 提高自己的语言表达水平。又如组织和管理技能, 教师需要在课堂上组织学生进行学习, 如分组学习、讨论学习、合作学习。就拿新课程所倡导的小组合作学习来说, 如何分组、如何分工、如何记录、如何呈现, 都需要教师去认真研究, 不断实践。再如课堂管理, 有些新教师被“欺”, 甚至有些工作了几年的教师还掌控不了课堂。学生“闹”哄哄的, 教师没办法让学生尽快安静;学生“插”话了, 教师又不知如何是好;学生趴着“睡”觉了, 教师也是不管不问。课堂都“管”不了, 怎么能组织教学呢?还有教学评价技能, 从课堂上看, 表现为教师如何鼓励、表扬学生;从学生考试的角度看, 教师对双项细目的编制、题型设计、试题的编制、试题的排列与分布等命题技术, 缺乏理论学习和实践练习。还有板书和多媒体的使用, 很多教师 (尤其是年轻教师) 会使用多媒体, 但不会板书, 而板书的很多优势, 绝非现代媒体所能代替的。总之, 教师需要掌握很好的教学技能, 而技能学习必须是“习得”的, 也就是只有通过不断实践、不断练习才能形成。技能学习靠听是学不会的, 靠自己“读书”也是“看”不会的。从这个角度看, 我们目前对教师的培训问题不少, 技能学习也让教师坐在那儿听, 怎么“听”得会呢?

2000年前后, 新的一轮课程改革开始了。新课程提出了全新的教育理念, 而这些新的理念要转变为教育教学行为, 特别需要我们一线教师的不断实践和总结。理念≠行为, 而没有正确理念指导的行为跟进, 理念只能是空谈。在这个阶段, 笔者着重去研究针对这些理念的教学策略, 围绕着新课程所提倡的“三维目标”进行不断实践和总结, 写出六篇相关的文章, 一方面是希望对同行有所启发, 另一方面也是对自己教学能力的提升。如“过程与方法”目标, 被称之为新课程“革命性”的提法, 那么在我们的课堂教学中如何去落实呢?关注学生的学习过程, 教师怎样做才算是关注了呢?培养学生的学习方法, 历史学科应该培养学生哪些学习方法?怎样培养?这些问题没有现成答案, 需要我们一线教师去实践、总结和丰富。而面对这轮新课改, 不少教师一开始就是抱怨, 而不是把它当作一个课题去研究、去探索。新的理念可以“学”, 而要把理念转化为行为, 教师必须“习”, 这个“习”就是实践, 教学技能是“习得”的, 也就是说教师必须通过不断地实践, 改善自己的教学行为, 才能提升自己的教学能力。

好教师、优秀教师一定是有教学智慧的教师, 教师智慧从哪儿来?就是从长期的教学实践中来。有研究表明, 专家型教师面对内在不确定性教学条件能做出复杂的解释和决定, 能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。这种知识来自教师个人的实践经验及人生经验的累积效应。有人提出教师的成长模式:实践+反思。笔者觉得有一定的道理, 如果一个教师能对自己的教学实践不断进行反思, 在反思中不断学习不断修正, 一定会让教师尽快成长。

第四, 其他文化知识。教师的工作有点像蜜蜂酿蜜, 需要博采众长。为了实现教育的文化功能, 教师除了有本体性知识 (学科专业知识) 以外, 还要有广博的文化知识, 这样才能把学生引向未来的人生之路。在学校里, 知识渊博的教师往往能够赢得学生的信赖和爱戴, 因为教师丰富的文化知识, 不仅能扩展学生的精神世界, 而且能激发他们的求知欲。[5]历史学科知识本身包罗万象, 如果要讲清楚某一领域的知识, 教师不能不去学习相关的知识。如科技史, 教师要讲清楚这些内容, 必须去了解一些相关的科技知识和原理。又如艺术史, 教师要引导学生鉴赏书法、绘画、建筑、瓷器等艺术作品, 如果教师对这些领域的知识一无所知, 怎么能讲得清楚呢?文史不分家早已有之, 其实文理也很难分家了。历史教师应尽可能涉猎广一点, 丰富自己的文化知识, 以引导学生的全面发展。

优秀教师一定会有正确的学生观, 一定是在教育学、心理学原理的指导下进行教学, 一定具有深厚的学科专业知识基础和高超的教育智慧, 优秀的教师一定能让学生学得快乐, 学得有效, 优秀教师也一定是一位快乐的教师。

浅谈幼儿教师专业成长的培养 篇8

为此, 笔者从优化管理模式入手, 浅谈促进幼儿教师专业成长几点看法。

一、重乐学, 促博知, 管理搭建平台

所谓“乐学”, 是指教师愿意学习, 热爱学习, 主动学习, 积极主动了解当前课改的相关精神, 以提升自身的教育素质。一个学习型的幼儿教师深知“知识就是力量”, 因为幼儿的生活五光十色, 幼儿的视角包罗万象, 专业教育者需要专而博的知识, 专保教, 博各域, 才有可能为幼儿一生的长远发展打下良好的基础。

幼儿园首先应创设浓厚的学习氛围, 为教师的学习创设必要的环境和物质条件, 比如, 利用幼儿园角落创设温馨的“教师阅读区”或开辟专门的“教师阅读室”。为教师订阅必需的专业书籍并投放一定量的百科图书, 供教师查阅。

其次, 注重提高教师工作的积极性和主动性, 为教师搭建提升专业素质的平台, 在创造外在机会与条件的基础上, 激发教师谋求自身发展的内在需求, 帮助教师不断获取新的知识, 不断更新教育观念, 进而实现“终身学习”的目标。例如:借助开展“教坛新秀”“教师六项技能竞赛”等活动, 提高幼儿教师的教学能力和专业基本功水平。通过开展“示范性幼儿园开放周”活动 (即在一段时间内, 各级示范性幼儿园同时开放, 集中展示各自的办园特色和优势, 供幼教同行观摩。) 以此增进各个园所之间的经验交流和互动, 也让广大教师能够根据自身的学习需要, 选择参观学习的园所, 有针对性地往特定的专业方向迈进。

二、重敏学, 促善思, 管理挖掘合力

随着课改的不断深入, 教育管理者应该深刻认识到在鼓励教师树立新型教育理念的同时, 必须更多地挖掘教师的创造潜能, 加强反思性教学的研究, 以让教师更为深刻、客观地认识幼儿, 寻找适合幼儿发展的最佳方法, 使幼儿真正成为学习的主人。

1. 引导教师学会观察幼儿, 探索观察、记录的有效方法。

幼儿园应以《纲要》精神为指导, 不断提高教师观察幼儿, 分析幼儿的能力。鼓励教师注重观察幼儿, 改进记录的方式。通过理论与实践相结合, 在深入观察幼儿的基础上, 及时了解幼儿的需要与兴趣之所在, 以求更确切地找到幼儿的“最近发展区”, 使观察记录成为教师制定教育计划和策略的第一依据。

2. 引导教师正确评价幼儿的学习与发展。

纲要指出:对幼儿评价的过程, 是教师运用专业知识审视自己教育实践的过程, 发现、分析、研究和解决问题的过程, 也是其自我成长的过程。教师了解关于幼儿发展和学习的知识掌握和运用的如何, 对于教师制订和执行课程计划起着重要的作用, 同时也对教师评价幼儿的学习与发展产生着重要的影响。教师通过评价幼儿的学习与发展, 可以发现自己制订的教育计划与目标情况, 自己所确定的教育内容、方式以及安排的教育环境情况, 这可以促使教师再学习, 了解关于幼儿学习与发展的知识, 更可以促进教师的发展。

3. 做好资料的筛选和积累工作。

一个好的教师应是一个具有独立判断力和思考力的人, 是一个能够对照自己工作自觉进行反思和探索的人。因此, 引导教师能认真收集、整理活动资料, 以深刻领会课改的精神, 通过实践积累经验, 互相交流, 在资料的积累上达成共识, 有助于教师更完善、更全面地认识课程和教学的实质。

4. 在沟通、互动、分享中强化教师合作反思意识。

教师间的合作研讨不仅可以增进教师彼此间的了解, 还能强化教师的合作意识, 发展教师的反思能力。管理者作为合作群体的一员, 应努力创设合作式研究的情境, 为发展教师合作意识与协作能力搭建平台。例如, 在观摩活动后的研讨中, 要求教师把关注点集中在对教育行为的分析、研究上, 对研讨发现存在的问题, 组织教师进行再实践, 形成在实践———反思———再实践中解决问题的习惯。可以说, 这种合作式研究注重发挥群体的力量与智慧, 集思广益, 相互交流, 不仅使教师开阔思路, 从多角度去思考和研究问题, 而且使教师在正反经验共享中, 强化了合作研究的氛围和探索过程。可以说每一次教研活动后, 都使大家感悟到集体的力量是坚不可摧的, 在一次次的感悟中, 促使教师不断反思、调整, 不断提高教育水平。

三、重创新, 促改革, 管理实现价值

所谓“教学创新”, 是指教师应用教育教学活动的新趋势来改变以往的观念, 树立创新教育理念, 培养创新型人才, 以适应教育的变化和社会的发展。探求教师“教学创新”之路, 管理上应给教师更多的创造空间。

1.鼓励教师打破原有课程内容的旧模式及传统的思维方式。变死备课为备活课, 尊重教师的相对独立性, 通过自研、互动、交流等过程, 鼓励教师在计划制定上大胆创新, 形成自己的教学风格, 肯定教师的自我价值观, 逐步引导教师发展。

2.教研组开展教师教学推优活动, 激发教师对教育教学活动研究的热情和主动性, 使教师的理念与实践有机结合, 积极为教师提供展现自我才华的空间。

3.坚持开展课题研讨活动。围绕幼儿园课题, 在理论学习的基础上, 结合课题的开展, 实现科研“催化剂”的作用, 促进教师专业素质的整体提高。

反思,教师专业成长的源泉 篇9

我们常说把反思贯穿课堂教学的全过程。教学前的反思集中在教学定位、设计理念和方法上, 教学中的反思集中在课堂动态生成的事件上, 教学后的反思集中在教学效果与设计意图是否一致上。反思成为引导教学的基本手段, 成为教学的有机组成部分, 从而也就成了不断提升教学质量的源泉。

课前反思:教学设计要符合新的教学理念

课前进行教学反思, 这种反思具有前瞻性。教师在教学过程中, 会积累一定的教学经验, 形成了一定的教学风格, 往往都是沿袭着习以为常的教学方法, 面对新课程改革, 教师首先应该思考自己的教学方法是否符合新的教学理念, 是否以课程标准的理念为指导, 反思教学目标是否符合新课程提出的知识与技能﹑过程与方法﹑情感态度与价值观的三维教学目标;反思目标的确定是否符合准确性﹑系统性与渐进性的原则;反思在目标确定中是否注重了基础知识的落实, 是否有利于全面提高学生的文化素养, 是否关注了学生的学习过程, 培养了他们的热爱学习的态度、正确的价值观, 是否达到了知识习得﹑思维训练﹑人格健全的和谐发展。

课前反思意味着课前教师对一切准备活动的反思, 包括:教学目标的确定、教学内容的选择与学生的实际状况是否相符;教学思路和教学策略能否调动学生的积极性, 让学生主动、积极地探究等。在课前的反思中, 教师不仅仅要写“教案”, 预设教学环节、教学流程、教学方法以及可能出现的情况与对策等, 还要写“学案”, 即为每一位学生学习准备一套行之有效的方案。准备了“因材施学”的学案才能让所有学生有事可做, 才能让所有学生发挥出潜能。即使有些教师在备课时是认认真真的, 但也难免会有考虑不周、设计不合理的地方。教师应该尽量考虑自己的教学设计是否科学合理, 减少教学设计中的不足之处。因此, 课前反思是完全必要的, 它会有效地提高教师的教学预测与调整能力。

一个善于研究的教师, 注重在教学前了解学生的知识基础和认知水平, 认真研读教材和课程标准, 准确把握教学的目的和重难点, 恰当地处理教学内容, 合理地设计教学方式和最佳的教学方案, 使新课程理念在教学中生根发芽。新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色, 必然也要求教师的教学行为产生相应的变化, 而时常反思, 就是必不可少的了。

课中反思:因势力导, 恰当地引导学生的生成学习过程

课中进行教学反思, 这种反思具有灵活性。课中反思意味着教师面对课堂教学中的学生可能出现的新情况、新问题或有些没有预先考虑到的事情随机作出判断, 并及时调整教与学的行为。

课堂上及时调整教学策略。教学过程中的反思是一种教学机智, 它是在教学过程中及时、主动地根据学生的学习状况调整教学方案和教学策略。在教学过程中思考教学目标是否明确, 师生或生生互动是否积极有效, 教学行为是否得当等, 并积极思考如何利用课上资源改变原有的教学设计进程。在备课中教师考虑得更多的是让学生能更好地理解自己所讲授的知识, 尽管对可能发生的情况制定出各种解决方案, 但由于课堂的不确定性和学生的个体差异性, 有时会与你的教学设计大相径庭。因为课堂上发生的事情很多时候是我们无法预设的, 它要求教师敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题, 如学生理解能力的偏颇;计算错误;不能在规定的时间内完成任务等, 这时, 教师要根据学生的反馈信息, 学会对事件灵活地处理, 并临时做出更改和调整, 确保教学过程沿着最佳的轨道运行。在课堂上我们要更多地关注学生的能动性、差异性与创造性, 根据师生互动的情况, 因势利导、恰倒好处地引导, 重视和利用学生的独特感受和体验, 这也反映出教师把控课堂教学的艺术和能力。教师只有学会不断地积累经验, 提高课堂教学的应变能力, 才能更加有效地调控好课堂教学, 从而实现课堂教学的正常运行和发展, 从而灵活地根据课堂教学的实际情况调整教学方案以生成新的学习过程, 按学生感悟到的新思路, 组织学生进行学习、辩论, 使教学高质高效地进行。

抓住课堂上学生能力培养的机会。教师在对学生传授知识的同时, 进行能力的培养是十分重要的, 尤其要重视培养学生的思维、解题等能力。老师要用强烈情感语言创设情景, 把情感传给学生, 触动学生心灵, 培养学生正确的世界观、人生观。课堂教学上, 学生们在参与的过程中会有一些创新的见解, 这时, 教师要善于抓住和学会记录学生的这些独特见解, 并把它们在随后的教学中及时进行补充和完善, 并加以推广。这样, 不仅推广了学生的好方法、好思路, 更有效地拓展了教师和学生们的思路, 开阔了视野, 而且对提出这些独特见解的学生也是一种赞赏和激励, 从而更加激发和调动起学生们的学习积极性。

课后反思:反思教学过程的合理性与规范性

教师每上一节课, 都有其成功和不足。课后进行教学反思, 这种反思具有总结性。考察自我的主体行为表现及其行为依据, 通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式或给予肯定、支持与强化, 或给予否定、思索与修正, 对此进行深入的剖析和探究, 成功之处保留并不断更新, 不足之处力求避免重复出现并不断去完善, 将“学会教学”与“学会学习”结合起来, 从而努力提升教学实践合理性, 教师教学经验就会越来越丰富, 教学水平就会越来越高。

新课程在教学目标、教学结果、个性化教育、课程的综合性等方面都出现了不确定性, 要求教师应认真反思教学预案的实施情况, 本节课教学, 教学的目标是否达成, 教学的效果是否良好, 教学的组织是否科学, 活动的安排是否合理等等。教学之后, 应及时撰写教学反思, 并及时调整教学行为;教师还要有敏感的目光, 将课堂精心演绎的来之不易的精彩延续。上完课后, 要用心采撷, 反复研究, 体验其存在的积极意义, 认真总结经验, 让精彩的瞬间留住———转化为更具价值的教学反思。教学永远是一门遗憾的艺术, 教师课后总会觉得有一些不足和缺憾。面对这些, 每位教师需要直面, 认真分析问题的原因, 思考其危害性, 以及解决问题的策略。在缺憾中反思, 在反思中成长;教师要在学生主动、独立的学习过程中, 当好组织者、引导者和参与者, 要为学生创设探究的环境诱发和激起学生的探究欲望, 要多设计一些探究的空间, 使探究学习能够顺利进行下去。

信息技术教师的专业成长 篇10

一、从读书开始, 在备课中获得专业成长

“要想给学生一杯水, 教师必须要有一桶水。”作为一名信息技术教师, 不但要有扎实的教学基本功, 还要懂得一些信息技术方面的理论知识和实践经验。这就要求教师读一些教育理论书籍, 但更需要经常读专家作品、经典作品, 通过读书加深自身底蕴, 提高自身修养。一名成功的教师充满智慧和灵气的课堂正是得益于他们广博的知识积累和深厚的文化底蕴。所以, 笔者会经常抽出时间来看书、读报刊。在看书、读报时, 特别关注那些与教育、教学相关的文章, 还记得在教学生《给幻灯片添加动画效果》一课时, 教材中安排的只有简单的内容:就是打开“自定义动画”给幻灯片添加一个动画效果, 但并没有做具体说明。实际上在演示文稿给幻灯片添加自定义动画的内容中有四项, 即进入、强调、退出及动作路径。还记得在参加教育技术的国培学习时, 当时曾看到过专家的作品, 一轮红日缓缓地从东方升起用的就是动作路径。于是, 笔者在课前把专家的作品有选择地重新制作了一下, 上课后播放给学生看, 学生看到后学习兴趣一下就提升上来, 对于新课的学习起到了引领的作用, 学生对自定义动画学得非常成功。学生的成功也是教师的成功, 如果没有专家的引领, 笔者是想不到把动作路径恰到好处地运用到教学中的。教师在备课的同时, 提升了自己的专业水平, 自然而然地也就把学生的水平提高上来。

二、从模仿开始, 在课堂教学中获得专业成长

公开课是每一位教师展示自己才华的舞台, 为了上好一次公开课, 教师不知花费多少心血去精心备课、反复修改, 似乎凭这一节课就能和特级教师一样一举成名。要知道, 特级教师独特的教学风格不是一朝一夕形成的, 而是其长期实践、不懈探索的结果。犹如我们写字临帖一样, 先选择自己喜爱的一本字帖, 从字形、结构开始描摹入帖, 直至完全吃透其精神风格, 然后想办法再出帖。教学也一样, 先向一位自己特别喜欢的特级教师学习, 从点滴的教学方法到严谨的课堂结构, 乃至独到的教学风格, 然后再转益多师, 水到渠成, 自然就会形成自己的教学风格。

教学模仿可以分再造性模仿和创造性模仿两类。再造性模仿侧重于教学方法和教学思路, 是完全的不加改变的模仿, 是模仿的初级阶段。模仿着眼的角度比较小, 也容易学到手, 是初学者常用的方法。再造性模仿通常包括整体模仿和局部模仿两种:整体模仿就是整节课地全搬照抄地模仿, 这是一种彻头彻尾的模仿。当然, 局部的个别调整也是必要的, 但整堂课的教学结构、指导方法和设计思路都没有变动。局部模仿指在一节课的某一个教学环节中, 采用特级教师的教学思路和指导方法。这两种方法各有利弊, 整体模仿能体现特级教师的风格, 但由于教师的教学能力不足以及教学对象的实际情况不同, 模仿起来难度较大, 有一定的局限性。而局部模仿操作起来就比较灵活, 受到的局限性比较小, 教师可以有选择地采用, 尽量做到扬长避短, 为我所用。

创造性模仿是模仿的高级阶段, 模仿的难度比较大, 要求教师具备较高的教学技能, 模仿时不拘泥于细节, 而是从整体风格方面去模仿, 灵活性比较大。只有当教师的再造性模仿积累到一定阶段, 教师掌握了娴熟的教学技巧和名师的教学风格, 具有足够的举一反三或触类旁通的能力, 然后才能结合个人的教学实际情况, 从语言风格到课堂结构、设计思路等进行创造性的改革, 力求体现个人的教学特色, 这就是创造性模仿。

每年我们教育局都会组织全天候教师讲一节公开课, 目的就是让我们这些教师从他们身上吸取精华。每次讲课, 笔者都会认真去听。注意看教师对教材的处理及对学生的辅导, 几年下来, 感觉自己的收获还是很大的。尤其是对他们的局部模仿, 感觉自己在这方面的成长很快。比如:让学生自学教材时, 先把教材中需要解决的重难点整理成问题发给学生, 让学生带着这些问题去学习, 学生把问题弄清楚了, 教材的重难点也就突破了。

三、从网络开始, 在自学中获得专业成长

网络可以说是一本集多种功能于一体的万能机器人。在这里, 我们可以学到许多自己不明白的问题。教师除了可以在网上搜集自己需要的资料外, 网络还给我们提供了很好的交流方式, 它可以把远隔千里的老师聚在一起, 形成即时互动式的交流, 使我们在自己的工作圈内无法解决的问题得以顺利解决, 并且在大家的交流中往往还会有更多的意外收获。

还记得刚教信息技术那一年, 教育局组织学科教师进行考试。因为, 笔者教信息技术这一学科, 所以, 参加的就是信息技术学科考试。考试时发现自己有许多东西不会, 比如:进制的转换及一些平时不太常用的软件中的各种功能。考试结束后, 笔者马上开始自学, 在网上搜索进制是怎么回事, 看了两遍大致明白了进制的数字组成及转换方法, 于是开始尝试着做题, 可一道八进制转十进制的题把笔者弄糊涂了。怎么也弄不明白了, 没办法, 只好在信息技术群中问, 许多热心的老师耐心地给笔者讲解, 难题得到了解决。

去年, 参加省电教馆组织的教学设计大赛, 大赛中要求用一种ScienceWord软件, 这种软件笔者根本就没听见过, 想想还是放弃吧。正巧那天群里有人说这个事, 笔者做为一名观众在静静地看着, 看着他们的对话, 笔者明白了:原来这就是一种类似于Word的软件, 只是它比Word的功能要强大得多, 尤其对于理科教师来说, 在画几何图形方面起到了事半功倍的作用。于是笔者也加入了他们的谈话, 明白了下载的方法和如何使用, 安装到自己的计算机中一试果然不同凡响。网络真是良师益友, 在以后的工作中, 笔者将一如既往地让它帮助我, 使自己的专业水平再上一个台阶。

四、从竞赛开始, 在竞赛辅导中获得专业成长

在提倡素质教育的今天, 与信息技术相关的创新大赛、电脑作品大赛、机器人比赛也给教师提供了专业成长的机会。第一次接到电脑大赛的通知时, 看到参赛的要求, 感觉自己的压力很大, 因为从来没有带领学生参加过这类竞赛, 不知从何入手, 于是就反复了解大赛要求, 并询问教研员应该怎么做, 教研员很热情, 他告诉笔者电脑作品不但要基本功好, 更重要的是选题要有意义。在明确了大赛的要求后, 笔者开始把比赛要求告诉给学生, 并让全校学生都参加, 再从中选出几幅好的作品参加比赛。第一年, 因为没有经验, 学生也没认识到参赛的重要性, 结果一无所获。但笔者没有气馁, 反而更加努力, 从自身的竞赛辅导专业水平开始反省, 调整策略, 不断提高自己的竞赛辅导水平和经验, 从初中生开始进行竞赛辅导, 然后在他们中挑选部分苗子, 总算小有收获, 有一名学生的Flash动画获得省级三等奖。今年, 笔者更加地努力, 提高自己的竞赛辅导水平和与学生的交流能力, 在全校中开始竞赛活动, 较第二年有了进步, 有二名学生获奖。

在竞赛辅导中笔者不但提高了自己的专业素养, 增强了与学生交往的能力, 也实现了自身的价值。

学生参赛的项目当然不仅仅是全国中学生电脑作品比赛、创新大赛、机器人等等, 今年还有一个青少年计算机表演赛, 笔者试着给学生报了名, 看了看参赛的项目, 知道了笔者今后的努力方向, 明年, 笔者将带领学生积极踊跃地投入到比赛中, 争取获得更好的成绩。这些, 都给笔者提供了专业成长的机会。

五、从课题开始, 在课题研究中获得专业成长

教师的专业成长需要理论的提高, 没有理论支撑的实践是盲目的实践, 理论向实践的转化是教师成长的必经之路。用课题研究来推动每一位教师不断地将实践经验转化为理论认识, 非常值得一线教师们采用。苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣, 那么, 就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

“教然后知困, 学然后知不足”, 在课题实践中, 教师们遇到了许多问题, 而不得不广泛阅读书籍, 相互探讨、互相推荐参考书目, 从最初的只重视教学技能转变为重视自身文化素养的提高, 从重视教学知识点的传授转变为重视学生人格的发展, 教育视野得到了开阔, 教学方式得到了改变。教师通过经常反思自己的教育、教学行为, 从教学主体、教学目的和教学工具等方面, 从教学的前、中、后等阶段获得体验, 上升为理性认识, 使自己不断成熟起来。许多成功的教育者, 都认为教育科研能使自己变得聪明起来, 能为教师的专业成长插上有力的翅膀。

信息技术教师在这些方面仍然处于弱势, 重技术轻理论是我们的通病。信息技术教师如果能在学习专业技术之余, 多掌握一些教育理论方面的知识, 写出来的文章一定会有理论高度可以获得自己的专业成长机会。

去年, 笔者参加了课题行动研究, 研究《情境教学在信息技术课中的应用》。在研究的过程中, 笔者先把课题进行了目标分解, 然后确立了子目标。分成三个阶段进行研究, 一边研究一边对学生的个案进行分析, 并进行研究活动记录, 而且还对教学中的案例进行分析, 最终形成了一篇完整的文章, 而且还在全国中小学继续教育网中被展示。

总之, 教师的专业成长是一个内容相对复杂、时间相当漫长的学习实践过程, 并非有哪种技术、哪种方法就可以让人一劳永逸。尤其是信息技术教师, 其专业成长是一个不断发展、不断进步的过程, 并且是不断变化更新、永不停止的。提高自身的专业技术水平既可“海纳百川”, 及时吸纳新的教育信息和教改经验, 学习相关的知识、理论, 为教育教学工作所用, 也可以很好地将自己的经验总结出来“广泛传播”。这“一吸一吐”之间, 教师的专业素质水平已得到提高。

这几年, 通过自己的教学水平和专业水平的提升, 笔者深深地领悟到:要想使自己的专业水平得到提高, 只能靠自己, 那就是通过专业成长, 实现自我价值。

参考文献

[1]促进信息技术教师专业发展的有效途径[J].中小学电教, 2008, (9) .

教师专业成长的“三亚状态” 篇11

教师专业成长的“三亚状态”

1.自我反思的“疲倦态”

自我反思是校本教研促成教师专业成长的三大核心要素之一。教师主体反思的“疲倦态”集中表现在三个方面。一是反思形式的疲惫。不少实验地区，校本教研的反思形式基本上是自上而下指定而植根的，“天天有反思，周周有札记，月月有案例，期期有论文”的任务驱动外在而刚性，反思形式产生的动因源外需高于内需，加之，在实践中，人为刻板划一，三年如一日，致使反思形式的认同感和鲜活度日益减退，“累赘”弊式日趋显化。二是反思内容的疲倦。对于教书十年的许多教师而言，教学生活三点一线，波澜不惊，周而复始，习以为常，反思常陷入“画虎成画猫”的惯势，沦为“反而不思”。三是内容的越级超限。反思是一种对过去、现在和未来的拷问，痛未必快乐。校本教研的反思本质上触及的是校园文化、教研理念、教学制度、教研机制等深层次问题的方方面面。这对于一名普通教师而言，很多情况下是“无可奈何花落去”，力所不及，越级超限的反思易使教师产生沉默、无助乃至疲惫感。

2.同伴互助的“亚状态”

同伴互助的“亚状态”形象生动地勾画出当前校本教研的整个实践面貌。表现在以下三方面。一是拉郎配组合：快速解体。类似“包办婚姻”——嫁你没商量。可以说，是一种“没恋爱就要结婚”的强权教研互助。其结果是，来得快离得更快，所谓强扭的瓜不甜，不欢而散。二是默认式组合：冷暖自知。类似“介绍婚姻”——凑活着过。经上级介绍和指派，同学科小组是最常见的形式。大家既是同行又是同学科，可谓“抬头不见低头见”，于是教研中“磨道式”的穿新鞋走老路现象屡见不鲜。大多是统一进度，说明课时安排，谈谈教学方法，交换一下试卷，然后一拍两散。在一线，被形象地概括为“4个半小时”现象，即赶路半小时，聊天半小时，教研半小时，回家半小时。三是自由式组合：痛并快乐。类似“自由婚姻”——你情我愿。教师由自己自由搭配和自主组合，大家有各自不同的学科背景、教学风格、教学实践和人生体验。教研过程中常出现这样的阵痛：缺乏领头羊，谁也打不了“通关”，大伙都是“菜地里的萝卜——个个是头”，有时也存在各扫学科门前雪的“小农经济”现象。但是，在很大程度上，“一方有难，八方支援”的合作精神得到彰显和贯彻。

3.专业引领的“隔阂态”

校本教研的专业引领在专家层上表现出“隔阂态”。一是理论与实践的隔膜。教师在专家专业引领上历经了震撼视听——大多听过——大多难行的过程，理论中听不中用，无法有效解决日常教学问题，不能迅速转化为现实生产力的切身感受强烈。二是时间与空间的隔离。专家来校指导，对一线教师进行专业引领在时间和空间上极其有限，普遍存在“远水难解近渴”的问题，偶尔到校讲座大多是“雁过留声，人来留名”，神龙见首不见尾，难以形成持续不断，辐射深广的教研常态效应。三是宏观与微观的落差。专家以大国际视野、大时代背景、历史沿革的宏观描述，常具“排山倒海”之势，令一线教师在大开眼界，应接不暇之余，不知到底从何着手思考、研究、解决当下自身所面临的教学实践问题，“好歌天际热，篇终接渺茫”的落差感时常涌起。

走出教师成长“亚状态”的策略探索

教师专业成长力的涵育与成就是校本教研的本旨属性和价值归属。“解铃还需系铃人”，克服教师专业成长的“亚健康”状态，关键还是要发挥校本教研自我反思、同伴互助、专业引领三足鼎立的合力。

1.自我反思：学习化

叶澜教授有言：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”足见，反思是教师专业成长“快马加鞭”的动力源。关键要做好两个方面。一是树立反思即学习的理念。立足校本教研，积极构建教师教学反思与专业学习的一体化理念，将反思学习化，把学习反思化。首先，反思是一种随机性学习。“能力只有在需要它的活动中才能培育”。教师的日常教学是一场随时随地的“现场直播”。这就决定了教师的学习是一种“即时即学，即地即学，即用即学，即教即学，即研即学”，而要达到“即学”，就必须通过反思。其次，反思是一种行动性学习。它要求教师在行动中反思，既对自我的教学行动反思，也对他我的教学行动反思。通过行动反思，坚持在做中学，用行动催生自己反思的意念和动力。为了行动反思，为了改进自己的教学行动而反思。最后，反思是一种合作性学习。“独学而无友，孤陋而寡闻”。它要求教师的反思即学习不是一种自给自足的“冥思苦想”，不是一家一户的“孤耕苦作”，而是大家手携手，肩并肩的合作化学习。二是探索有效反思的策略。关键是要针对自己的教学行为和过程进行反思。这包括：①能够用批判的视角审视自己在整个教学中表现出的行为，把思考的焦点聚焦在由外显的、具体的教学行为转向教学行为背后内隐的、上位的教育理念和取向上；②能够比较分析各种教育理论的异同，善于权衡各种对立或非对立的观点和主张，选择其中合理的观念来指导教学行为；③能够针对教学中出现的问题，进行多角度、多层面的透彻分析，以获取恰当有效的解决方案；④能够针对问题实际拟定决策，并能根据实践情境的变化，及时调整、重组、改进原有的决策和行为；⑤能够考量教学行为的伦理价值，反思教学的社会意义和个人价值；⑥能够记述教学生涯中的得与失，成与败，并针对其间的关键性细节进行持续不断的反思与追问，从中不断改进自己的教学。

2.同伴互助：有效化

管理大师彼德·圣吉有言：“在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，其成员成长的速度也比其他的学习方式要快。”因而，彰显和提升校本教研同伴互助的效力，无疑是加快教师专业成长的重要力量。要让同伴互助走出“亚状态”必须致力于有效教师研究团队的打造。一是要有共同的研究意向。古语云：“酒逢知己千杯少，话不投机半句多。”研究伙伴的选择首先要有共同的研究志趣，共同面临的教学问题，共同的研究需求和渴望，惟有如此，才能携手同心，聚力合作，将教学研讨引向深化。二是要有宽松的研究氛围。同伴教师要有“我虽然不能赞同你的观点，但我愿意用生命来捍卫你表达观点的权利”的宽容与大度。彼此之间互相尊重各自的教学自由和教学责任，做到平等交流，相互倾听，互补互益，坚守“百花齐放，百家争鸣”的教学研讨取向。三是要有互助的研究机制。其一，要有领头羊。常言道：“蛇无头不行”，领头者要具备比较扎实的教学实践底子和教育理论的根基，正所谓：打铁要自身硬。其二，要有研讨计划。包括在什么时间，在哪里，什么主题，研讨的目标，探讨的内容，背景材料的准备，发起人等等。其三，要有简要的规章。“没有规矩，不成方圆”。教师研究团队必须拟定所有成员都认同的章程，明确教学研讨的权利和义务，以形成同伴互助的团队归属感和协作精神。四是要有综合的研究能力。这主要体现在“研究共同体”的人员构建上，要打破传统的同一学科教研那种囿于单一的学科背景，狭隘的门户观念，有限的研讨视域的“清一色”现状，建立由不同学科领域、不同研究层次、不同学习背景、不同教龄阶段的异质教研团队。

3.专业引领：网络化

专业引领网络化是指以网络为依托，以专家和教学骨干为龙头，以平台互动、论坛研讨、博客营建为基本形式，以教师间的互动研修为基本方式来引领和催生教师的专业成长。专业引领网络化以其具有时空的超越性、学习成本的低廉、研修的可持续性、互动的有效性等特点，极大地提升了校本教研整个实践效能。具体而言：一是四大显要的研修优势。其一，打破时空限制。教师可以凭借网络平台在各自所在的教育区域内及时有效地实现研修沟通和专业对话，“在天之崖，在地之角”的时空隔离被打破，呈现出“天涯共此时”的研修时空融接带。其二，催生平等对话。“自由无限，心既朗现”。教师们在网络的时空里，少了怕说错话让人见笑的拘泥，多了份“畅所欲言，有一说一”的希冀；少了正襟危坐的权威光环，多了份“吾爱吾师，吾更爱真理”的率直。其三，成就交往互动。“水尝无华，相荡乃成涟漪，石本无火，相击而生灵光”。网络研修便是这“相荡”与“相击”的思想交往和互动之平台。在网络研修的世界里，你可述自我教学之所感；可写自我教学之所见；可思自我教学之所疑；可悟自我教学之得；可解自我教学之惑。一切尽可率性直抒，灵觉驰骋，慧解纵横，阐发“我之为我”的精神底色，坚守“我思故我在”的思想信仰，成就“头顶天，脚踏地”的思想真我。其四，放大优质资源。共享集体智慧，凸显公益服务是网络研修的精神本义和优势所在。课程专家团队通过精品课程的建设和打造，以网络远程培训方式实施，可以极大地放大优质资源，提升资源效益，整合优势资源，以拆除区域、校际的资源壁垒。二是三位一体的实践方式。其一，平台互动。校本教研的专业引领可通过营建各级网络研修平台，以专家编制的若干课程学习主题为内容，将教师团队化或班级化，通过观看视频课堂，阅读网络文本，编辑班级学习简报，学员互动学习等方式来实现对教师专业的引领。由教育部师范司和基础教育司共同组织的，以中国教育资源服务平台——CERSP培训平台的网络研修实践，取得巨大成效，便是校本教研专业引领网络化的典范。其二，论坛研讨。可凭借“网络研修平台”，开设教育论坛，以专家轮流做庄，以专业骨干为版主，以来自一线问题为主题，开展定时集体研讨互动。其三，博客链接。在教育论坛研讨的基础上，建立教师个人的教育博客和各地区的区域性博客，并相互链接和打通，能够有效地把研修时间做集中与分散相结合，将专门化系统性的主题研修和个别性分散化的问题思考相兼顾。

幼儿教师的专业成长 篇12

1.单一主体。即研究多指向教师的自我修炼和个体专业化, 多关注幼儿园一个小小群体的活动, 似乎为幼儿教师专业成长负责的只有幼儿园这一主体。而现在看来, 这应当是一个需要中央政府、地方政府、各级教育部门、教育研究机构、学校 (幼儿园) 教育机构等多主体来承担的工作。

2.单一因素。即研究多关注教师的学历低、专业能力差这方面的问题, 似乎幼儿教师专业成长仅指向学历、专业培训就能够解决问题。而现在看来, 教师其他方面的问题对专业发展的影响并不小, 这不是解决某个单一因素就能成功的事, 需要建设一个立足多因素的系统。

3.微观层面。即研究较多地关注教师专业素质的微观层面的问题, 如专业素质本身的要素、结构, 教师如何发展个人的反思性教学, 教师怎样观察和解读儿童等。而现在看来, 要解决教师的专业成长问题还牵涉到许多中观和宏观层面的问题, 比如教师教育课程的改革, 相关制度、法律的建立等。

总之, 幼儿教师专业成长的问题是一个多主体、多元素、多层面的问题, 下面试从幼教立法、制度建设、教师教育、专业支持系统等几个方面作进一步说明。

一、幼教立法

由于我国幼儿教师的地位和待遇、编制和劳动权利等缺乏法律保障, 造成了幼教行业的“三低”:一是门槛低。有的地方初中生, 没学过幼教的, 都可以进入幼儿园当老师;二是收入低。浙江师范大学杭州幼师对浙江、广西的500多名幼儿教师的收入做了一个调查, 结果如下表:

如表所示, 城市公办园教师集中在月薪1000~1500元和1500~2500元, 所有类型的幼儿园教师月薪2500元以上都很少。乡镇园纵使是公办的也就1000元多一点, 民办的就在800~1000元, 800元以下是最多的。而上海和浙江的平均工资都在2000元以上。虽然政策规定教师工资不低于当地公务员的工资, 但实际上根本达不到。三是地位低。在上述调查中有一项是关于幼儿教师对教育主管部门的期望调查 (见下表) , 结果显示, 无论是发达的浙江还是稍微欠发达的广西, 都是超过半数以上的教师希望增加收入和提高地位, 这个期望已超过为专业发展提供机会了。正是由于收入低、地位低, 所以门槛也低, 三者形成了恶性循环。这就需要立法来保障, 努力提高幼儿教师的地位和收入, 提高幼儿园教师的准入门槛。幼教界正通过人大提议立法等做这方面的工作。

幼儿教师的专业需求与专业期待——对教育主管部门

二、制度建设

从“十五”走到“十一五”, 全国很多地方都参与了园本教研的制度建设。但是有的地方还不完全理解园本教研制度建设的含义, 各个地方进行的水平也不一样。有的园本教研搞得比较好的地方问我:“我们早就搞了, 这个项目是干什么的。”其实, 园本教研制度建设强调的重点不是幼儿园自身如何搞园本教研, 不在关注一个园搞得怎样上, 而更关注一个地区的教育行政部门、教研、大学或教育科研部门、幼儿园等如何集中在一起, 保证各个地区的园本教研持续地、有效地进行下去。这就是说, 需要创造一个机制, 建立一个制度, 而很多地方现在还没有这样做。有的地方教研搞不下去了, 就是因为没有制度来保障各方面的支持。在国外, 英国于1988年就颁布了《教育改革法》, 把校本教研当作国家的一个基本教育国策, 给予法律上和制度上的保障。我们在这方面还差得很远。

对教师的专业成长来说, 教研员是非常重要的, 是直接指导教师的人。但是, 我们幼教教研的制度状况却不容乐观。在国家的文件上找不到对幼教教研的专门规定, 幼教教研到底是教学研究、教育研究, 还是基本的研究任务?幼教教研的含义比较模糊。好多地方把幼教教研和中小学教研等同起来, 只搞课堂研究, 显然这对教师专业素质的影响和导向是不全面的。如今, 幼教教研工作和中小学研究一样, 正在发生转变:从技术操作熟练取向到文化生态取向;从研究教材教法到全面研究儿童、教师的行为;从重在组织活动到重在培养研究状态;从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造…… (引自《教师专业发展的范式更新》) 这意味着幼教教研无论在理念上、目标上、方式上、教研员角色上等都要转变。

目前, 从我们幼教教研员队伍的素质来看, 这样的转变不能不说是严峻的挑战。从调查看到 (2007.3.20“园本教研制度建设”项目基地教研员培训大会上的调查, 有效问卷共63份) , 幼教教研员绝大部分来自幼儿园的教师和园长 (见下图) , 虽然从幼儿园来的有丰富的实践经验, 是优秀的, 但是还需要专业上的提升和理论水平的提高。

再从教研员的职称结构来看, 绝大多数教研员是副教授和讲师级别, 幼高的也不少。现在越来越多的大专生、本科生进入幼儿园, 致使不少教研员有力不从心的感觉。如图:

因此, 提高幼教教研员的水平是一个重要而迫切的任务, 这与幼儿教师专业成长关系密切。而这一任务的完成必须通过幼教教研制度建设的途径。我认为主要是:

1. 提高教研员的素质, 不是谁都能当教研员的, 必须进行资格的认证;

2. 稳定和扩大教研队伍, 教研员太少, 很多县都没有一个;

3. 明确专业发展目标, 教研员自己要发展, 制定专业发展的计划;

4. 建立专业资格认证体系;

5. 明确专业权利;

6. 健全教研组织, 建成幼教教研员自己的队伍;

7. 提供财政保障, 确保教研经费;

8. 组建适宜的地方教研管理机构, 等等。

显然, 这是一个需要多主体来完成的十分艰巨的任务。

三、教师教育

1. 职前教育问题。

大学、大专在培养幼儿园教师方面占有越来越重的分量。上海骨干教师要求具有本科文凭, “十五”期间上海要求大专以上, 30%以上是本科文凭。华东师范大学毕业的学生从2002年开始到幼儿园的是60%, 2003年是88%, 2004年是74%, 2005年是77%, 2006年是96%, 其中95%的是到上海的幼儿园, 只有个别的到外地。显然, 大学的本科教育正逐渐从培养幼师、大专教师转变为培养幼儿园的教师。但是大学里的课程设置和教师的专业结构却还没有随着这一培养目标的变化而转变过来, 致使培养出来的教师不太适应幼儿园的需要, 还需要幼儿园再教育。

从对华师大学前专业07年毕业生关于课程满意度的调查 (51份有效问卷) 可以看到, 认为一般的占了大多数, 基本满意的约十分之一, 基本不满意和不满意的超过了四分之一, 没有一个学生感到非常满意。

关于“所学的教师教育课程对自己专业素养的价值”, 对在职的31名教师的调查结果是, 一半的教师认为价值一般, 三分之一的教师认为比较有价值, 认为基本没有价值和完全无价值的教师占总数的15%。一般的面太大了, 如果我们能够把比较有价值的人数扩大到50%就好了。

在“上海31名幼儿园教师与华东师大51名毕业生对专业课程设置的问题”的调查中了解到, 现在的毕业生和教师, 感到问题最大的是实践课程太薄弱, 专业技能课程不重视, 教与学方式太单一等。由此看到, 学前教育课程不改革是不行的, 我们要改变课程的教学方式, 增强实践性课程, 培养学生的教育理想和实际技能。

2. 职后教育问题。

教师的实践能力比较强, 但需要理论的提升、观念和知识的更新。然而职后教育的滞后, 职后课程在这些方面是不足的。有教师开诚布公地说, 就是为修一个大专、本科文凭。如果我们教师的专业成长变成了唯文凭、走形式, 那么就太可悲了。不仅是教育资源、教师时间的浪费, 也是幼儿园自身的浪费。我国20年前做过一个全面规范的IEA调查中有一个结论:教师的学历高低和教师指导活动的实践水平相关不大。我看这个结论到现在也不过时。现在把大专、本科学历有多少作为幼儿园评级的一个重要标志, 我觉得只可参考, 不宜绝对化。当然, 这一问题的出现主要是职前、职后教师教育课程的问题。

四、专业支持系统

幼儿园的教研问题、教师的专业成长等各方面都需要一个系统来支持。有的地方说他们那里没有大学, 根本就没有专业力量的支持。但是他们有教育学院、有教研部门……只是这些力量没有很好地整合, 或者整合的力度很低。有的地方有大学、有教育机构, 幼儿园却抱怨他们根本就不来, 即使来了, 也就是搞自己的实验, 或者只是个体行为。

国外在上世纪70年代和80年代就已经触及到我们现在的问题, 其研究认为教师的专业成长研究不能仅仅只关注教师个人每天的专业发展, 在教师控制之外的若干阻碍教师专业发展的背景因素中, 缺乏专业的社会支持系统、低薪以及缺少福利和工作安全感等都在其中。他们已经意识到这些问题如果不配套同时推进的话, 教师的专业成长是很难如人意的, 因为教师并不是生活在真空中的圣人, 他们不可能脱离这一切。

瑞吉欧在这方面的做法是很值得借鉴的, 他们的教研系统 (参见下图) 从市政府到教育局幼教处, 再到教学协调小组, 下面还有一个专门主管协调各个方面的人, 协同研究员是协调全部教研员的, 另外还有教研员、心理学家……并配有一个教育记录研究中心, 帮助幼儿园分析观察记录以及各个方面的问题, 帮助教师提高专业能力。瑞吉欧的领导有一句话:“系统整合, 这一教育理论所忽视的环节, 并没有被我们社会和工作所忽视。相反, 我们认为它是必要的、有力的和建设性的因素。”过去我们学习瑞吉欧只集中在幼儿园如何依靠自身的力量来发展的。因此我们需要向瑞吉欧学习更多的、甚至可以说是更基本的一些东西, 积极地建设教师的专业支持系统, 为教师的专业成长提供可持续的、制度性的支持。