辨析教学（精选12篇）
辨析教学 篇1
0 引言
《学记》是我国先秦时期儒家教育思想的总结性著作，对先秦的教育理论和教育经验作了较全面的概括和总结，论述了教育的地位、作用和目的任务，尤其对教育教学原则和方法作了系统而精辟的阐述。其中提出的教学相长的思想为历代教育者所推重，当代有些教育学教材甚至把它作为有中国特色教育理论的教学原则[1]，其影响之大可见一斑。由于《学记》言简意丰，对这一概念的理解历来见仁见智，理清其本义及演绎发展的过程，吸取中国古代教育思想的精华，重新审视它对当代教育的启示是我们的重要任务。
1 教学相长的本意
要理清教学相长的本意，我们要从《学记》原文入手，分析它所描述的教学环境，尽管它是一种理想化的描述[2]。“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：‘学学半。’其此之谓乎？”这段话以嘉肴和至道作比，指出教的过程和学的过程两个种矛盾，且引古书为证，然而由于古文尚简，略去了句子的主语。教的主体是教师还是还生，给后人的不同理解留下了空间。笔者在这里尝试作以下澄清：
1.1《学记》中的教师《学记》对教育作用给予高度评价，“三王四代唯其师”，意即历代统治者都很重视教师的作用。“是故君之所以不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”当时的教师的社会政治地位是很高的，教师往往也是国家行政事务的顾问、军事战略中的谋士，在学识、智慧以及品德方面通常都表现出很高的水平，能在普通人心中建立起极高的威信，是与他们自身的高超智慧和渊博学识分不开的[3]。因为教师是教人学习为政的，必须懂得治国安民的道理，教师的任务就是教人“为长”、“为君”之道，即培养具有治国平天下之道的统治者，又把“为师”作为“为长”、“为君”的条件，能为师也就能为长、能为君。所以当时择师的标准很高，“记问之学，不足以为人师，必也听语乎！”单靠死记一些零碎的知识，是不能为人师的，一定要有渊博的知识，随时准备根据学生的提问并给以圆满的回答才行。所以“择师不可不慎也。”
1.2《学记》中的学生《学记》中描述的学生与我们今天理解的意义是不同的。“官先事，士先志。”这里的学生既有现时为官者，也有将来为官的普通学生。“一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”他们年龄不一，相差多者有八九岁甚或十几岁，智力发展水平及本身的知识结构也有相当大的差别，他们在跟同一个教师学习，但没有站在同一条起跑线上。当时并没有班级制教学，所有学生相处一室，教师只能采取个别教学或是小范围的团体教学。对于那些年龄小理解能力差，知识结构尚不完善的学生，则采取“幼者听而弗问”的策略。年长的学生请教教师，年少的学生要注意听，而不要插问，因为“学不躐等也”，学习应循序渐进，不能越级。这样做有利于提高教学效率，以免课堂总纠结在解决年幼者低水平的问题上。但这样做同时也在教学中产生了空白，这部分年幼的学生既听不懂，又不许提问，他们要向谁学习，采用什么样的方式学习呢？抑或采用复式教学法，一拔一拔轮着来？他们的年龄跨度太大了，况且又要对为官和普通的学生施以不同的教学内容，仅让教师一人来承担这样的教学任务在理论上是行不通的。
1.3《学记》中的教学“比年入学，中年考校”“未卜禘不视学”可以看出，这里的学习环境是相当宽松的，不像现在一些学校的学生每学期都要应付期中考试和期末考试，甚至有的学校实行月考周考，学生准备考试尚不暇顾，哪有时间和心情给小师弟们答疑解惑。在学业评价中有“敬业乐群”、“论学取友”两项标准，学生之间没有和谐融洽的相互关系就不能从这里顺利走向社会，就不能为长，不能为师，更不可为君的。教之困有两种，一是传授者知识欠缺或相关知识虽已掌握但尚不熟练，没有达到“知类通达，强立而不反”的程度，能力不足以完成教学任务，需要进一步学习、思考，完善自己的知识结构；二是传授者教学方法或是教学手段未经历练，虽满腹经纶但苦于无法表达，这种情况则需在实践中不断积累学习相关教学技巧方法，不断磨砺才能克服。如前所述，《学记》里所指的教师不会出现第一种教学之困。当时对教学方法的研究比较少，教者或有方法不当，以致学习者“隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也”的现象当时是存在的，而且较为常见，但它能否引起教者之困，我们不得而知。在历史上相当长的时期内，教育并不普及，是属于少数王公贵族的特权，所以很少有人能给教师做出客观的评价，教师即使教学方法不得当，教学技巧不成熟相对于其渊博学识及崇高的社会地位来说也只是白璧微瑕，他们也没有足够的压力和动力去“自强”。这也是后来“天子失官，学在四夷”的重要原因。
从上面的分析可以看出“其中之‘教’，非限于教师之‘教’，其中之‘学’，亦非单纯向师求教，尚存在弟子之间的互学互教。因‘亲师’、‘取友’同为求学之道。故‘教学相长’，主要不是为师之道，而属求学之道。”[2]对于“学学半”的注解，郑玄注曰：“学（教）乃益己之半。”郑玄在向马融求学的时候，曾三年没有见过老师的面，后来一个偶然的机会向马融当面求教，郑玄问了几个问题之后就卷铺盖离开了，马融叹曰：“吾道今往山东矣”。郑玄的学问主要是通过生生相教的方式得来的。姜兆锡谓：“教人与教于人皆相长益。”[5]明王恕则谓：“师友之所及，学者止得其半，毋专恃师教也。”[5]可见“教”的主体由“学生”逐渐向“教师”过渡。
2 教学相长意义的演变
教学相长的含义是随历史的发展逐渐发生变化的，且与教育环境的变化有密切的关系。前秦时期的教育仅限于极小范围内，受教育是一种特权。在官学逐渐式微后，私学逐渐兴起，受教育的对象范围大大扩展，教师资源相对匮乏，一些学养不深者忝居教师之位的情况时有所见。他们是边教边学，向他人学习，向学生学习，不断提高本身素质，教学相长对他们来说是现实情况，则此时的教者多指教师，已非昔时多指学生了。唐代韩愈在《师说》中强调：“师者，所以传道授业解惑者也”，“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”韩愈之所以这样强调，是由于当时的“师”被理解为前者，可以看出当时人们对教师的理解已与《学记》上强调的“记问之学，不足以为人师”的标准不相符合了。
“后来，人们在师生相互学习的意义上把‘教学相长’作为表达师生关系的成语”。[7]至近代资本主义兴起，1905年废科举之后，学校课程体系日趋完善，学科划分越来越精细，为师者不可能通晓所有学科。在课堂教学中知识传授涉及非本学科内容的情况势不可避免，教师向学生学习已成为常有之事，教学相长就变成完全现代的意义上的“教师教”了。我国改革开放之后把教学相长作为有中国特色的教学原则促进了我国教育事业的发展，促进了教师素质的不断提高。
教学相长是通过教而学的学习方法，前提是学生要对应掌握的知识技能有一定程度的了解，在教的过程中发现自己的不足之处，有针对性地进一步学习。我们当前的许多教学模式多是针对一部分学生，不能兼顾全体，强调整体效果，忽视个别感受，是我们教育实践中的一种无奈。教学相长的学习模式恰可以弥补其不足，它强调自主学习，关注个别感受。当前对这种学习方法的实践和理论研究为数不多，且多有肤浅之弊，尚需实践和理论工作者进一步深入研究其机理，使这一古老而崭新的理论重放光芒。
3 教学相长对当代教学的启示
理清教学相长意义的演绎之后，我们有必要重新审视它对现代教学的启示。
3.1 教师之教
在信息化的社会里，没有人能以知识的掌握者自居。教师只有学会学习，学会生存，重视知识的理解和运用，才在能在未来的职业生涯中立于不败之地。教师在职业发展的过程中要持开放的心态，不断加强知识和理论学习，不断反思自己的教学实践，承认自己的不足，勇于向他人学习，勇于向学生学习，正如柳宗原所说：“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎。”教师的角色要由知识的传授者向学习的支持者与合作者转变，要重新拿起教学相长这一古老而又崭新的工具，重新认识和理解它的教育学和心理学意义。这也是当代教学论应该认真深入探讨和研究的问题。
3.2 学生之学
学生不再是知识的被动接受者，而应是学习的主体。学习的过程是交流与合作的过程，包括师生之间、生生之间，而生生之间的交流与合作是更为重要的部分。只有通过交流与合作，才能够在多向思维中把握知识，形成具有个人独特风格的知识建构。交流与合作的过程就是教学相长的过程，它是教师与学生之间、学生与学生之间的相互作用和影响，是思想碰撞和融合的基础，是有效学习的源泉。现代意义上的教学相长重在“教”，它是合作交流的主要方面。教是建立在对所学知识的初步理解和掌握的基础之上的，没有真正有效的学习是不会有任何教的活动产生。教的同时也是对已有知识的整理加工，新习得知识需要在头脑中与已有经验形成丰富的联系，才能流畅地表达出来。研究表明，从不同途径获得的知识保持率是不一样的：读为10%，听20%，看30%，看听结合50%，听说结合70%，说做结合90%，教95%。[8]教的过程即是“困”产生的过程，如前所述，这种困表现为内部之困与外部之困两种情况。解决这两种困只有在交流过程中相互探讨、辩驳、争论，才能使问题趋向清晰，让每个人形成更为准确、丰富、牢固的知识，与已有知识建立紧密的联系。
3.3 教学过程
教学相长被异化为师生之间的相互作用之后，它的原初功能已长期被忽视，这是中国教育史上的悲哀。教师的讲授在课堂上占用了大部分时间，很少给学生留下相互交流的时间，这种情况一直延续了很长时间，直到以儿童为中心教学理论引入之后才有改观。直至今日，有些教师虽然采用课堂分组讨论、合作学习的方法，但对这种教学方法的真正含义不甚清楚，使用不得要领，仅是让学生分成若干小组，脑袋凑在一起而已，往往流于形式，不能达到真正的教学相长的目的。为教师不仅要有以学生为中心之“道”，还应会以学生为中心之“技”，才能有效改善教学过程。
3.4 重新审视教学相长的实践和理论意义是我们当前的迫切任务
现代学校实行班级授课制，虽然同一班级内的学生年龄差别不大，但学生之间能力倾向、认知风格、家庭社会经济背景等存在不同，这种丰富的差异性是教学相长实现的前提条件。只要这种差异存在，就有可能也有必要采用生生相教的教学方式。
教学相长是学生之间的相互交流，它包括课堂内正式的交流和课外非正式交流两种形式，课堂内的交流是在教师的指导之下进行的，一般有明确的主题或内容，交流的时间有限制，课堂外的交流是以学生兴趣或问题为中心的，内容广泛，不受时间限制，学生主动性强。正式交流对非正式交流有引领作用，非正式交流是正式交流的扩展和深化。教师在教学中充分利用这两种形式展开教学，则可以达到“师逸而功倍，又从而庸之”的效果。教师在生生相教的过程中并非无事可做，而是大有可为，营造民主、积极、向上的班级环境，形成良好的学习氛围，给学生创造更多交流的机会，指导学生之间交流的技巧与方法，则非教师力为不可。
中国古代的教育思想博大精深，需要我们要认真反思和发掘，让这些久已蒙尘的明珠重放光芒。教学相长思想的发扬光大仅靠理论的分析是远远不够的，只有植根于鲜活的教学实践中才能让这个古老的命题重获生机。在当今普及中小学教育及信息化潮流的教学环境下，其适用条件、运行机制、过程方法当与昔时大有不同，要使这一思想在当代的教学中发挥作用，尚需我们进一步探讨。
摘要：教学相长是《学记》中提出的重要教育思想,本意主要指“生生”相教,随时代变迁人们对它的理解逐渐发生变化。本文对其本意进行澄清,理清其历史演绎过程与原因。从教师、学生、教学过程等方面探讨其对现代教学理论和实践的启示意义。
关键词：教学相长,生生相教,学记
参考文献
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[5][6]高时良.学记研究[M].北京:人民教育出版社,2006:63-66.
[7]陈桂生.常用教育概念辨析[M].上海:华东师范大学出版社,2009:240-243.
[8]黄甫全,王本陆.现代教学论教程[M].北京:教育科学出版社,2003:450-451.
辨析教学 篇2
这一专题的复习课最大的特征就是目标明确，思路清晰，着重引导学生归纳病句的错误类型，掌握方法、促成能力，并以练习加以巩固，比较好地体现了专题复习课的一般模式。
这堂课的可取之处表现在：病句辨析课课堂教学过程主要是带领学生按照“划分句子主干”的方式来重新明确病句类型。在一般的病句中我们通常所见的有六个病句类型，每堂课主要针对一种类型的病句题型。整个教学过程基本是以下模式：一是自学体悟，给出同一类型的例句，让学生辨析以后，由他们说出此句中存在的问题，教师引导学生概括整理同一类型病句的不同种类。再是巩固练习，给出10句左右这种类型病句的题目，学生修改交流。通过讲解举例，让学生明白只要抓住几个关键点，即使语法不好也能做对一些题。最后是高考病句真题综合练习演练提升。课堂的主导思想是充分发挥学生的主观能动性，更要加深学生对此类问题的印象。在课程进行中，学生反映稍微有点慢，没能准确抓住关键点;后来逐渐进入了状态，而且还能主动提出一些问题，这也说明学生真正的进入到了“病句”之中，积极性被充分的调动起来。
然而在病句题的授课中也存在着一些不足之处。辨析并修改病句对高中生来说是个重点，同时也是个难点，虽然通过形式多样的练习，学生有参与热情，但是我的学生平时的阅读量不够多，语感不够强，加之缺少训练，以至有些学生找不到句子错误的地方，出现了乱选乱改的现象，这在某种程度上会影响到学生的情绪和信心，导致课堂偶尔气氛沉闷，学生自主练习巩固的时间也就会延长，从而影响了教学进度。
总之，在这节课上，我力争体现了新课改的精神，努力创设宽松、民主的课堂教学氛围，充分确立学生在课堂教学活动中的主体地位。这样，学生能较为积极地参与，回答问题积极，准确率较高，顺利地完成了教学任务。不足之处在于，我对时间的把握不是太到位，课堂有前松后紧的现象。在以后的教学过程中，我会有针对性地去改善这种现象，不断地充实自己，不断地完善自己，从而帮助学生攻克辨析并修改病句这一难关。
地理教学设计与备课差异辨析 篇3
传统教学准备，我们称之为“备课”，它是以个体经验为基础，以知识传递为任务的教学准备。以教学设计理论为基础的教学准备，我们称之为“教学设计”。虽然“教学设计”与“备课”均属于教学准备的范畴，且二者也有一些相同的内容，然而它们有根本的区别。本文仅以高中地理教学准备为例，谈谈二者的主要区别。
一、 价值取向不同
从课程目标的价值取向看，教学设计以学生为本。它以学生发展为目标，以提高未来公民基本地理素养为宗旨。在促进学生发展过程中，教学设计关注的不仅仅是学习成绩优秀的学生，而且关注学习成绩一般的学生，即教学设计关注全体学生的共同发展；不仅关注学生的知识增长，更关注学生的技能的训练与能力的发展。
传统“备课”关注的是学科知识的增长。通过备课，教师把书本知识变为教师知识，然后再传递给学生，变为学生知识。教师教学的任务就是“传递”知识，“传递”结束，就意味着完成了教学任务。“传递”过程是否流畅是评价课堂教学效果的惟一指标。
二、 理论基础不同
教学设计自从具有独立的研究领域至今，已近半个世纪。经过近五十年的发展，教学设计既是一门学科（科学），又是一种方法（论）。从学科的角度上看，它是以教学理论、学习理论、传播理论、系统理论等为基础，逐步形成了自己的理论体系，以多媒体和网络为手段，逐步形成了自己的方法，以教学准备为研究对象，形成了独特的研究领域。教学设计正逐步成为一门独立的学科。
从方法论角度看，以系统科学方法为基础的教学设计正逐步为教师所接受，成为教学准备的理论工具。
因此，教学设计要以教学理论、学习理论、系统科学理论、传播理论等为基础。其根本目的不是追求知识的系统性，而是寻求教学内容与学生已有知识与能力之间的最小的距离，以让学生能在活动中，主动、高效地增长知识，发展能力，提高思想、道德认识水平。
传统“备课”仅仅是以行为主义心理学关于“刺激—反应”理论为基础，教师“备课”的任务就是理顺课本知识，或者把课本知识变为教师知识，形成一个讲课顺序。在传统教学准备中，评价“备课”质量的主要指标是看知识的逻辑性与条理性。
所以，教学设计是现代理论指导下的教学准备工作，“备课”则更多地是以教学经验为基础的教学准备。
三、 追求的目标不同
教学设计的基本指导思想是促进学生的发展。这种发展包括知识的增长，能力的发展和情感态度价值观的发展。所以，教学设计过程中，教师要以学生现在的学习基础为基础设计教学情境、教学问题与教学活动，设计各种评价活动。因此，以教学设计为基础的教学准备不仅考虑到了全体学生的发展，还考虑到了学生的各个方面的发展。以教学设计为基础的课堂教学评价不是看教师教授过程多么流畅，而是看学生在学习过程中是不是积极、主动地参与课堂教学，是不是在知识、技能、能力、情感态度与价值观等方面都得到了相应的发展。
传统备课中，教师追求的是知识的渊博性和深刻性。一个教师在课堂上能旁征博引，思想深刻，思维敏捷，那么就是一个好老师，他上的课也就是好课。所以，有人形象地把传统教学比作是“没有学生的教学”。教师把课本内容讲完了，就等于完成了教学任务，教师在课堂上能流畅地讲完一节课，那么这就是一节好课，一节“优质课”。
简而言之，“教学设计”是为学生怎样学做准备，而“备课”是教师为怎样讲做准备。其根本目的不同。
四、 开发利用的课程资源不同
课程指学校有目的实施的教育及其进程。课程资源则指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。地理课程资源是丰富的，包括各种教学教科书及其他教学材料、地理模型、实践活动材料及其场所、录像带、多媒体光盘、计算机软件及网络、图书室（馆）、地理实验室、与地理有关的部门，如气象台（站）、天文馆、博物馆、水利局、水文观测站等。一定意义上讲，学生去参观、考查的自然景观也属于地理课程资源的范畴。除此之外，具有一定地理知识与地理能力的教师、学生也是重要的地理课程资源。
教学设计重视课程资源的全面、充分的利用。如在进行热带地理景观教学设计时，考虑到有的学生可能已经跟随家长到热带地区旅游过这一事实，教师就可以设计如何利用课堂生成资源，使课堂教学更加活跃，教学效率更高。
在传统教学中，教师备课过程中所能利用的教学资源仅仅是课本和相应的教学参考材料。
教学资源是课堂教学的基础。没有教学资源就没法开展课堂教学。教学资源贫乏，课堂教学也必然单调乏味。除了教学资源的占有量不同外，“教学设计”与“备课”的另一不同点是关于教学资源的优化程度有根本的不同。如果把教师比作厨师，那么在传统的“备课”中，一是好的材料得不到发现，即使有山珍海味，他也不知道这些东西可以用来做菜。二是即使他知道这些山珍海味是好东西，他也不会做，也不能做出可口的饭菜。“教学设计”则是在研究透彻了每一种材料特性的基础上，做到“物尽其用”。
五、 评价方式不同
教学评价是一个很复杂的工作。之所以说它复杂，一是因为教学评价不可能完全量化。如果一味追求量化，那么可能导致评价方向的偏离。二是评价要素相互关系复杂。但是，经过这么多年的研究，有一点是搞清楚了，那就是根据评价对学生个体所起的作用，可将个体评价分为激励性评价和惩罚性评价。
“教学设计”中，提倡和强调激励性评价。现举一例予以说明。在某种问题情境中，学生勇跃参与教学。当一个学生没能完全回答一个问题时，老师怎么办？有下列几种方法可供选择。①教师给予提示，让这个学生回答完全。②请这个学生自己找一个同学帮助，经过两个人的讨论之后，把这个问题回答完全。③请另外一个学生回答这个问题，之后，再请这个学生叙述一遍。之后，再给予激励性的评价，并鼓励再次参与。
在传统的“备课”中，往往忽视了这些个体性的评价，因而在教学实践中遇到回答不上问题的学生时，往往轻则以“站立”作为惩罚，重则送上讽刺挖苦之类的语言。对于以害怕失败被罚的学生来说，他们怎么会积极参与到教学活动中来呢？
六、 教师的角色不同
教师在教学中到底应该扮演一个什么样的角色？在古代，师者，传道授业解惑者。在工业社会中，教师是知识的象征，是道德的化身。因而，传统教学中，教师是知识的传递者，学生修养的教化者。在新课程中，教师的角色发生了很大的变化，具体表现在修身养性方面：教师从说教者，变为了示范者、激励者，身教重于言教；在教学组织方面：教师由指挥者变为组织者、合作者、参谋者；在知识学习方面：教师由占有者、传递者变为指导者、合作者和促进者；在课程开发方面：教师由传递者变为参与者、开发者；在学生能力发展方面：教师由训练者变为引导者、合作者、促进者。
由此可见，“教学设计”中，教师的隐性角色越来越突出，教师在教学过程中的地位与重要性越来越大了。学生发展得越充分，教师的作用就越重要。传统教学中以教师为中心的师生关系模式越来越淡化了。
七、 教案的呈现形式不同
教案是教学准备成果的表现形式。无论是“教学设计”还是“备课”，最后都要以教案的形式呈现教学准备的结果。但是，两者的内容结构与内涵是不同的。
一般地，教学设计的（一级）项目主要有：课程标准要求与分析、教学目标、教科书分析（包括体系分析、重点、难点）、学情分析、设计理念、教学方法、教学媒介、教学时间、教学过程、教学反思等。其中，教学过程是教学设计的重点。一般地，教学过程又可分为若干（二级）项目，主要包括教学导入、教学活动、教学小结、教学巩固等。其中，教学活动是重点。教学活动又可进一步划分为情境设置（提供教学材料）、发现问题、探究问题、总结归纳等（三级）项目。
教学设计提供的情境（材料）尽可能是学生比较熟悉的，且具有一定的典型性。为此，我们提出“教学案例地方化”的教学设计策略。由于各个班级情况的差异性，教学情境也必须多样化。
在教学设计过程，我们需要注意的另一个事情是问题答案的多样性。面对同一个问题，不同的学生可能从不同的侧面去理解，因而形成不同的答案要点。为此，要求教师在进行教学设计时，必须考虑到问题答案的多样性与全面性。这是“教学设计”教案与教学实录的根本区别。
由此可见，“教学设计”教案存在着两条线索，一是明线，即教学活动线索，另一个是暗线，即教学内容（知识）结构与体系。
“备课”教案只有一条主线，即知识的系统性与逻辑性。相对于教学设计而言，“备课”的灵活性较差，以此为基础的课堂教学也必然相对单调，缺乏生机。
总之，教学设计的提出与实施是教学准备史上的一个里程碑，认真地研究落实教学设计对于提高教学准备质量和课堂教学质量必将产生重大意义。
辨析课堂教学中的“沉默” 篇4
不久前, 在讲《法律保护消费者合法权利》一课时, 我收集了有关的漫画、文字资料, 采用“抛锚式”教学模式, 通过情境对话、协作等教学活动让学生在自主学习中达到知识意义的自我建构, 而非灌输, 这符合学生从具体到一般的思维习惯。在教学中, 我展示了一则消费者合法权利受到侵害的案例, 要求学生先阅读, 然后围绕材料设计一些问题, 分组交流讨论。可是此时的课堂却是一片沉寂, 并没有我想象中的那样活跃, 大部分学生都显得“小心翼翼”“沉默寡言”。为了打破僵局, 我使出浑身解数, 不断地明示或暗示学生怎样思考、怎样讨论、怎样回答, 结果学生的答问大多千篇一律, 并无新意, 而自己的“启发性语言”也略显累赘。课后, 经过仔细反思, 我认为需要重新审视、辩证地看待课堂中的“沉默”现象。
一、课堂教学中应打破尴尬消极的沉默
面对教师的提问学生没有反应, 或者教师的问题涉及学生知识结构的空白之处, 学生反应不过来, 再者一部分学生反应较慢、不善表达、缺乏自信, 他们为了保全面子, 用沉默掩饰自己的迟钝与依赖, 不想让别人笑话或瞧不起, 存在消极、等待的心理……这些情况都可能引起尴尬消极的沉默, 此时一种紧张的氛围和心理压力弥漫在课堂里。
尴尬的沉默通常是无效教学的一种表现, 教师应当在教育反思中增加教育智慧, 提高教育技巧, 寻求打破僵持沉默局面的有效途径。
1. 教师可以根据学生的现实情况及时调整教学策略
动态生成的课堂教学中不能机械地按照预先确定好的思路教学, 而要根据学生学习的实际情况由教师灵活调整, 生成新的、超出原计划的教学流程, 以满足学生自主学习的要求, 使学生在充足的时间和空间里进行个性化的思考和探索, 教师要学会顺势而教, 令学生顺心而学, 使师生共同处于教与学的快乐中。
2. 改变交流方式, 营造民主平等的师生关系, 解放学生的心灵
教师应把学生看成是完整、独立的人, 在教学中充分发挥学生的主动性和创造性, 做学生活动的参与者、倾听者、指导者和好伙伴。教师要主动为学生创设宽松民主的学习环境, 让学生感受到心理安全, 激发和鼓励不同层次的学生大胆表达自己对问题的见解, 敢于“异想天开”, 尽量避免消极沉默的出现。
二、课堂教学中需要有深思的沉默
消极尴尬的沉默必须被打破, 那么深思的沉默则应该保留和提倡。教师的教学活动本身具有巨大的理智挑战性和理性思考空间, 它是多元性的、不可预测的, 师生双方需要不断地借助于理性去理解教学活动的各个环节要素, 不断拓展自己的思维领域, 将思想的触角伸向远方, 探索种种未知的知识世界, 从而使学生的理智过程和整个精神世界得到实质性的发展和提升。
教学中教师充分调动学生参与的积极性, 活跃课堂气氛, 这无可厚非;而“耐不住寂寞”, 不忍心让有限的课堂时间白白流失, 于是, 师生之间频繁“过招”, 看似有问有答, 热闹活跃, 实际上学生根本就没有体会到教材内容所隐含的意义, 这是不可取的。其实这是一种“集权式”的课堂, 教师掌握着课堂教学中的话语霸权, 剥夺了学生独立思考的机会, 剥夺了学生的“沉默权”, 同时也忽视了学生的内心情感体验, 使课堂缺乏精神的享受、缺乏师生之间真诚的对话。
教学是师生之间、生生之间的互动过程, 学生对所遇到的问题需要经过一个解读—探索—反思—归纳的过程, 最终形成自己的观点。完成这个过程, 教师需要时间仔细思考, 保持一定的沉默。允许沉默是民主课堂的要求, 教师应鼓励积极的有价值的沉默。倘若课堂的沉默是有价值的讨论的前奏, 有讨论就有发言。发言会让学生有一定的心理压力, 感到紧张。慎言, 就是学生想给众人留下良好的印象, 得到积极的肯定, 因此, 学生必须花较多一点的时间, 仔细斟酌自己将要提出的观点以及语言的表达效果, 此时的课堂无声胜有声。外在寂静的沉默里蕴涵着学生积极跳跃的思维和探求真知的欲望, 只有经过一番冥思苦想, 才有可能形成新的认识。所以深思的“沉默”并不代表教学过程中的“卡壳”、失败, 而意味着教师引导的成功, 有利于学生主体性和创造性的发挥。“沉默是金”, 教师只需静候佳音, 耐心地等待学生在“沉默中爆发”。
通常, 精彩的课堂教学应该留给学生想象和回味的时间和空间。或许是被教师的情绪所感染, 或许是经历了课堂教学的高潮, 或许是刚刚完成理性思维的探索……课堂上留给了学生太多值得回味的东西, 引发学生的情感共鸣, 学生还身处在刚刚经历的教学情境中, 体会着自己创造的快乐和成就感, 此时课堂上就会出现值得回味的沉默。如果说深思的沉默体现了教学的理性之美, 那么回味的沉默则体现出了教学的情感之美, 提升了教学的品位和对学生的吸引力。
辨析并修改病句教学反思 篇5
一、失
现在的语文教学弱化语法，所以，一到高三，学生的问题就会暴露出来。我们就会发现这在病句复习里面是个大大的弊病。没有办法，所以，我最初教学是花半个月的时间补充语法知识。我起初自信满满以为这样的做法可以极大地帮助学生，可是，两届下来，我放弃了，因为，我发现，这个工作既花时间又几乎没有什么效果――一点点朦朦胧胧的语法内容对病句辨析几乎是杯水车薪。于是修订复习，发现，练习比讲解更重要。
二、得
1、几届下来，我发现，病句教学必须让学生记住病句类型，这个一定要学生能背出来。
2、讲解病句必须让学生即知其一也知其二。
通常的练习最喜欢出两面对一面的错题，其实，有心的教师，将错题改正确来，再讲给学生方法，我向学生定能茅塞顿开。
偷换主语的病句和主谓谓语句可以放在一起让学生辨析。
真假歧义句也可放在一起辨析。
总之，就是让学生真正弄懂病句。
3、练习铺天盖地，但是，真的要好好挑选，我想江西高考题真的是个很好地模本(可惜题目少了点)，因为，不好的练习真的会让学生越做越糊涂，教师可以大胆的删减题目。
4、教师有时候要相信自己，大胆的修改答案。有时候练习题不够好，答案讲解的真的不通，教师完全可以改答案，放心，高考题正规的多，改答案，是为了让学生更清楚病句类型。
三、渴望进步
初中数学教学方法与数学思想辨析 篇6
一、关于数学方法
目前对数学方法的几种说法：（1）数学方法是人们从事数学活动时使用的方法；（2）数学方法不仅指数学的研究方法（包括思想方法），而且也应当包括数学的学习方法和教学方法；（3）科学方法论中所谓的“数学方法”主要是指应用数学去解决实际问题。
所谓方法是指“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”，简言之，方法是解决问题的门路、程序等。毫无疑问，数学方法应是解决数学问题的门路程序，或是解决数学问题的方法，然而这只是数学方法概念外延的一个方面，由于用数学去解决实际问题也需要有一定的门路与程序，所以教学方法这一概念外延的另一个方面是用数学去解决实际问题的方法。用数学去解决实际问题关键是对实际问题建立相应数学模型，因此，也可称这样的数学方法为数学模型法。
二、关于数学思想
数学思想这一概念是一个新概念，流行只不过是近10年左右的事。由于时间短，人们对这一概念的认识还很肤浅，甚至很多人只是将其当做一个“原始概念”对待，并没有真正说出什么是数学思想，而只是当“已知”用了。
目前对数学思想有以下几种说法：（1）一名优秀的数学教师要善于发现课本知识内容背后所隐含的“软件”部分——数学思想；（2）中小学数学中反映的基本数学思想包括“集合、关系、数学结构、同构、代数运算”等；（3）数学思想是人们对数学科学研究本质及规律的深刻认识。
数学思想是数学的存在，反映在人的头脑中，经过思维活动后产生的结果。显而易见，数学思想作为思维结果，没有文字对它进行描述，它完全靠数学工作者对客观存在的数学认真思维活动后挖掘出来，数学思想是数学内容与数学方法等的升华与结晶。应特别指出，一旦形成了数学思想，其意义便远远超出了数学学科。数学思想对其他学科相关问题同样有指导意义。
现在已被大家认可并经常用到的数学思想很多，如化归的数学思想，即将一个不易解决的问题转化归纳为易解决或已解决的问题来解决的思想，数学中用化归思想解决问题的例子有很多，如，当一元一次方程解法已知后，我们便可将二元一次方程组通过加减消元或代入消元将其归结为一元一次方程来求得解；当矩形面积会求后，我们便可以用割补法将平行四边形化为与之等积的矩形，从而求得平行四边形的面积……化归思想是数学家与其他科学家在思维方式上的最大区别之一。另外，分析与综合、类比等数学思想也早都被大家承认并运用。
另外，数学思想还有以下教育功能：（1）数学思想让人终身受益。一位著名数学家在谈自己学习数学的心得时这样说过：“有许多具体的数学知识学过之后是可以忘掉的，但是那些知识所表现的数学思想是永远不能忘掉的，而且会使你受用一生。”作为社会中的人，在接受数学教育的全过程中，要学习许许多多的数学知识，这不是因为他将来真要用那些硬件知识去解决具体的数学问题，而是因为他们无一例外地需要吸取数学知识中蕴涵的数学思想。这些数学思想在科学思想方法方面给人以启迪，同时也培养了人们的科学态度与科学习惯，目的明确、思维清晰、行为准确是各行各业的社会人都不可缺少的。（2）数学思想激励学习者的科学创造精神。每一种数学思想都是撼人心灵的智力奋斗的结晶，它的形成过程充满了无数人的创造性思维，标志着一个继承历史并突破历史的跃进，体现了一个源于实践又高于实践的升华，数学思想内蕴涵的科学创造精神，创造者拼搏不已的奋斗精神一定会激励学习者的科学热情，并鼓舞他们带着创造精神去从事各种事业。（3）数学思想促使学习者推广高新科学技术。数学知识中蕴涵的数学思想，会使学习者获得并迅速理解，或领悟各项高新科学技术的内容及内容产生的背景和使用前途，从而在推广和运用高新技术潮流中占据上风。
三、数学方法与数学思想的关系
综上所述，数学方法与数学思想是两个完全不同的概念，它们既有区别又有联系。区别在于：数学方法是解决数学问题的方法，或用数学去解决实际问题的方法，而数学思想是数学反映在人的头脑中经思维后产生的结果。数学方法需要人们去探究，而数学思想需要人们去挖掘。联系在于：数学方法是数学思想产生的基础，数学思想是数学方法的深层表现形式。
四、中学数学教学改革的关键是应重视数学思想的教学
高中语文病句辨析与修改教学思考 篇7
关键词：病句辨析,病句修改,高中语文,教学思考
近些年来, 随着教育制度的不断转变, 新课改的不断深入进行, 越来越多的问题和矛盾出现在高中语文教学中。在高中语文实际教学过程中, 教师基本忽视了高中语文病句辨析与修改的重要性, 经常只是在遇到时才粗略地提一下, 基本没有系统的关于病句辨析与修改方面的教学。由于教师自身没重视, 学生也越来越不重视, 通常也是囫囵吞枣, 一知半解, 从而形成恶性循环。下面笔者将从高中语文病句辨析与修改现状着手, 分析存在的问题, 思考如何更好教学。
一、关于高中语文病句辨析与修改的教学现状和问题
由于大多数师生长期不重视病句辨析与修改, 考试中遇到病句修改基本采用四选一是运气法做题目, 作文中错别字和病句也是层出不穷。教师基本只在讲解试卷遇到病句辨析与修改题时才粗略地讲一下, 缺乏系统化的讲解, 学生一知半解、似懂非懂, 教师也没有深入了解学生是否真地学会了病句辨析与修改。教师在病句辨析与修改教学上不花费时间, 有的教师甚至到考前才会把病句辨析与修改作为一个考点突击训练, 并且只是针对具体的考试题目讲解, 完全是为考而讲。所以实际教学效果并不理想。
二、关于高中语文病句辨析与修改教学的思考和建议
1. 引起思想重视。
高中语文病句辨析与修改从本质上来说属于语法教学的一部分。语文的各个方面都离不开语法, 语法学不好, 语文成绩也好不到哪里。准确使用语言, 不仅能提高语言运用能力, 使学生在写作时更加得心应手, 还能提高文学鉴赏能力。总之教师应该充分认识病句辨析与修改在语文教学中的重要地位和作用, 只有在思想上重视了, 才能在实际教学过程中提升教学效果。
2. 引导学生正确对待病句辨析与修改, 树立良好心态。
很多学生完全是为考而学, 认为病句辨析与修改在考试中所占比例很小, 仅是语病题3分, 作文出现了病句也不会扣分。所以平时花费时间也很少, 很多学生都出现过病句错误, 有的学生甚至就不知道六种语病。而且在调查几次考试中病句题的完成情况时, 发现了:语文成绩好的学生和语文成绩差的学生在病句辨析与修改题目上基本无差别, 可以说是毫无规律。通过与学生的交流, 笔者发现了一个更令人意外的情况, 原来绝大多数学生在做病句题时采取的方法是“语感法”, 即读起来不顺的就是病句;还有一些同学在判断有无语病时, 先看几个选项里有无与国家政策相关的, 只要有就判断这个选项是正确的。这种方法让人哭笑不得, 正确率却没有一点保障。不少学生虽然题目做对了, 但是根本不知道为什么要选那个选项, 根本不能准确找出病句的错误, 至于修改, 就更加不用说了。对此现象, 教师应在平时的实际教学中多进行系统的病句辨析与修改训练, 告诉学生病句辨析与修改在语文学习中的重要性, 让学生学会举一反三, 真正具有病句辨析与修改的能力, 为高中语文学习夯实基础。
3. 运用科学的教学方法, 提高教学质量。
我们坚信一句话, 理论指导实践。在高中语文病句辨析与修改的实际教学中, 教师也应该总结教学经验, 整理、总结一套科学合理的教学方法。对此, 有以下几点建议。 (1) 平时多让学生练习, 增加系统化教学。高中语文关于病句的平时训练和讲解太少, 所以应在平时的课堂教学中多训练增强学生的病句辨析与修改能力, 适当增加系统化的病句辨析与修改教学, 如每星期抽出一个课时专门进行病句辨析与修改讲解, 系统地讲解六种语病, 使学生能够系统化地学习病句辨析与修改的知识。 (2) 探索病句辨析与修改的方法。 (1) 提取中心思想, 把握核心内容。有些病句结构十分复杂冗长, 错误也不太明显。对于这种情况, 可以指导学生提取句子主谓宾, 先看主谓宾是否正确, 再检查对修饰主谓宾的定状补, 采用先整体后局部的方法一步步把一个字数较多的长句子分割开来, 就很容易找出句子的问题所在。如:现在, 我又看到了那阔别多年的乡亲, 那我从小就住惯了的茅草房子, 那崎岖的山道, 那熟悉的乡音, 那大别山里人所特有的幽默爽朗的笑声”。从这个长句子里我们提取出了主、谓、宾———我看到了乡亲、茅草房子、山道、乡音、笑声, 一提取我们就发现了语病所在, “乡音”和“笑声”怎么能看到呢, 要么将“乡音”和“笑声”换成别的可以看到的事物, 要么就加上听到这个词。 (2) 抓标志断语病。有不少病句本身有明显错误标志, 如:a.看关联词语, 复句中的关联词语易出现的语病主要是搭配不当、位置不当、分句内容不合逻辑、滥用词语;b.看并列短语, 句子中并列短语上易出现的语病主要是搭配不当、分类不当、语序不当或语意不明;c.看数量短语, 在数量短语上易出现的语病主要是产生歧义、位置不当;d.看否定词, 在否定词方面易出现的语病主要是表意相反、位置不当;e.看两面词, 就要考虑语病两面对一面或一面对两面的不照应;f.看介词, 在介词上易出现的语病主要是缺少主语、主客颠倒、搭配不当、结构混乱、漏用滥用;g.看代词, 使用代词易出现的语病主要是指代不明造成歧义;h.看助词, 使用助词易出现的语病主要是不合逻辑、漏用使句意不明;i.看长宾语, 句中出现了长宾语可能语病是宾语中心语残缺、搭配不当。 (3) 语感质疑法。这种语感质疑法是指先把题目的各个选项通读一遍, 遇到感觉不对的地方就剖析开来仔细分析, 直到找出其中的错误为止。
总之, 对于高中病句辨析与修改, 教师应多总结实际教学经验, 结合具体情况, 让学生学起来感觉容易、愉快, 真正提高学生的语文水平。
参考文献
[1]冯侠.辨析修改病句复习指南[J].新语文学习, 2011, (05) .
[2]李翠巧.浅谈初中语文病句修改教学策略[J].学周刊, 2013, (08) .
[3]李秋旭.“辨析并修改病句”试题考查角度及解答技法[J].试题与研究, 2011, (05) .
辨析教学 篇8
(一) 辨析能力培养的根本点在于尊重学生的主体意识, 发挥自我教育的作用。在现实生活中, 人们往往依据自己掌握的知识与经验对面临的社会现实问题独立自主地作出判断, 并找到相应的解决方法。这就要求我们在培养学生的辨析能力时, 必须尊重学生的主体意识, 把学生当做学习的主人、认识的主体。因此, 在教学中教师必须十分重视启发学生的学习动机, 激发学生的学习兴趣, 培养学生的独立思考与自学能力。同时还要创造一个良好的心理环境、教学氛围, 让学生敢于讲真实思想、独立见解, 教师还可通过民主对话、小型讨论会及各种形式的社会实践活动, 充分发挥学生主体意识的能动作用。
(二) 辨析能力的培养要与传授知识, 提高认识同时并举, 协调发展, 贯穿于教学的全过程。思想政治教学是创造条件让学生掌握知识、培养能力、提高思想认识三者有机统一的过程, 理论知识的掌握是培养能力、提高认识的基础。马克思说, 理论只要彻底就能说服人。所谓彻底就是认识事物的根本。这个根本就是事物的规律, 就是马克思主义理论的基本原理、基本观点。学生掌握了这些根本性的东西, 就为能力的提高奠定了基础;不掌握这些东西, 就无法从根本上提高辨析能力。我们要重视马克思主义基本原理、基本观点的教学, 提高课堂45分钟的教学效果。能力的提高, 能够使学生在学习过程中, 由不知到知, 由知到懂, 由懂到信, 由信到用, 思想认识也相应得到提高。认识水平提高了, 学生就会把知识掌握、能力培养视为自觉行为, 从而促进辨析能力的形成。因此, 培养学生的辨析能力, 必须以知识掌握为基础, 以提高认识水平为动力, 在教学过程中, 使知识、能力、认识水平三者同时并举, 协调发展。
(三) 辨析能力的培养和提高, 必须科学地指导学生进行知识的整理工作。所谓知识整理, 就是对所学知识按照一定的目的、要求和标准进行总结, 即进行分析、比较、归纳、分类、综合、概括, 使之条理化、系统化。知识整理有助于学生实现知识的迁移, 发展智力, 培养辨别是非的能力。知识整理的重点是理论性知识和相关知识、易混知识。思想政治理论知识的系统化、条理化, 不仅使知识的理解掌握更牢固、扎实、深刻, 而且有助于内化为自己的信念, 增强理解、分析判断能力, 提高认识。教师要注意指导学生掌握科学的知识整理方法, 如用图表法指导学生制作知识性图表、专题性图表、比较图表;用归类法指导学生进行常识性知识、理论知识、相关知识和易混知识、专题性知识、时事知识的整理。
(四) 要把科学理论的传授和科学的思想方法结合起来。科学的思想方法是科学理论在指导人们认识和改造世界中的运用。不同的学科有不同的思想方法。科学的思想方法是学科能力培养的核心。学生在学习科学理论的同时, 不懂得掌握相应的科学方法, 就谈不上能力的培养, 因此, 教师在传授科学理论的同时必须结合科学思想加以指导。如学生懂得“政治是经济的集中表现”的观点后, 他们在认识社会政治现象时就会从它所处的社会经济关系中寻找根源;学生懂得“社会内部的矛盾有主要方面与次要方面之分, 事物的性质由矛盾的主要方面决定”的道理后, 就要指导学生坚持“两点论与重点论相统一”的认识方法。只有这样才能抓住事物的本质。
(五) 在教学中坚持“小课堂”联系“大社会”。“小课堂”联系“大社会”是理论联系实际原则在教学中的体现, 是培养学生辨析能力必须坚持的一条原则。学生从课本中学到的政治、经济、道德、法制、社会理想、人生价值等方面的基础知识、基本理论, 并不一定能成为他们的信念;只有当这些知识和他们的情感发生共鸣时, 才能产生信念, 才会自觉地运用这些观点与方法去分析和判断问题。
化学教学中关于活化能概念的辨析 篇9
关键词：化学教学,概念辨析,活化能
化学中关于活化能的概念, 是教师在教学中及学生在学习中的难点内容。活化能是化学动力学中的重要概念, 凡是有关影响反应速率各因素的问题, 都要涉及活化能。活化能是一个比较复杂的概念, 人们对它的定义及其本质的认识经历了一个由表及里、由浅入深的过程, 目前已经得到了比较一致的合理的结论。活化能有经验活化能和理论活化能之分。
1 经验活化能
经验活化能的概念是瑞典物理化学家阿仑尼乌斯 (Arrhenius) 于1889年提出的, 阿仑尼乌斯公式的指数形式为K=Ae-Ea/RT (1) 。式中Ea被定义为活化能。显然, 阿仑尼乌斯给出的活化能的概念是很粗略的, 因为无论是非活化分子群还是活化分子群, 它们每个分子的能量并不完全相同。后人相继对Ea的含义进行了进一步探讨, 从而形成了几种不同的见解。目前Ea的定义主要有以下几种。 (1) 阿仑尼乌斯:反应物的普通分子转变为活化分子所需要的能量。 (2) 威廉·刘易斯 (W C M Lewis) :活化分子所具有的最低能量 (E最低) 与反应物分子的平均能量 (Ē1) 之差。 (3) 托尔曼 (R·C·Tolman) :活化分子的平均能量 (Ēa) 与反应物分子的平均能量 (Ē1) 之差。
在以上3种定义中, 第一种定义实为阿仑尼乌斯对活化能理解的原意, 比较模糊, 不严格。第二种定义追其源为威廉·刘易斯于1918年提出来的, 他把活化能理解为“把1 mol物质从其平均能量升高到临界态所必须吸收的能量”。由于威廉·刘易斯理解的活化能为一个不随温度而变化的有确定值的物理量, 这利于研究问题, 是人们乐于接受的;加上刘易斯 (分子碰撞理论的创始人) 的权威和声誉, 几十年来他对经验活化能 (Ea) 的理解长期为学术界大多数人所采用。第三种定义是托尔曼于1925年提出来的, 他从理论上导出反应速率与活化能的关系式:
此式中活化能 (Ea) 被定义为 (Ēa-Ē1) , 即活化分子的平均能量 (Ēa) 与反应物分子的平均能量 (Ē1) 之差。由于Ēa、Ē1均为宏观物理量, Ea也必为宏观物理量。在一般情况下, 由于Ēa和Ē1都随温度进行程度不完全等同的相对浮动, 因此Ēa-Ē1仅略有变化, 说明温度对Ea影响不大。由此可见, 托尔曼对Ea的理解很接近阿仑尼乌斯的原意。而第二种说法中的E最低实际上是分子水平的微观量ε* (一个活化分子所必须具备的最低能量) 与阿伏伽德罗常数 (N0) 的乘积 (N0ε*) , 只是在Ēa>>Ē1、反应温度变化范围不大时, 温度对Ea的影响才不大。因此, 托尔曼对Ea的解释更合理、更严格, 近十年来这逐渐为我国化学界所接受。 (2) 式虽然是从气体单分子反应理论导出的, 但它可被推广运用到双分子反应或较复杂的元反应以及非气相反应中[1]。
由此可以看出:活化能不是分子水平的物理量, 而是一个统计平均量。它是单位物质的量活化分子的平均能量与单位物质的量反应物分子的平均能量之差。这意味着只有那些具有平均能量以上的分子才能发生反应。从这一点出发, 可解释活化能对反应速率的显著影响。因为根据Boltzmann分布定律可知, 在平衡的分子反应系统中, 具有较高能量的分子所占比例较小, 并且能量越高, 所占的比例越小。因此, Ea大, 反应速率慢。当反应温度升高时, 系统中具有较高能量的分子所占比例显著增大, 反应速率大大加快。又由于Ēa和Ē1均与反应温度有关, 所以Ea是反应温度的函数, 实验也证明活化能与反应温度是有关系的, 它随着反应温度的变化而变化, 但当反应温度变化范围不大时, 可视为与其无关[2]。
经验活化能是在实验事实中总结、归纳出来的, 是大量实验的结果, 是在宏观条件下, 对具有众多分子的系统进行反复观察的结果。由此测得的值自然不是分子水平的微观物理量, 而是具有统计性质的宏观物理量。
2 理论活化能
结合反应速率的理论模型, 可以从微观层次上认识活化能的本质。理论活化能为分子水平的微观量, 它有2种:临界能和势能垒。
2.1 临界能
1918年, 威廉·刘易斯把分子简化为没有内部结构和内部运动自由度的坚硬圆球, 运用气体分子论的成果, 提出了反应速率的经典碰撞理论。该理论认为:若使反应发生, 首先反应物分子必须互相接近并碰撞;其次, 只有那些足够激烈的碰撞才能导致反应的发生, 导致反应发生的碰撞被称为有效碰撞。对气相双分子反应来说, 这种激烈碰撞的当量标准就是在发生反应碰撞时, 两分子在连心线上相对平动能所应具有的最小能量, 即临界能, 其摩尔临界能为Ec, 用公式表示即为RT (3) 。
由 (3) 式可以看出, 活化能与分子发生反应碰撞所具有的最低相对平动能———临界能密切相关。但是Ea与Ec并不完全相同, Ea是具有统计含义的宏观量, Ec是分子水平的微观量;实际上, Ea与反应温度有关, Ec与反应温度无关, 在数值上两者相差, 只有当时, 才可以忽略反应温度对Ea的影响, 即Ea≈Ec[3]。
2.2 势能垒
20世纪30年代, H·Eyring等人借助量子力学和统计力学等理论方法建立了另一理论———过渡状态理论 (又称活化配合物理论) 。该理论认为:反应物分子进行有效碰撞后, 先形成一种活化配合物 (过渡态) , 它的势能较高、不稳定, 再分解形成反应产物。
对于反应A+B-C→[A…B…C]≠→A-B+C, 当反应进行时, 系统的能量与各原子间的距离有关, 可做出势能面图[4]。其中有一条最低能途径, 活化配合物处于该途径的最高点上。处于最低振动能级的活化配合物与处于最低振动能级的反应物分子间的能量差, 被称为量子势能垒, 即绝对零度时活化配合物和反应物分子的能量差。其摩尔势能垒为E0, 根据过渡状态理论Eyring方程式 (速率系数与E0的关系) , 考虑微观粒子的平动、转动与温度的关系, 将活化能Ea与势能垒E0联系起来, 最后可得到:Ea=E0+mRT (4) 。
对不同类型的双分子反应, -2≤m≤1/2, 通常分子越复杂, 反应往往越小。势能垒是势能面上沿着最低能量途径得出的活化配合物与反应物分子间的势能差, 若考虑零点振动能改变的势能垒为E0, 不考虑零点振动能改变的势能垒为Eb, 则两者相差不大。势能垒与反应温度无关, 是分子水平的微观量。只有当 (4) 式中的E0>>mRT时, 才有Ea≈E0。这表明过渡状态理论对双分子反应活化能Ea的解释是:活化能相当于摩尔势能垒, 即活化分子要爬过一个势能垒才能导致反应的发生。
3 活化能、临界能和势能垒的关系
综上所述, 活化能、临界能和势能垒的关系用数学公式表示为:
绝对零点时 (T=0 K) :Eb=Ec=E0。
非绝对零点时 (T>0 K) :反应温度较低时, , 所以Ea≈Ec;一般情况下, Ea>Ec。
参考文献
[1]大连理工大学无机化学教研室.无机化学[M].第4版.北京:高等教育出版社, 2000.
[2]杨宏孝.无机化学简明教程习题和问题解析[M].天津:天津大学出版社, 1998.
[3]冯慈珍.无机化学教学参考书[M].北京:高等教育出版社, 1985.
对英语教学中情感渗透的深度辨析 篇10
1.1 情感渗透式教学的目标规划不够清晰和科学
教学目标是指导实际教学活动的“指南针”。一旦缺乏明确、清晰和科学的教学目标, 无论采取多么先进的教学理念也是事倍功半。情感渗透下的英语教学也是一样, 在没有清晰教学目标的情况下, 教学中的情感渗透就失去了最重要的依托, 从而难以实现预想的教学效果。而从当前情况来看, 很多教师在运用情感渗透法进行英语教学中, 对教学目标的规划非常模糊。
1.2 情感渗透方向上的掌握能力不足
英语教学活动中的情感渗透, 只有在情感渗透方向上把握准确的情况下, 才能实现教学目标。也就是说, 情感渗透过程中, 一方面要符合课堂氛围。只有课堂氛围与情感渗透有效契合, 才能够调动学生的情感因素, 才能够激发学生的学习兴趣;另一方面是符合课程章节的感情色彩。如果课程章节讲的是欢快类型的故事, 那么情感渗透就应该是欢快的, 而不应该是悲情的, 否则会适得其反。例如, 在讲解“The English club”为主题的章节时, 一些教师在课近结尾, 教师结合2008年5月四川汶川抗震救灾的画面, 并通过课件打出如下文字:Theworld is a big family.Let’s helpeach other.以此作为学生情感教育方面的提升。在本节课的教学过程中, 再现地震中的一些场景, 对学生情感价值观的提升确实具有一定的作用。但是, 仔细分析之下, 这种情感渗透就给人一种不明就里和牵强附会的感觉, “英语大家庭”是无论如何与“汶川地震”扯不上分毫的关系的
1.3 情感渗透的形式比较单一
人们的感情色彩是极端丰富的, 作为学生, 几乎都用于丰富而复杂的情感。因此, 英语教学活动中的请看渗透, 应当体现出丰富性。只有运用了丰富的情感渗透方式, 才能够感染到学生的情绪, 才能够避免学生产生厌倦的情绪。但是, 很多英语教师在教学过程中情感渗透的形式比较单一, 一直采用讲个故事或者写两句谚语的形式, 并强行贴上“情感教学”的标签。虽然单一的情感渗透方式在教学初期能够实现一定的效果, 但是时间一长, 学生就会觉得枯燥乏味, 自然也就调动不起来他们的积极情感了。如此千篇一律的情感渗透与其说是为了学生的发展, 还不如说是为了教师落实情感教学要求的需要。故而, 在很多情况下, 情感渗透的单一化, 不仅不能达到最终的教学目标, 也会导致情感教学沦为一句空话。
2. 强化英语教学中情感渗透的一些措施探讨
2.1 明确情感教学目标
针对当前英语情感教学目标规划模糊、空洞的问题, 教学主管机构应当协同并督促英语教师及时修正教学目标。一方面, 教师首先要深刻理解情感渗透教学方法的精髓。只有掌握这个核心, 才能够对情感渗透教学有一个清晰的认识, 在教学目标的制定上也就有了一个清晰和准确的方向;另一方面, 在情感教学目标的具体制定过程中, 一定要细化, 尽量避免一些空洞、模糊的目标。只有教学目标制定得足够详细, 能够让人一目了然, 才能够发挥出应有的指导作用。
2.2 把握好情感渗透方向
情感渗透的准确把握, 并不是一件容易的事。这不仅需要教师本身具有比较强的情感领悟能力, 能够有效读懂章节中所表露出来的情感色彩, 从而把握好情感渗透方向。首先, 这要求教师积极参加相关的培训, 情感渗透方向的把握仅仅依靠先天的情感领悟能力是远远不够的, 只有通过后天的学习和培训, 才能够掌握情感渗透方向把握的技巧;其次, 教师要提高自我修养。教师在教学活动之余, 要多读一些英语名著。英语名著大多具有很强的情感渗透能力, 能够有效帮助教师提升自身的情感领悟能力。例如莎士比亚的有关著作, 就是非常好的情感渗透作品;最后, 对于每篇阅读文本, 教师都要精心钻研, 在准确把握其知识点和技能训练点的同时, 确定科学合理的情感教学目标, 引导学生进入文本的情感世界, 深刻体验文本中的情感, 使学生在理解文本、习得知识和掌握技能的同时得到个体情感、态度与价值观的形成与发展。
2.3 创设丰富的视听情景
在情感渗透教学的方式下, 简单地依靠一本英语课本已经很难实施新的教学方式了, 同时也很难实现情感渗透的目的了。因此, 必须加强英语课堂教学的硬件建设。也就是说, 在情感教学实施的过程中, 要运用多媒体的手段创设视听情景, 以此作为媒介, 实现情感的渗透。例如, 可以运用电子计算机技术来实现这一点。电子计算机发展至今, 其自身功能已经非常强大, 能够创设出多种多样的视听情景。特别是它还可以利用丰富的网络视听资源, 为学生展现一种新奇多彩的视听新情景。
2.4 把握好情感渗透的时机
在英语课程教学中, 情感渗透既不是随机的, 更不是随意的。只有把握好情感渗透的最佳契机, 才能够实现情感渗透的成功。如果, 教师仅仅为了完成所谓的情感渗透的教学任务, 而进行一些牵强附会式的情感渗透。那么, 怎么才能“找到”情感渗透的契机呢?一种是自我创造法。也就是说, 教师为了渗透某种情感, 采取了预先打铺垫的方式, 循循善诱, 一步一步地将学生引入到预想的情感范围中, 这是情感渗透契机的主动把握法;另一种是被动把握法。也即在教学中的某一个环节, 教师发现恰好能够作为情感渗透的突破口, 而进行利用。这种方法虽然也能起到很好的情感渗透作用, 但是机会比较少。
结束语
此外, 在情感渗透的方法上, 教师也需要仔细遴选。只有选择的情感渗透方法合适, 才能够最终实现情感渗透的成功, 才能够让情感渗透教学方式发挥出最大的效能来。
摘要：英语是一门非常重要的国际性通用语言。在改革开放之后, 我国对英语课程教学一直非常重视。但是, 由于语言文化的差异性, 我国大部分教师在英语的情感教学过程中感到困难重重, 情感渗透式的教学效果也一直不太理想。鉴于此, 笔者着重辨析了英语教学中情感渗透的相关问题。
关键词：情感渗透,存在问题,解决方法
参考文献
[1]王初明.外语学习中的认知和情感需要[J].外语界, 2012 (4) .
辨析教学 篇11
[关键词]英语教学；有效分析；策略研究
在新一轮基础教育课程改革中，有效教学成了人们关注的焦点，有效性永远是教学的第一追求。课程改革的核心是课堂教学，英语课堂是学校英语教学的主阵地、中心点，因此，探讨英语有效教学的落脚点在于英语课堂教学的有效性。为了更好地促进英语教学发展、提高课堂教学效率，必须要准确把握有效教学的内涵，明确实施策略。
一、有效教学的内涵辨析
有效教学（effective teaching in classroom）的理念源于20世纪的教学科学化运动，它强调教学效能的核定。西方学者对有效教学的解释可归结为：目标取向、技能取向和成就取向。而国内有着不同的解释：1.沿用经济学上效果、效益、效率的概念来解释有效教学。2.从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学。这种观点认为，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。3.以学生发展为取向来界定有效教学。4.从表层、中层、深层三个层面对有效性进行结构化分析。这种观点认为，从表层分析，有效教学是一种教学形态；从中层分析，有效教学是一种教学思维；从深层分析，有效教学时一种教学理想。实践有效教学就是把有效的“理想”转化为有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”。
上述不同概念和内涵争议的焦点在于教学是“以教师为中心”还是 “以学生为中心”。“以教师为中心”的论者主要从教师教学行为来刻画有效教学，评价者也往往较多关注教师对教学目标的把握、教材处理、教学程序安排、对教学方法手段的应用及教师教学功底、教学效果等；而“以学生为中心”的论者呼吁“以学论教”，从学生的角度来考察课堂教学，如学生是否积极参与学习，是否与其他同学进行有效地交流与互动，是否对知识有理解，是否积极思维，是否得到合适的学习资源，是否形成良好的学习习惯，是否有学习反思，是否有积极地情感体验等。
笔者认为，英语课堂教学有效教学应体现“教与学”的统一，把教与学割裂开来谈论“有效教学”是不够准确的，因此应从教师教学行为实施与学生的学习行为转变两个方面来认识“有效教学”。
二、有效教学的策略研究
1.坚持面向全体学生
有效教学的前提是面向全体学生。每一位学生通过英语教学活动是否获得进步或发展，是判断教学有效与否的唯一标准。那种只注重培养英语尖子，忽略或放弃弱势学生的教学只是部分有效或低效而不是真正意义上的有效。面向全体学生并不是说教师每一节课上都必须接触到所有学生，和所有学生交流，这在大班化现象较普遍的当今几乎是不可能的，教师在教学活动和教学设计时尊重学生的个体差异，不放弃每个弱势学生，并力争使每位学生受益却是必须做到的。当教育条件和技术逐步发展成熟时，人们开始关注教学的有效性，教学从个别化或小组化走向班级化---追求规模和效益；当人们更加关注教学的有效性时，教学又开始走向小班化或小组化---注重学生个体差异和共同进步。看似在走回头路，其实是一种螺旋式的上升。
2.提高教学效果和效率
英语教学的有效性应包含两个方面的含义：一是教学的效果；二是教学的效率。教学效果的评价主要是看在教学目标的制定合情合理的前提下，通过教学活动是否达成或部分达成了预定的教学目标。教学效果与教师是否辛苦和认真关系不大，教师教的很认真、很辛苦，但教学方法手段有问题，达不到教学目标，仍是低效的教学。例如一位英语教师在教授定语从句的教学设计中制定有“通过分析定义和句子结构、成分、句型转换、翻译句子的形式，增强学生对定语从句的理解能力”的目标，而实际上学生对句子结构的认知几乎为零，因此定语从句的讲解还未开始，教师就已经在句子结构和分析句子成分上花了很长一段时间，学生还是不易搞不清楚句子结构和句子成分，更不要说课堂进行句型转换和翻译句子的练习了，更是难以实现这样的目标，所以整节课气氛沉闷，学生在积极地听，教师在拼命地讲，结果学生还是一头雾水，这节课的效果就很不好。
教学效率的评价则要看劳动成本与教学效果的比，在教学效果不变的情况下，教师付出的劳动成本越高，教学效率就越低。教学效率和 “教学最优化”的追求是一致的，是人们为了获取最大的预期利益或效果，或是为了把预期的损失或负效果降到最低限度而采取的行为、决定或方案。有效教学应该是一种讲究经济、计较成本、追求“多快好省”的教学。
3.注重知识技能、过程方法、情感态度与价值观三维落实
三维教学目标在课堂教学中的运用与落实，是目前英语教学改革的主攻方向，是提高英语课堂教学有效性的必然要求。在三维目标中，语言知识和技能是核心，同时也是其他两个维度目标在教学过程中落实的基础，是学生提高语言素养的根本。但是没有学习的过程与方法，新课程标准所倡导的自主、合作、探究的学习方式就无从谈起，学生学习的主体性更是无法得到体现，而课堂教学的模式也只能回到课改前的状态。情感态度和价值观也是很重要的，没有这一目标，英语教学将失去其所体现的人文性，我们的英语教学也就失去了更多的现实意义。因此，三维目标绝对不是毫无意义的简单叠加，三个方面应相互渗透，融为一体。教师要以知识为主线，在教学过程中渗透情感态度和价值观。同时，教师要以知识技能为基础，以活动为载体，让学生在活动中经历学习的过程、掌握学习的方法、培养良好的情感态度与价值观。这样才能最大限度地挖掘教师的教学潜能，进一步实施好新课改，从而提高学生的语言综合素养，切实提高课堂教学的有效性。
辨析教学 篇12
关键词：辨析点教学策略,具体操作,评价方法
随着时代的发展, 人们的生活方式、思维特点、价值取向越来越多样化, 要达成对问题的共识, 越来越需要人们提高从多角度对问题进行辨析的能力。当今学生思维的独立性、自主性、创造性都有很大程度的提高, 学生对知识的理解和对价值观念的认同都需要通过自身的自主辨析来达成。这就要求思想政治教育的模式要相应转换、与时俱进。只有建立在学生自主辨析的基础上生长出来的知识、能力和情感才是真实有效的。因此, 注重辨析是新时期思想政治教育的必然选择。有了“辨析点”, 也就有了“问题”, 也就有了推动教师教学和学生学习得以开展的动力。教师教学和学生学习都是在“辨析点”的不断生成和不断解决中推进的。
一“辨析”在新课程“教学”中的作用
任何一门课程的教学都有相通之处。因为人们对任何问题的认识都离不开“是什么、为什么、怎么办”的一般逻辑。新课程和旧课程的差别就体现在对“是什么”“为什么”“怎么办”三个方面把握的转变上。在旧课程中“是什么”主要呈现事物现象背后的定义、结论、理论观点等, 这本身和学生的直接经验就隔了一层。“为什么”这个环节只是一种对这个结论的论证, 这里缺少排除、鉴别、比较的过程, 直接为学生提供了通向理论的“康庄大道”。“怎么办”环节主要是理论的运用, 常常是很模式化的。在新课程中, “是什么”这个环节, 呈现的是一种知识经验, 这种经验能够把学生的生活经验和已有的知识建立起有效链接, 让学生自己能够从中体会到“是什么”。“为什么”这个环节, 教师要创设辨析情景、制造选择冲突, 让学生从多个角度开展比较、鉴别, 自己排除谬误, 探索出通向真理和实现价值的道路。在此过程中, 学生的主体学习意识得到了调动, 学生的已有经验得到了尊重, 学生的批判能力和创新意识得到了培养, 这样得出的结论才具有比较扎实的情感基础。在“怎么办”这个环节中, 教师要变换问题情景, 这实际上又是一次新的辨析过程, 这里既有已经达成的知识的运用, 又有新情景对知识的检验。可以说, 在新课程中, 任何知识都需要在新情境中不断地证实自己存在的合理性。
总之, 引导学生开展辨析在新课程教学中的意义是极大的。只有把辨析活动提升到新课程教学理念的层面上, 才能达到良好的教学效果。
二“辨析点”的分类归纳和具体操作
第一, 从教材自身来看, 有“显性”的辨析点, 也有“隐性”的辨析点。显性的辨析点通过探究活动的方式加以呈现, 是教材为教师教学和学生学习创设的辨析情景。这样的辨析点可以采用拿来主义的态度。教材中也有值得辨析但并没有由教材直接呈现的辨析点, 这需要教师在深刻理解课标、教材的基础上自己开发出来。例如, “文化是不是就是文明?”“文化有无优劣之分?”等等, 这些辨析点同样是课堂教学所不能缺少的。
第二, 从辨析点的性质来看, 有的辨析点是对“是什么”的辨析, 属于事实判断, 例如“文化就是音乐、戏剧等艺术, 你赞同这种观点吗?”有的辨析点是对“该不该”“值不值”的辨析, 属于价值判断, 比如“发展教育应摆脱古代教育思想, 还是应该回归古代教育思想”。针对事实判断展开的辨析, 可以调动学生透过现象看本质的思维方式;针对价值判断展开的辨析, 可以调动学生广泛联系的发散性思维, 让学生从多个角度分析一种价值判断和价值选择的利弊, 进而做出正确的价值判断和选择。
第三, 从辨析点得出结论的方式来看, 有的辨析点有确定的结论, 例如第九课第二框“建设社会主义精神文明”中的探究活动“哲学社会科学是不是真正的科学”, 这个辨析是有结论的, 哲学社会科学与自然科学同样重要。有的辨析点没有确定的结论, 例如第八课第一框“色彩斑斓的文化生活”中的探究活动“流行文化和经典文化谁的价值大”, 这些问题都没有固定的结论。开展有确定结论的辨析活动, 教师要重视引导, 创设的情景要典型, 这样得出的结论才具有确定性。对于那种没有确定结论, 富有争议的辨析点, 教师也要大胆使用, 不怕没有固定结论, 结论并不重要, 重要的是通过这种有争议、有选择、有冲突的辨析点调动学生思维的活跃性, 培养学生的发散性思维和在广泛联系中论证观点的能力。
第四, 从辨析点的对立方式来看, 有的辨析点对立双方属于矛盾关系, 单独一方的观点都具有片面性, 必须结合起来才是完整的、正确的, 例如第八课第一框“色彩斑斓的文化生活”中的探究活动“大众传媒对文化生活的影响”, 其中对立双方均是各执一词, 只看到好的方面, 或者只看到坏的方面, 都是片面的。有的辨析点双方一个正确, 一个谬误;一个全面, 一个片面。例如第七课第二框“弘扬中华民族精神”中的探究活动“民族精神的作用”, 第一种观点只看到经济建设的意义, 而忽视文化和培育民族精神的意义, 是片面的、错误的。第二种观点正确地看到了经济建设和培育民族精神之间的辩证关系, 是全面的、正确的。开展第一类辨析活动要引导学生运用矛盾分析的思维方式, 在对立统一中看问题。开展第二类辨析活动要引导学生思考错误观点的症结所在, 在批判性思维中得出正确的结论。
三优化辨析点的选择, 开展辨析活动
生活中处处有辨析点, 但对于课程来说, 并非所有辨析点都是有意义的或具有同等意义。所以, 确定辨析点, 需要优化。在教学中, 关注优化辨析点的意义, 对于提高辨析的质量, 是很有帮助的。
第一, 围绕观点、服务观点, 是选择“讲点”的根本依据, 也是优化“辨析点”的根本尺度。辨析点的选择必须服从大局, 不能为辨析而辨析。
第二, 辨析点的选择要具有开展辨析的可能性, 值得辨析, 不能一目了然, 也不能模棱两可, 在较低思维层次上开展辨析没有实际意义。
总之, 书中呈现的辨析点并不是必须展开, 但所有辨析的开展必须是有意义的, 也就是说是服务观点的, 对于学生的思维活动是有收获的。
四在教学中开展辨析活动的步骤
辨析点的选择是前提, 选择好辨析点以后, 就要通过情景设计来呈现辨析主题。一般来说, 课堂教学中的辨析活动可以通过三个步骤来实现:
第一, 创设情景。情景可以是真实发生的, 也可以是人为创设的, 情景的作用就是为学生呈现一个问题域。
第二, 形成辨析点。辨析点的形成是学生在分析情景以后, 经过初步的抽象概括, 得出理论症结点的过程, 也是学生学会去粗取精、由表及里、抓住问题核心的思维过程。
第三, 开展辨析。找到辨析点以后, 学生就要开展辨析, 通过多角度的观察、多层面的分析、宽领域的联系, 学生逐步在比较中得出正确结论。
在这里要注意的是, 情景和辨析点是“表里关系”, 情景只有贴切才能呈现辨析点, 如果情景不贴切就会偏离辨析主题。所以, 情景的创设是有效实现辨析的关键, 必须提高创设教学情景的能力。
五开展辨析教学时需要注意的问题
在开展辨析教学时, 为了更好地体现新课程理念, 在开展辨析教学活动时应该处理好以下几个关系, 处理好这些关系有利于更好地开展课堂辨析活动。
第一, 过程性与结果性的关系。关注过程, 是相对于只重结果、忽略过程而言的, 而不意味着只讲过程、不问结果。一般来说, 没有只求结果不要过程的设计, 也没有只要过程不求结果的设计;有的辨析重结果, 有的辨析重过程, 侧重不同而已。
第二, 导向性与开放性的关系。就思维活动的形式而言, 有的辨析取向趋同, 有的辨析取向求异, 但任何取向都不能导致“价值中立”, 都需要在预设的轨道上沿着正确的价值取向展开。导向正确的价值标准, 这是操作辨析的根本使命。
第三, 意义性与技能性的关系。注重辨析, 重在辨析点的意义, 而不是重在辩驳的技巧。要遵循意义优先、兼顾方式的原则, 积极引导辨析的操作。
第四, 简单化和复杂化的关系。讲观点, 理论阐述的部分不必“把简单的问题复杂化”;讲过程, 现象解析的部分, 不能“把复杂的问题简单化”。
六开展辨析教学的评价方法
第一, 辨析教学是否成功, 首先看这个辨析活动是否能够为观点服务, 是否承载了有效的教学目标。
第二, 辨析点选择是否有开展辨析的意义, 能否引起学生的思维活动。如果辨析中所蕴含的思维含量低, 就没什么开展的必要, 或者采用其他教学方式。
第三, 情景的创设是否得当。因为情景中蕴含着辨析点, 所以情景的创设要典型、贴切, 不能偏离辨析点主题。
第四, 问题设计是否与辨析点双方的逻辑关系相对应。辨析点双方的逻辑关系有对立关系、矛盾关系、包含关系等多种, 教师设计辨析活动的问题必须与辨析点双方的逻辑关系相对应, 否则会误导学生。
第五, 辨析视角是否多样。辨析的过程是学生建立联系, 进行比较、权衡的思维过程, 多样化的视角才能体现出学生的思维力度, 如果辨析问题的视角比较单一, 就等于没有真正体现出“辨”和“析”的过程。
第六, 是否正确处理了过程性与结果性、导向性与开放性、意义性与技能性的关系和简单化与复杂化的关系。
只要教师在进行辨析活动设计时, 能够思考上述问题, 用这些问题来考查自己的教学活动, 相信所开展的辨析教学都是有意义、有收获的。
综上所述, 本人经过近九年的高中思想政治课教学, 对辨析的教学内容总结出了一些教学经验和策略, 希望能够对广大一线教师有所启发。伴随着新课程的扎实推进和教育实践的不断拓展, 作为一线教师, 需要在今后的教学中不断探索出更多、更有效的教学方法。
参考文献
[1]刘增利主编.教材知识详解——高一思想政治 (上) [M].北京:北京教育出版社, 2005