教育建构

教育建构（精选12篇）

教育建构 篇1

教育与美有着本质的联系。美是人的本质力量的感性显现。这个定义有两层意思, 一是美离不开人类社会。马克思主义认为, 美是一种社会现象, 是社会历史发展的产物, 它必须依赖于社会而存在, 并随人类社会历史的进步而不断丰富和发展。二是美是人类社会实践活动的结果, 人的本质力量的感性显现的途径, 并不是靠人的主观感受, 而是依赖于人的社会实践。美体现在人性上便是自由、和谐的社会个性。在美形成和发展的过程中, 尤其是有人类文明史以来, 教育显然功不可没, 起到了举足轻重的作用。教育的本质及功能是赋予个体的人以社会性, 使人成为社会化的人;教育的形式及目的也是通过感性的方式将理性的东西传授于人, 使人成为感性与理性和谐发展的人, 并通过个人的发展使整个世界变得美好。从另一方面讲, 教育的本性趋向于美, 美是教育天然正确的向导, 教育要实现自己的目的, 必然要借助和依靠美。就是说, 教育和美有着共同的目的, 那就是使人得到全面发展。在这一目的面前, 它们又互为手段;教育是美的实践外化, 美是教育的本质属性。

教育具有认识和解释自然、社会以及人本身诸规律的功能。因此, 没有认识、解释功能的教育或者认识、解释不合规律的教育都无美可言。从美与科学的关系来看, 美必须以科学为基础。没有科学的真, 便没有美。这是因为, 凡是美的事物, 都是客观存在的真正的事物, 虚假的事物一定没有美可言:另一方面, 美的创造, 也离不开人对真的认识与把握, 离不开人对现实的正确理解和解释。任何美都来源于现实, 如果违背了事物的客观规律性, 那么无论是物质产品的美, 还是精神产品的美, 都不可能创造出来。教育美也是一样, 必须扎根于现实和科学, 才能开出精神之花。离开了具体教育内容的美与创造, 都没有实际的意义。联系教育实际, 教育美对科学性的追求就是实事求是, 一是一、二是二, 不搞以偏概全, 不搞以假乱真, 公正、客观、全面地把知识和规律传授给受教育者。只有这样, 教育美才算找到了扎实的根基。

从价值—信仰层面上讲, 教育美就是对高尚性的追求。价值、信仰观念, 是指人们头脑中有关价值追求的观念, 是人们对各种价值目标进行选择取舍的评价系统。价值、信仰观念要素是人追求全面发展的内在动力。从价值论的角度考虑教育美, 必然将教育美与人的需要、与人生的意义联系起来。教育美之所以在教育活动中占有不可或缺的重要地位, 就是因为它是人不可缺少的需要。人类以为美的东西, 必须是于人类有益、有用的东西。以塑造完美人格、促进人的全面发展为己任的教育, 教育美的有用性和高尚性是其存在的前提, 无用或不高尚的教育没有美可言。联系教育实际, 就是教育始终要以受教育者全面素质的提高和人生追求的高尚为目标。为着解决受教育者的实际问题, 而不是华丽的词语和空洞的说教;为着提高受教育者的各种能力, 而不仅仅是灌输某些知识或观念.只有这样, 教育美才算找到了切实的前提。

从目标———策略层面来讲, 教育美就是对有效性的追求, 说到底是能不能为人接受的问题。虽然科学性和高尚性是教育美的基础和前提, 但缺乏有效性的教育也没有什么美可言, 它势必使教育美成为空中楼阁, 逐渐漂浮而被人冷落。大多数有关教育美的论述也是从这个层面展开, 而得出有用的结论。概括起来, 主要有以下三点:一是寓教育于感性形象之中, 通过教育实践活动, 通过具体可感的生动形象来感染启发人;二是寓教育于情感交流之中, 以情感人, 理在情中, 使人在情感的互动中愉悦地接受教育;三是寓教育于娱乐、愉悦之中, 运用美的娱乐性, 使人感到自由、舒畅, 给人以潜移默化的影响, 收到深刻而久远的教育效果。

在教育美的建构中, 要注意以下两个误区:一个误区是把教育美看成美的教育。美的教育, 是以受教育者为审美主体, 通过审美实践及其理论的教育, 使受教育者自觉认识到美的本质、规律及审美的功能, 特别是个人生活的意义。在美的教育过程中, 教育只是美得以传播、发展及创造的手段。其目的是让受教育者获得关于美的基本知识、审美的基本素养和塑造美的基本技能等。各种艺术都体现和凝聚着美, 所以艺术教育也是美的教育的一个重要方面。在现实的教育活动中, 有许多教育者把教育美看成美的教育或者艺术教育。当然, 美不胜收的大自然、催人泪下的英雄故事、庄严肃穆的烈士陵园, 都能给人以美的体验, 在潜移默化中净化人的心灵, 提高人的思想觉悟。但如果以美的教育或者艺术教育代替对教育美的追求, 显然是美与教育的错位。这种错位理论上会导致教育美的偏失, 把关于美的理论当作追求教育美的唯一根据, 使教育美从教育本质中分离出来, 把作为教育本质属性的美看作教育的一个侧面, 在实践中以对美的事物的感受和欣赏代替对深层次教育美的追求, 使追求教育美之路越来越窄。第二个误区是把教育美看作教育艺术。我国教育艺术的研究始自上世纪70年代, 它使教育与艺术联姻, 以“美”为中介, 研究如何将一切增进人们思想品德、知识技能、身心健康及思维能力的教育内容, 运用具有审美意义的载体———艺术形式或艺术手段, 有效地输送给受教育者。诚然, 教育艺术是教育美显现的一个方面, 它处处体现着教育过程中教育者高超的技艺以及教与学的互动与和谐。然而以教育艺术代替教育美, 也会使教育美进入越来越狭窄的境地, 片面地追求教育艺术不但难以实现教育美, 而且会使教育越来越追求形式而失去真正的美。

教育建构 篇2

一、引言

强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体

二、建构主义的由来与发展

建构主义(constructivism结构主义)，出皮亚杰(J.Piaget)最早提。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态 3

是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

⑴ 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

⑵ 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 5

前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

⑷ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)；

⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；

⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；

⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；

⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；

⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整

经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，6

学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：

⑴ 强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，7

学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。

⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节 8

课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

⑴ 教学目标分析:对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”

⑵ 情境创设:创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

⑶信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：

① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。

③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

④ 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

⑸ 协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容：

① 能引起争论的初始问题；

② 能将讨论一步步引向深入的后续问题；

③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

⑹ 学习效果评价

设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

⑺ 强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

如前所述，建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：

“情境”——建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设 10

真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协商”与“会话”——协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。

“意义建构”——建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。

正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育 11

思想与教学观念的锐利武器。

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

经营责任教育，建构有效课堂 篇3

关键词 英语 有效教学

有效课堂应涵盖两个层次，一是课堂的组织形式，也就是教师运用什么样的课堂教学方式、课堂教学流程等，这在初中的英语课堂中更多地表现为英语基础的习得；二是课堂的行为规则，也就是教师用什么方式来维护课堂教学目标的完成，通俗的说法就是课堂管理。课堂教学制度的两个核心理论，我们用简洁易懂地话表述就是“基础第一，管理第一。”

教师要建构有效的课堂，经营责任教育必须做到两方面：一要创造积极有益的课堂氛围，加强课堂管理，因为课堂管理与课堂教学是密切关联的，课堂管理在有效教学中起着非常重要的作用；二是“情感教育”渗透在课堂教学中，体现在对学生情感态度和价值观目标的培养。使学生亲其师，信其道。

一、积极的课堂语言交流环境是英语有效教学的必要前提

为了达到语言学习的首要目的――交流，特别是在学生还没有足够的语言能力来进行交流时，他们特别需要一种积极的语言交流氛围，这种氛围具备以下三个特征：

（1）学习者强烈感到在课堂上有使用目标语言的交流需求。

（2）有充分的机会提供给学习者在个人交谈中使用目标语言。

（3）课堂中有轻松的气氛可以使学习者享受课堂活动的参与。

当学生有一个明确的使用目标语言的交流需求，他将最大限度并且自然而然的参与到各种类型的学习活动中来，并对老师的指令做出积极的回应，这样有效的学习就产生了。

二、创设有利于交流的课堂氛围是英语有效教学的必要保证

1、注重学生自我学习动机的培养是提高英语课堂教学的关键

学生自我的学习动机可以理解为学生对老师课堂上提供的学习材料的兴趣和热情。事实表明，那些学习积极主动的孩子在学校学习活动中所取得的成绩要优于学习被动的孩子。因此在有效的英语课堂教学中教师要尽力调动学生的学习主动性。而英语课堂上的语言交流并不是简单地两者之间的轮流发言。“人们之所以说或写，是因为他们有东西要表达；而且，在他们听和读的时候，他们想得到信息”。换句话说，人们在交流时有一种需求和目的，这正是教师要提供给学生的。为了调高学生兴趣，教师可以考虑以下的方法：

初一学生的好奇心比较重，利用这一特点，可以多设计“Guessing game”（猜谜游戏）。寻求信息的缺口。比方，学生都知道相互的姓名、年龄等情况，但每个人的家庭情况，童年趣事等却只有他自己知道，交流这些时就给了学生们很大的兴趣。利用学生感兴趣的话题。比如在“Have you packed your backpack yet？”这单元中，教师可以假设暑假让大家和好朋友一起旅行，那么我们需要打包行李，让学生和好友一起合作，编写对话。因为他们对旅行这一话题很感兴趣，又是和好友一起，因此表达欲望很强烈，也很好的掌握了“Have you done…yet？”这个句型。

2、注重课堂学习的管理是英语有效教学的坚强后盾

尽管课堂学习和自学各有利弊，而学生学习英语的主要时间和精力都花在课堂学习之上，故应教会学生管理好自己的课堂学习。首先，在英语课上，心情决不要紧张、慌张、活动上不要追赶。紧张、慌张，往往是因为害怕提问和自我认同感削弱。对此，教师应经常向学生解释外语课的特点——“外语是‘错’出来的”；外语课上的提问，主要是学习机会而不是评价手段。其次要善于听取老师的讲解和引导，主动适应教师的活动，作到默契。再者要专心听同学和自己的说、读，并默默作出反应和评价。还有，要注意教师、同学和自己的写，看板书和自己写都要力求以一句为单位，不要一词一字地看和写。 3、培养感情，建立融洽的师生关系是英语有效教学的可靠保证

心理学家研究表明，师生关系的好坏直接影响学生的学习情绪。老师的品德或威信甚至能决定学生学与不学、喜欢与讨厌某一学科，这是一种感情迁移现象。因此沟通师生情感、达成师生间的双向理解十分重要。教师要在课堂上以亲切、友好、大方的教态及幽默风趣的语言使学生进入最佳的学习心理状态。课下要有计划地找学生促膝谈心，了解他们的学习态度、困难和体会以及他们对教学的看法、要求。

4、及时鼓励，增强学生的自信心是英语有效教学的有力支持

心理学家研究表明，人们是凭借别人对自己的反应作出自我判断的。因此，教师要帮助学生寻找适合自己的学习方法，有意识地找出他们的积极因素。当他们取得成绩时，老师要在全班面前表扬他们，这样会使他们在心理上产生一种快慰和成就感，使得他们信心倍增。当他们出现错误时，教师要体谅学生，，并多肯定他们取得的成绩和进步，以减轻学生的心理负担。常对学生讲“Trust yourself”、“Try your best”、“Never give up”、“keep up your courage please”、“We believe we are the best”等等激励话语，并鼓励学生大胆地“表现自己”。常让学生登台轮流演讲或复述课文等，时间一长，学生们就会由胆怯、别扭到自然、大方。

5、利用多媒体，提高学生兴趣是英语有效教学的必要手段

现代多媒体教学技术替代了静止、呆板的教具，参与了直观教学，犹如给课堂教学注入了一股新鲜血液，特别是对学生的形象思维起到了导引、刺激的独特作用。动画、音像剪辑、粘贴等多媒体组合技术，使课堂效果更为生动，学生如亲临其境，在强烈逼真的情景中发展形象思维。灵活多变的多媒体教学课件，提高了课堂教学的效率。俗话说：百闻不如一见。多媒体的运用，能够按照学生的认知特点和需求，精选内容，编制程序，把教师难以通过描述完成的大量信息，可以用计算机在顷刻之间就在学生的头脑中留下了深深的印象，无疑也大大地提高了课堂教学的密度和效率。

生本教育建构精彩课堂 篇4

笔者认为, 作为美术教师, 在教学中应完成以下几环节, 才能真正让昔日的“讲”变成“学”, 给课堂带来无限的生机与活力。

一、前置学习, 学生先学

所谓前置性学习, 就是引导学生在学习新知识前尝试自主学习, 预先了解学习内容。一般是课前预习或前置性作业, 不固定, 比较灵活。通过前置学习, 鼓励学生先学。

关于“前置性作业”的设计, 郭教授提出了低入-多做-深思-高出的设计原则。

依据这一原则, 我在上四年级《提袋的设计》一课时, 设计的前置作业是, 让学生们回家搜集各种各样的手提袋。找来后自己先拆开看看, 并要求根据原样复原。学生可以不会做但一定会拆。拆——难度小, 而且有趣。先拆后作, 学生们兴趣盎然。在此过程中, 怎样做?这一问题, 学生们在头脑中已经开始思索, 有疑问的地方, 有的学生已经通过自己研究或与家长讨论解决了。

回到课堂, 我们已有前置学习的基础, 学生们很容易的把他们遇到的问题提出来与老师和同学们一起交流, 研究解决的方法。

如:

怎样折能折齐?

黏合的地方怎样能粘牢固?

提袋打孔穿绳处四个眼的位置怎样定位?

这些问题学生们有自己解决的办法。

这是我的指导学生认识图纸。了解手提袋平面制作图, 分析六面之间的关系。引领学生进行知识的梳理。

我再让学生们带着这些问题, 将自己带来的就手提袋再次拆开, 再组合;结合图纸, 认识折痕, 学生这个时侯的学, 是有教师导的背景的学, 这一过程比老师教效果要好得多。

在学生进行设计制作时, 我提出建设性意见。

生活中我们多看到的是方形的手提袋。你们能不能为需要的人设计手提袋。

为学校艺术节设计手提袋。

设计不同形状的手提袋。

你最想设计什么样的手提袋?学生思维想法的交流, 老师的点化, 学生们放开手脚, 自由快乐的制作。

学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习, 让学生体验生活与美术的联系, 调动了学生学习热情, 激发学生学习美术的兴趣。

二、交流合作、探究质疑

交流讨论, 要求教师提出有价值的问题, 让学生展开讨论。

即对于那些有难度的, 有探讨价值的;对于那些探究性强、开放性的问题的;对于那些课堂上就某个问题的探讨意见有分岐的, 大家争论不休的;教师引导学生进行合作学习, 让他们小组内互相倾诉, 最后全班交流, 达成共识。如果课堂上没有解决, 可以让他们课外继续进行合作与交流。实施合作学习, 让合作学习真实有效。

交流形式要灵活多样, 人人参与。有小组代表交流, 也有学生与学生、学生与教师的互动, 教师在倾听的基础上引导点拨, 让学生的思维进行碰撞。

教师的作用是让学生一直保持激情, 自主地学习下去。让学生学会自主探究学习的方法。久而久之, 教学活动形成良性循环, “教是为了不教”的目的也就达到了。

如在上小学美术第八册第十二课《降落伞》一课时,

怎样找降落伞的中心?

用多沉的重物能使它降落下来?

是这节课的难点, 需要组内同学合作、实验、研究、总结来解决。

如何引导学生进行小组成员之间责任的分担, 促进同桌间、小组间合作学习;如何处理好独立学习和合作学习之间的关系, 学生需要什么合作技巧……。

我在尊重学生意见的基础上, 有目的的进行小组人员搭配、分工。指导小组组长发挥作用, 组织小组同学认真听取别人的意见。我也适时的关注弱势学生, 发现他们的闪光点, 给他们机会, 提醒学生们关注他们的意见, 促使他们愿意把自己的见解说给大家听。长期培养, 使学生在合作学习时养成, 既敢于发表自己看法, 又能关注倾听别人意见的良好习惯。

在讨论的过程中, 我抛出一些预设问题——

如:降落伞下降的速度相同吗?为什么会倾斜呢?

你们的猜想得到验证了吗?

降落伞抛出去直接落下来, 没有飘的过程, 是怎么回事?

最终的结论是在小组同学讨论争辩, 不断提出想法, 不断进行试验的过程中总结出来。真理越辩越明。

让学生成为学习的主人, 让他们在每一次的交流、探究中, 自我发展, 不断的让感情和思想去冲浪, 活化思维。

生本课堂教学就充分发挥了学生的这种心理需求, 有效地进行合作学习。学生从中真正体验到了学习的快乐, 丰富了知识, 培养了合作精神, 探究意识, 科学意识。

三、人人参与、多思多做

“多做”多做具有两层含义, 其一是人人可做, 即教师所组织的教学每个学生都能参与;其二是教学过程中, 要尽量多地开展活动, 使学生在活动中获得知识和技能, 了解知识的形成过程, 体会探究知识的心理, 感受学习的快乐。

“深思”就是在“多做”中, 实现思维的积累和深化。是指学生在多做的基础上获得大量的感性材料, 教师要引导学生多层面、多角度的思考, 把知识深化, 构建成认知结构。

低中年级都有陶泥课、橡皮泥课。可以说是学生们的最爱。泥巴在学生们的手中捏着、团着、压着……。一会是小乌龟, 一会是汉堡, 一会又是挥舞宝剑的士兵。学生们幸福着、快乐着、享受着。在完成学习内容学生创作时, 学生们相互启发, 创作出很多漂亮的作品。也多是学生熟悉的、感兴趣的、生活中的事物。像蔬菜水果、玩具等。

这时我就设计一些有主题的活动, 如:恐龙世界, 快乐的动物园, 水果乐园等等, 让学生们最大限度的用橡皮泥做出自己喜欢的物品, 展示出来。

学生们在亢奋的状态下做多, 做大。同时也在做的过程中, 思考怎样才能做得最好。

生活得空间有多大, 课堂的空间就有多大。

以学生生活经验为基础, 以学生的积极参与为条件, 引导学生自主表现、快乐学习。学生的自主表现是通过自主美术实践活动实现的。

尊重学生的人格, 一切为学生的发展创造机会。这要求教师真正把学生当作是与自己平等的个体;培养学生的自信;尊重学生的兴趣, 了解学生的心理, 解决学生的困难。同时教师自身必须不断地吸取新的知识, 在教学实践中不断调整教学模式, 真正变“讲”堂为“学”堂。

生本教育尊重了学生的生命本能, 关注了学生的学习动力, 强调了学生的思维能力的培养。在美术课堂中实施生本教育, 让我们的教学从控制生命走向激扬生命, 生本教育让我们的美术课堂充满着无限的精彩。

参考文献

[1]郭思乐.《教育走向生本》.北京:人民教育出版社, 2001.6.

[2]郭思乐.《教育激扬生命——再论教育走向生本》.人民教育出版社, 2007.6.

创新建构新型教师教育体系 篇5

创新建构新型教师教育体系

现阶段，占全国高校1/4的师范院校和正在从事教师教育事业的高校都应该全面分析教师教育的现状和自身各种优势，整合社会资源，为贯彻教育创新，建构新型教师教育作出贡献。

一年前，也即9月8日，江泽民同志在庆祝北京师范大学建校一百周年大会上发表了重要讲话，强调要“进一步建立和完善适应我国教育发展需要的、开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍”。这个讲话为实现我国教师教育创新，建构新型教师教育体系指明了方向。

一、建构新型教师教育体系势在必行

1.从教师教育现状分析，长期以来，我国师资培养主要由师范院校独立承担，按照定向招生、定向培养、定向分配的模式进行，这种模式在一定时期满足了我国基础教育的需要，为我国整个教育事业的发展奠定了良好的基础。

随着社会对教育需求的变化，传统的教师教育模式也明显存在一些问题，已不适应国际教师教育发展趋势和我国全面建设小康社会对教师教育发展的要求。主要表现在：统一由师范院校培养教师的旧格局带来了师范教育的封闭性和教师来源的单一性，不利于竞争;教师培养目标定位较低，培养口径过窄，导致教师的知识与能力的局限和创新意识的欠缺;教师职前培养和职后培训长期隔离，教育资源没有得到完全合理的配置，影响教育需求和教育供给的协调;师范特色不鲜明，教育学科比重较低，教育见习、实习、教育调查落实力度不够，存在重理论、轻应用的问题，教学内容、方法和手段更新缓慢，一定程度上影响了教师教育的质量。

2.时代呼唤新型教师教育体系，在经济全球化、学习终身化的时代，国际教师教育日益走向开放，教师培养层次逐步上升。西方一些发达国家的教师教育经历了由中等师范学校向高等师范院校发展，又由高等师范院校向综合大学办教育学院发展的过程，逐步由定向、封闭型向非定向、开放型过渡，由单一向多元化方向发展。建构新型教师教育体系是时代的要求，是现代化的要求，我国教师教育必须改革，走开放化、专业化、多样化道路。

党的十六大提出全面建设小康社会的奋斗目标，要求提高全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质，建立比较完善的现代国民教育体系，这必然对教师教育提出更高的要求。江泽民同志“9・8”重要讲话对全国广大教师提出三点希望，“希望我们的教师志存高远、爱国敬业;希望我们的.教师为人师表、教书育人;希望我们的教师严谨笃学、与时俱进”，这也是社会发展对教师教育的要求，要求广大教师不仅具备深厚扎实的学术知识基础，担当起知识传播者的重任，更要具备远大理想，好的人品，教书育人以及科研、创新的能力和求真务实、乐于奉献的精神，为此要进一步优化教师教育结构、强化教师教育功能，更新教师培养模式，建构新型教师教育体系。

二、新型教师教育体系的基本要求

建构新型教师教育体系，关键是要打破单一、封闭的旧局面，建立多元化的教师教育新格局。，中共中央、国务院《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”从我国教育的国情实际和面向现代化的要求出发，使教师教育基本形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的体系，通过良性竞争，提高教师教育整体水平。

1.教师教育格局多元化不仅指综合性等类型大学的参与，也包括现有师范院校的学科改造与提升。要根据各级各类教师培养和教师终身学习提高的要求，从更高层次上考虑、设计相关的学科与专业。特别是一些重点师范大学，承担培养高水平、高层次教师的任务，教师教育的着力点应当上移至研究生层次。教师教育水平的层次性符合我国国情，我国是一个人口大国，普及义务教育仍然是当前我国基础教育的主要任务，但我国教育的水平同经济发展的水平一样，东西部地区、城市和农村地区之间存在较大的差距，这就需要在国家统一管理下，根据地方教育需要的不平衡，调整结构、建立和完善合理的教师教育体系。

2.培养高素质、专业化的教师教师教育专业化包含几层含义：一是教师资格认证全面施行。教师是人才培养的工程师，是要求很高的专门职业，必须具有专门的资格，必须全面施行教师资格认证制度。发达国家很早就开始实行教师资格认证制度，并渐渐形成一个比较完善的体制。我国颁布了《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》等法律法规和规章，这为提高教师队伍的整体素质提供了基本的保障。二是教师培养专业化。要通过改革教学内容、方法和手段，完善人才培养模式，培养高素质的师资，使教师培养专业化。经过不断探索，我国在借鉴国外“大学加教育学院”人才培养模式基础上，选择部分师范大学和有条件的其他高校整合优质的教师教育资源，建立“国家教师教育基地”，专门进行教师专业教育，培养高素质教师。同时，推进教师教育内容创新，充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果，更新、调整教师专业教育类课程结构和内容，全面提高教师教育质量。三是教师培养和培训专业化、一体化。传统模式下教师培养和培训是分离的，而在现代科学技术发展日新月异，知识更新迅速的情况下，终身学习和提高已成为教师教育的重要内涵。为保证教师专业化，对教师培训提出更高的要求，实现培养和培训一体化，统一由大学来完成，这已成为必然趋势和要求。

3.教师教育现代化教师教育现代化是教育现代化的一个重要方面，包括建立和发展教师教育的现代课程与教材体系、进一步推进教师教育信息化进程两个方面。

一是现代课程与教材体系。20世纪90年代，教育部制订并实施了“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，初教育部又启动了“新世纪高等教育教学改革工程”，以培养适应新世纪我国现代化建设需要的具有创新精神、实践能力和创业精神的高素质人才为宗旨，对高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等，进行综合的改革研究与实践，其中包括教师教育的教学内容、课程体系、教学方法的改革。改革后的教学内容、方法和手段更加符合受教育者发展规律，符合素质教育的要求。

二是教师教育信息化。在信息化时代，教师教育信息化是教师教育现代化的应有之义。教师教育信息化就是实施信息技术与教师教育课程的有机整合，实施教师信息技术教学应用培训，建立教师教育信息化建设标准体系，有效整合教师教育院校、计算机网络、卫星广播电视力量，构建开放的教师教育支持服务体系，推进教师教育方法与技术创新，加速推进现代信息技术和教育技术在教师教育中的普及和应用，实现教师教育跨越式发展。

三、改革使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体

江泽民同志指出，“全国各级各类师范院校，都要适应新形势、新任务的要求，深化改革，锐意进取，为建设有中国特色的教师教育体系作出新的贡献”。我国高等师范院校在百年的发展历程中一直以教师教育为己任，培养了大批优秀教师和教育工作者，为我国教育事业发展作出了卓越的贡献。建构新型教师教育体系是一项艰巨的工程，需要全社会的共同努力，但能够承担并能完成这项任务的主要力量应是我国现代高等师范院校。要通过对高等师范院校的改革，积极推进自身转型，使高等师范院校成为新型教师教育体系的主体。

1.学科结构综合化：传统师范院校的学科结构基本上是应对基础教育的需要设置的，学科结构较单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性，影响了教师教育的水平。随着信息时代的到来，对于教师的知识结构，特别是创新能力的培养提出了更高的要求，要求师范院校建设综合性的学科结构。学科结构综合化是新型教师教育体系的必然要求，也是培养专业化程度高的教师的基本前提。学科结构综合化就是顺应时代和改革的要求，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，重视基础学科和基础理论的教学，同时加强通识教育，注重学科的连贯性和相互渗透，使整个学科成为一个完全开放的系统。以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力。

2.专业设置多元化：专业设置是高校办学的基础性结构。长期以来，由于教师教育在封闭的体系完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有师范教育一类专业。随着教师教育体系逐步开放，师范院校淡化“师范性”和“非师范性”的界限，专业设置趋向多元化，专业门类不断拓宽，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系，教师培养口径宽广、基础深厚，这样除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师综合素质的提高。

3.合理定位人才培养目标：培养出最优秀的教师是人才培养模式创新的关键。合理定位人才培养目标很重要，随着国家教师教育转化到“大学加教育学院”的轨道上来，需要进一步提高教师教育的专业化程度，北师大率先提出“4+2”人才培养模式，培养研究生层次、具有较高专业水平的教师，在教师培养模式上实验一条新路。

4.重组与整合使体制创新：师范教育系统要在国家宏观规划和指导下，经过资源重组与整合，形成多层次、多元化，具有特色的教师教育培养机构与体系。按照现有师范院校特有的教师教育资源优势以及全面建设小康社会的教育发展目标，新型教师教育体系创新应包含三个层次：一是包含教师教育特色的综合性大学;二是综合性的师范大学;三是相对独立的师范院校。各级各类师范院校应在教师教育体系创新的大背景下，根据自身的实际情况进行合理整合。

背景资料

高职教育创新体系的建构分析 篇6

一、高职教育创新的现状分析

1.高职教育创新的模式

高职教育在整个教育体系中仍旧属于新生事物，各高职院校在创新上也是摸着石头过河，逐渐形成了以下几种常见的创新模式：一是引进模仿型。国外发达资本主义国家在探索高职教育上已有上百年的历史，逐渐形成了适应本国经济发展的高职教育创新体系。所以在我国高职教育兴起后，大批高职研究及管理人员纷纷奔赴德国、澳大利亚、新加坡等国家去学习，并引入相应的高职教育发展模式，在模仿、学习的基础上形成自己的特色。二是自我创造型。一些专业特色比较明显的高职院校，在结合自身专业及所在行业优势的基础上，因地制宜地探索出独具特色的高职教育发展之路。这类创新模式对专业及行业要求较高，其他高职院校往往羡慕有余，学习起来很难成功。三是总结归纳型。一些高职院校在发展过程中不断摸索、不断实验，在部分领域，比如人才培养、课程改革等方面取得一定成果后，加以归纳总结而形成自己的特色，此类创新模式易懂好学，是高职院校在教育创新模式上取长补短的重要补充。

2.高职教育创新模式上雷同点远大于差异点

虽然各高职院校的教育创新模式不同，但通过相互模仿、相互学习，在最终表现形式上却大同小异，这也从侧面反映我国高职教育创新的动力不足，不能根据自身特点有针对性地开展创新工作。一些学校照搬其他高职院校现有的创新模式，风险小、见效快，易于被老师接受，但最终结果必然是千篇一律。表面看起来各高职院校搞教育创新的热情很高，但实际效果却一般，因为失去个性的创新只是简单地模仿，对高职教育的发展不会起到实质性的帮助。

3.高职教育创新重形式轻内容

创新是对过去所做所思的变革，在变革过程中必然会对传统的行为、习惯带来冲击，这对创新者来说将面临巨大的挑战和压力。高职教育创新过程也不例外，比如教学模式的创新，传统的教学方式主要是老师讲、学生听，甚至部分老师上课对着讲稿念，对学生的课堂反应根本不关心;而创新课堂教学模式则要求学生是主角，表面看起来老师轻松了，但事实上对老师的要求更高了，因为老师需要在课堂讨论主题、讨论过程掌控、讨论点评等方面花许多时间和精力，必然会导致部分老师的抵制。因此一些高职院校在教育创新上一是不能彻底执行，往往既允许原有做法的存在，又鼓励创新，二者并行，遇到困难再回归原来的做法;二是注重形式而忽视实质内容。这样教育创新遇到的阻力小，表面上又好看，无论对外宣传、对内管理都相对更容易，而实质却对是高职教育长远发展的损害。

二、高职教育创新体系构建的难点分析

1.现有利益格局制约教育创新的开展

高职教育创新对现有利益格局是一种破坏，必然有人欢喜有人忧，使得在创新过程中遭受人为阻力：一是利益受损方会不断贬低其他人的努力，认为目前的现状是最好的。比如教师课时费，基本上是同一职称不管课上的好坏，拿的钱都是一样的，如果教师的课时费结合学生满意度等考核结果分等级发放，肯定会有人提出这种制度的种种不科学之处，最后还是大家拿一样的最合理。二是不同岗位的价值差异缺乏依据。目前做岗位分析、岗位价值评定的高职院校很少，不同岗位之间的差异往往是笼统确定，这为将来的利益之争埋下了伏笔。比如学校有意突出教学一线，必然就会有人跳出来说行政岗位如何辛苦、如何重要，造成这种现象关键还在于缺乏准确的岗位分析，只有明确各岗位对学校发展的价值，这种争论才会逐步降低。三是新旧利益格局转变过程中损耗过大，使得领导层不能下定决心进行全面教育创新，最终退而求其次选择一些外围领域，在不影响绝大多数人利益的局部进行创新试点，这样大家都会安心、满意。

2.缺乏制度保障

制度是高职教育创新体系构建的基础，教育创新过程中面临大量的不确定性，没有制度作为保障，教育创新必将事倍功半。一是制度制订困难。制度是对行为的规范、约束，是确定的。用一个确定的制度去约束不确定的教育创新，这本身就是矛盾的，但不确定的教育创新又必须有确定的制度来作保障，这为制度建设提出了更高的要求。决策者必须要站得高，看得远，具有前瞻性眼光才能制订出合理的规章制度。二是制度的原则性与灵活性把握难度大。在教育创新过程中会出现各种原来没有过的问题，比如课堂教学方式有时需要从教室搬到企业现场，在这过程中涉及老师申请教学场所变更、学生安全保障等，这都需要学校在传统规章制度上做出调整，以适应新的教学形势发展的需要。三是制度的严肃性难以适应快速变化的创新。为适应教育创新学校制度可能经常会变，这容易造成不严肃的感觉，并使得部分老师觉得有漏洞可钻，心思不是花在教育创新探索上，而是花在如何利用制度上的漏洞以及变革期的多变性为自己谋取更大的利益。

3.缺乏足够的激励措施

受传统薪酬分配制度的影响，高职院校在分配时公平优于效率，使得老师在教育创新中得不到足够的激励。一是激励依据存在争议。是对教育创新过程还是成果进行激励是摆在决策者面前需要首先思考的问题，有的注重过程的改善、调整，没有确定的成果，而有的则有明确结论，两者表现形式的差异，给如何评价他们带来困难的同时，如何进行公平激励则更为困难。二是激励的强度难以确定。激励强度大，大家积极性高，一拥而上，表面看起来教育创新深得人心，但有可能打乱学校正常的教学秩序，使教育管理无从下手;激励强度弱，大家又会觉得搞教育创新没意思，投入众多时间、精力，得不到学校认可，还不如安安稳稳和大家一块混日子。三是激励的公平性。在教育创新中不同项目实施的难度不一样，比如只涉及课堂教学方式这种个人项目比较好实施，而涉及整个专业或部门的则难得多，在激励中应平衡好两者的差异。同时在同一个项目中不同成员之间的公平，也会涉及团队成员间的配合及努力程度。

三、高职教育创新体系构建的思路

由于教育创新对高职院校发展具有重要意义，同时在教育创新时又存在种种难点，使得在高职教育创新过程中必须采用系统的观点，从整体出发，构建全新的高职教育创新体系，才能更好地促进高职教育创新工作的开展。

1.以高职院校内部流程再造为先导

高职院校内部流程再造是指以用人单位满意度为核心，打破学校内部管理条块分割的现状，以学生知识、技能为中心，重新设计人才培养模式，以求学校教育创新效果最优化。一是重新设计学校组织架构。建立以创新为基础、技术应用为核心的组织架构，进一步压缩行政服务机构，强化系部职能。行政服务机构的主要职能是制订统一的规则和营造良好的创新氛围，不但将事权下放系部，更应将人事权、财权下放，使各系部真正成为责、权、利相统一的职能机构。二是重新选拔适合流程再造的管理队伍。管理队伍的素质、能力直接决定了高职院校的创新能力，因此借着学校重新设计组织架构，以高职教育创新目标为依据，借助于岗位分析，全面选拔、任用有开拓精神、能承担创新重任的管理人才。并借此机会消除干部队伍能上不能下的陋习，建立起适应学校发展、突出创新能力的干部管理机制。三是选择高职教育创新的切入点。高职院校应结合自身历史、专业、教师特点有针对性地选择创新切入点，同时在选择创新切入点时，应进行人才市场需求分析，了解企业对高职人才需求的变化，根据市场人才需求调查结果，实现市场人才需求变化与高职教育创新同步。四是正式实施流程再造。在学校基础工作完成的基础上，向全体教职工进行宣讲，说明学校流程再造的原因、思路，让全体教职工参与到流程再造中。唯有如此，才能降低流程再造的阻力，同时也只有全体教职工的参与，流程再造才能充满活力，才能为高职教育创新真正起到先导的作用。

2.以高职院校制度建设为保障

制度建设是高职院校为保证教育创新的有序开展，保证各项规定的顺利执行而制订的具有约束性和指导性的文件总称。在制度建设中应做好以下几点：一是鼓励全体老师参与。制度建设直接关系到每位老师的切身利益，而制度一旦确定，再修改则非常困难，因此在制度建设的起步阶段，就应鼓励全体老师积极参与进来。对于制度中个别条款大家争议比较激烈的地方，可将该条款挂于网上，由全体老师公开讨论，以形成最终统一意见。全体老师参与制度建设可以更好地提升制度的合理性，也能让每位老师更好地遵守制度。二是积极引进其他学校的一些先进做法。教育创新几乎每所高职院校都在探索，也都会有一些成功的经验，因此在制度建设上可充分吸收其他高职院校的成功做法，在结合自身特点的基础上进行相应修改后，在本校进行试用。三是在制度建设上可分为主体和外围两部分。作为制度建设的主体部分应强调原则性、稳定性，比如教育创新中的创新主体、创新考核标准、创新验收程序等，而作为制度建设的外围部分则强调的是灵活性和可变性，比如教育创新的方式、创新的成果形式等。通过两者结合，在确保制度对教育创新的保障、约束功能的同时更能体现制度对创新的包容。

3.以高职院校绩效考核为手段

高职院校绩效考核是指为推动教育创新的持续开展，运用一定标准和指标，对参与部门、老师的创新过程及成果做出客观判断。一是确定考核的关键绩效指标。关键绩效指标是对在教育创新过程中关键因素的归纳、提炼后形成的指标，通过关键绩效指标的设定，学校可以向老师清晰地传达其考核的重点，老师也可以知道自己努力的方向。在关键绩效指标设定过程中，应将学校层面、部门层面和个人层面教育创新有效结合，防止脱节，而要实现这一目标，关键在于绩效指标确定过程中应始终坚持双向沟通，充分发挥全体教职工的智慧，才能制定出更加合理的关键绩效指标。二是确定绩效考核的主体。传统的绩效考核一般由部门领导负责，但在教育创新过程中，由于涉及的考核对象是全新的事物，因此绩效考核的主体应从多角度来确定，包括直接领导层、校级领导层、同级老师以及学生等。只有全方位对教育创新成果进行考核，得出的考核结果才会更加客观、公正。三是确定绩效考核的内容。教育创新既有以教学方式等行为为导向的创新，也有以教学内容等结果为导向的创新，因此在绩效考核时必须对两者进行区分，采用不同方式进行。比如对行为为导向的创新考核应突出过程，而对结果为导向的创新考核应突出任务完成情况等。

建构心智:文学教育的终极价值 篇7

“教育, 不能没有虔诚之心, 否则最多只是一种劝学的态度, 对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质, 缺少对‘绝对’的热情, 人就不能生存, 或者人就活得不像一个人, 一切就变得没有意义。”[1]这是雅斯贝尔斯著作《什么是教育》中的名言。那么教育的终级价值是什么?雅斯贝尔斯自己说得好:“教育是人的灵魂的教育, 而非理性知识的堆积。”[2]美国当代教育家本杰明在他《教育的视界:未来学家建议些什么》一文中的“完人教育”一节中也说:“我们必须集中发展个人健康的心智、身体以及情感。”[3]教育就是“立人”, “立人要从‘心’开始。”[4]这是美籍华人柯领在《追问教育的本质》一书中的重要观点, 也是对这一问题的最好回答。那么作为语文教育中的文学教育的终极价值又是什么?从建构主义理论来看, 我们认为中学语文教学就是要建构文学教育中的心智系统, 实现培养具有审美的和谐发展而有创造能力的人。“教育的意义正是通过那些使他品尝到了智力快乐和心灵愉悦的学习, 把人引导到作为一个整体的人类心智生活之中。”[5] (周国平《教育引导人类的心智生活》) “教育的根本目的是培养心智体格健全的人!而健全的人格离开了人文教育, 是不可设想的!”[6] (黄玉峰《教学生活得像个“人”———我的大语文教学》) 特级教师陈日亮在《我即语文》一书中也指出:“语文是重在心智体验和技能经验的学科。”[7]又说语文是一门心灵的学科, “语文应该成为学生内心体验的源泉, 课堂上要有情感生活, 有心智的活动, 语文教学如果不能让学生凭借语言的通灵、感悟、移情、益趣, 那就是失败了的教学”。[8]

文学是人学, 表现人性、人道、人权和人生, 表现人对大自然的认识和感情。文学给中学生打开了认识人生和自然的天地, 展示鉴赏真、善、美的审美领域, 创设了陶冶情操、完善人性的艺术环境。文学教育正是一种指向人心、人情、人性的特殊的渗透活动, 引导学生、调动学生的经验去对作品作个性化的解读, 去感受感悟作品, 打开认识人生、自然和社会的天地, 展示鉴赏真、善、美领域, 创设陶冶情操, 开启心智的活动, 是语文人文性所决定的。

建构心智, 这是教育的本质与教育的最高价值。《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》在“课程的基本理念”中指出:“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染, 促进学生和谐发展, 使他们提高道德修养和审美情趣, 逐步形成良好的个性和健全的人格。”[9]在课程10点“总目标与内容”中的前4点明确强调人文教育的内涵:

(1) 在语文学习过程中, 培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣, 发展个性, 培养创新精神和合作精神, 逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。

(2) 认识中华文化的丰厚博大, 汲取民族文化智慧。关心当代文化生活, 尊重多样文化, 吸收人类优秀文化的营养, 提高文化品位。

(3) 培育热爱祖国语言文字的情感, 增强学习语文的自信心, 养成良好的语文学习习惯, 初步掌握学习语文的基本方法。

(4) 在发展语言能力的同时, 发展思维能力, 学习科学的思想方法, 逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。

从课程标准目标内容看, “道德”“审美”“智慧”“情感”“思维”这些教育要素也正是心智建构的需求。文学教育应该培养精神高贵的人, 应该让学生拥有正义、仁慈的精神底色, 崇尚美德, 修身养性, 有责任, 有教养, 以高贵的精神赢得社会地位。

文学教育的终极价值是培养人的心智, 中学语文教学要把人的心智的建构放到核心、灵魂与本体的地位, 它是教育的终级价值。心智是埋在地下的精神基础, 是人走向富有素养的精神土壤, 它能唤醒学生的自我意识, 为个人灌注有品味的精神生活, 能造就出富有心性和智能的充满活力的个体。

二.文学教育的内涵指向:心性、智能

心智系统的建构就是通过文学教育来完成学生的心性结构和智能结构。心性结构主要包括理性、德性和诗性, 也就是人的真、善、美。智能结构主要包括知识、思维和智慧。用公式表示如下:

心性结构=理性+德性+诗性

智能结构=知识+思维+智慧

心性结构中三个元素都是指向人的价值观的, 所以最终核心是价值观, 价值观的定型也就伴随着人的心性结构的定型。智能结构中的核心我们认为是思维方式, 知识是思维的基础, 智慧是思维的外在体现, 也可以这样说, 思维方式的定型就伴随着智能结构的定型。

文学教育不但要育心, 还要培智, 既要培养高尚的人格, 还要开启智慧。正如布鲁纳所强调的:教育不仅要培养成绩优异的学生, 而且还要在学生原有的经验基础上帮助他们获得最好的心智的发展。

理性。“千教万教教人求真, 千学万学学做真人。”作为文学教育要从求“真”开始, 帮助学生判断是非, 揭示规律, 追寻真理。对真理性知识的认识和掌握, 构成价值生命中的“真”的第一要义。真的教育教人求真, 它包括两个方面, 一是求真精神即科学精神的培养, 二是求真的方法的教育, 二者是紧密相连的, 缺一就不可能求真。科学精神不仅包括对科学探索的热情和勇气, 而且包括对已有文化知识的批判和存疑的态度, 以及对真理的献身精神和捍卫真理的精神。求真的方法的教育, 是指教人掌握探索真理的方法、技能, 培养学生的创造性。作为文学教育同样如此。就是要借助文学教育培养爱思考、会思考的讲理性的人, 才能成为科学的创造者, 而不是文化知识的传声筒。

德性。教育就是要培养具有完美德性的人。“德者事业之基, 未有基不固而栋宇坚久者。心者后裔之根, 未有根不植而枝叶荣茂者。”[10] (明洪应明《菜根谭》) 如同盖房子一样, 道德修养是一个人事业的基本, 基础不牢, 房屋就不可能坚固。道德修养不够, 一个人的事业也就不可能兴旺。就像大树生长一样, 一个人的心性是其子孙继承的根本, 根本不植, 大树不会繁茂, 心性不修, 其子孙也不会繁荣。人类的善就应该是心灵合乎德行的活动, 善就是指人的行为及其结果合乎社会的正当性, 合乎社会的规范性。从广义上讲, 善的教育是一种人性的教育, 人性反映了人内心深层的灵魂。人是一个世俗的存在物, 但不能没有灵魂, 正如耶稣基督所说的, 人, 如果失去灵魂, 即使得到全世界, 又能如何呢?人文教育以道德教育为基础, 从根本上唤醒人对在世意义的反思, 唤醒人对真善美的内在追求。文学教育在新课程中具有重大的意义, 在现行的教材体系中, 有相当一部分的文学作品, 分别对学生的情感, 精神, 修养方面进行了熏陶。语文教师在教学实践活动中, 应当培养学生有美好的追求, 用最好的最优美的文字来感染教育学生。通过指导学生的道德价值选择, 培养学生的道德认识、道德情感和道德判断能力, 并具有相应的社会责任感, 这样培养的道德主体具有自律的、超越的道德人格。读有文味的书, 读能够有传承性与开创性的, 对未来能够起支撑与铺垫的书。在教学中, 我们应把宏扬正气, 倡导骨气, 培养志气的气息传递给学生, 培养学生崇高的精神, 体现新时代对青少年应有的思想道德品质方面的要求。

诗性。伟大的俄罗斯教育家苏霍姆林斯基是一个真正的教育美学大师, 是一个把美渗透进教育全过程并且结出丰硕果实的教育大师。他认为美具有“浸润心灵, 滋养心灵, 美化心灵与诗化心灵”[11]的巨大功能。他说:“美是一种心灵的体操———它使我们精神正直, 良心纯洁, 情感和信念端正。”他还说:“我一千次地确信:没有一条富有诗意的、感情和审美的清泉, 就不可能有学生全面的发展。”[12]“不仅应该成为人类灵魂的工程师, 而且应该成为发挥每个人身上具有独特的人性美的能工巧匠。”[13]重视学生的个性, 了解学生的个性并加以适当引导, 不仅是教师自身创造性劳动的有机组成部分。

文学教育中的美的教育分为两个方面:一是审美的教育, 二是立美的教育。审美就是对人类自由本质力量的欣赏, 欣赏需要一个正确的审美观和一个鉴赏能力的问题。因此, 审美的教育就是培养学生正确的审美观, 使他们具有感受美和鉴赏美的能力。审美观就产生于人的心灵对于自由的渴望, 审美观的培养和教育就是人格自由的唤醒, 唤起人对自由的追求。立美的教育, 就是创造美的教育, 就是要教养学生的创造美的能力。美的教育应该是审美教育和立美教育的统一, 但美的教育的根本还是引导学生按照美的原则去创造美。所以, 美育应该是培养学生的审美意识、引导他们感受美、发现美和创造美, 把他们培养成为热爱美、欣赏美、创造美的主体。

文学教育的真正价值和意义不在于健康的身体、而在于健全学生的心智。真善美作为人的价值生命中的三种成分, 共同构建了学生的健全心智。完美学生心智中真善美的统一, 决定了理性的教育、德性的教育和诗性的教育之间的相互依存、相互融合。所以, 理想的文学教育应该是几育之间的圆融, 犹如金字塔之有三面, 而非鼎之有三足。

知识。建构知识体系是文学教育中不可或缺的重要内容。掌握知识是语文教学的工具性的要求, 更是思维的基础。知识是人类经验的符号化体系。柯领在《追问教育本质》中从功能上把人类知识划分为塑造我们灵魂的知识 (价值形态的知识, 如哲学、文学、道德等) 、放大我们手脚的知识 (工具形态有知识, 如科学、技术、工艺技能等) 、扩展我们视野的知识 (事实形态的知识, 如历史地理、风土民俗等) 。[14]人文是立人之本, 知识技能是立人之术, 二者合一, 才能造就出抱持价值观与充满创造活力的个体。中学文学教育实际上包括三个方面的内容, 一是文学发展史、文学理论、文学作品对学生进行文学发展史方面的教育, 二是文学理论方面的教学, 三是文学作品阅读与鉴赏方面的教学。其中第一、二方面的教学应属于认知教育。只有第三个方面的教学才是属于审美教育。新课程标准认为文学教育的核心是对学生进行文学鉴赏能力的培养, 然而实现这一目标, 学生有限的文学知识是难以承担这一任务的, 因而只有具备了文学发展史、文学理论方面的“放大我们手脚知识”和“扩展我们视野的知识”的基础, 才能更好地实现文学作品阅读与鉴赏的“塑造我们灵魂的知识”的教育。

思维。高中语文新课程标准明确指出:“在发展语言能力的同时, 发展思维能力, 学习科学的思想方法, 逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”[15]发展学生的思维能力, 就是要培养学生一种富有个性的思维方式。思维方式是一种接受信息、组织信息与传播信息的加式方式, 是由知识与能力内化而形成的一种个性化的思维模式。文学教育的过程就是一个思维过程。中学教材中诸多经典作品, 都富有哲理思辨性, 教师要通过有效的问题设计潜移默化地将这些思维方法传授给学生, 使他们增长智慧, 丰富头脑, 逐渐形成并建立自己的辨证思维方式, 掌握科学的认识论和方法论, 从而建立起科学的世界观、人生观。

智慧。加里宁说, 铸造人的心灵, 启迪人的心智, 使之高尚而富有智慧。智慧指人们解决实际问题的综合素养, 文学教育的最高境界就是培养出智慧的学生。文学教育中要着力建构智慧的课堂, 用作品中鲜活智慧事例、民族文化智慧以及教师的教学智慧, 实现开放民主、活泼灵动、扎实高效、彰显智慧的语文课堂教学, 把知识课堂变成智慧课堂, 为师生智慧的共生和发展而教学, 追求人生幸福的教学境界。

三.文学教育的行为实践:价值引领与自我建构

文学教育的过程是价值引领和自主构建相结合的过程。

(一) 自我建构。

心智的提升必须转换角度, 即从社会视角转向个体视角, 从社会外部要求转向为学生成长的内在需求。心智建构强调的是自化, 不是教化, 是心性的自觉自悟, 自爱自立, 是成为自己、表达自己, 而不是成为其它, 重在发明本心、发现良知, 让自性光明照亮自己, 如此才是启迪智慧。美国心理学家马斯洛站在人本主义心理学立场, 提出了自我实现是人的最高的需要。自我实现也即“完美人性的形成”、“人的潜能的充分发展”、“人的能力的全域发展”。马斯洛的“自我实现”, 就是要让人性、潜能、能力都要得到充分的释放与发挥。优秀的语文课当以语言的感悟为凭借促成学生心智的自主发展。

1. 学科知识的自主建构。

学科知识虽有教师教授, 但更多的是自主建构。中学语文学科的语言知识, 尤其是文学知识、文化知识, 比较分散零乱, 缺少系统性, 更需要学生依据一定体系进行有序的建构, 就像魏书生老师的“知识树”那样, 使其形成知识网, 不仅增强知识的储备, 也便于知识的调配使用。

2. 情感体验的自觉参与。

苏格拉底说, 教育者的这种地位犹如产婆。产婆也者, 再辛苦, 也只是助产, 而不是自己生产。心智语文强调人的心理结构更多的是自己对作品的习得感悟, 在自己的潜移默化中产生。正如郭思乐教授所说, 作为语文学习, “每个学生在书中相关的那一节都是主角。那里, 有他们自己的肖像, 有他们的活动和感悟, 有他们展现思想的窗口。而当他们自己去发现的时候, 知识变得有‘个人意义’了”。[16]他的知识拥有了个性, 拥有了他自己所赋予的生命。正如钱钟书先生所说, 这样的知识是“心血浸养”的和“联系着神经和血脉”的。这样通过自己的感悟, 他们的潜能奔涌而来, 他们的心智得以提升, 创新能力和实践能力加强了。学生是欣赏文学作品的主体, 让学生在阅读欣赏文学作品时产生情感体验是教学中不可缺少的组成部分。北大文艺理论学者钱理群对文学的育人价值有过亲切的体验与深刻的阐释:“我认为文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往。这是一种本能。我们的文学教育就应该唤起人的这样的一种想像力, 一种探索的热情, 或者说是一种浪漫主义精神。应该说, 我们很多人都有这个体验。我回想起来, 在我的青少年时代, 对我影响最大的, 至今还成为我做人的基本信念的是一篇童话, 就是安徒生的《海的女儿》。这篇童话所表现的对人的信念, 对美好东西的信念, 还有为了这个信念不惜献出一切的精神, 都深深在影响了我, 直到今天还在影响我, 这其中就包含着一种浪漫主义精神。我觉得这种影响对一个人非常重要, 也是一个人的精神的底子。”[17]

3. 对话交流的心里交融。

高中语文新课程标准指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流, 应指向每一个学生的个体阅读。”[18]文学教育中真正的“对话与交流”体现的是对话主体间的视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流, 是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”, 是唤起学生来自生活的感受和体验。文本是作者生命运动的结果, 是作者价值观、生命观、审美观的体现, 生命的价值是多方面的, 它综合地包含在文本中。真正的阅读是与文本作者进行精神的对话与心灵的交流。如学习泰戈尔小说《素芭》的结尾, 好多学生读后都认为素芭从此过上了幸福生活。但一旦与作者的经历相结合, 不难明白, 泰戈尔是要通过人们的冷漠来使悲剧具有震撼人心的力量, 泰戈尔越是把素芭刻画得至美至善, 但这样一个如清水般明净的女孩子却不能摆脱被抛弃的悲剧命运, 悲剧色彩越是浓重。学生由此认识到, “这次”是又一次, 含蓄地写她的丈夫抛弃了她, 另娶新娘, 写得轻松却沉重无比。因此, 文学作品的阅读教学, 学生要学会作者对话, 学生如果能平静地倾听文字的叙述, 倾听作者的叙述, 那么认识和感悟就自然地在心里滋长。

(二) 价值引领。“教师的智慧不应当用于压制, 而应当用于引路和照路。”[19]价值引领主要表现

在自然价值、社会价值和生命价值的引领上。引领学生感受自然, 亲近自然, 领略大自然的多姿多彩;引领学生关注社会, 融入社会, 丰富社会生活的经验;引领学生感悟生命, 体会价值, 理解人生的意义。

1. 挖掘人文教育的因素, 开启学生的心智。

在文学阅读课中优选经典作品给学生, 就是走近先哲时贤, 用作品中健康高尚的心灵世界去影响和优化学生的心智结构。经典作品于教学过程而言, 体现为具有审美鉴赏价值的经典篇章的积累过程, 即文学文化素质的积淀, 审美能力、表达能力的提升。那些历经时间磨洗而流传下来的文学文化典籍, 其篇章内涵的解读、涵泳和背诵, 是语文的重头戏。语文教学的落脚处, 正在于储存这些文质兼美的篇章, 同时在于完成涵泳揣摩这个以言显意的过程, 提升文学审美鉴赏能力, 提高以言达意的水平。语文阅读如果不顾心智开发, 特别是思维训练、文化教养和精神世界的培育, 孤立地传授书本知识, 那就失去文学教育的终极价值。

2. 找准课本语言的“据点”, 点染学生的心智。

“童话让小孩子心中充满光明, 明辨善恶, 懂得真诚是好的, 同情是好的, 助人是好的———多少使人能够在生活中成为一个心智健康的人吧。”[20]文学教育应该帮助学生实现内在的“心”的成长。苏霍姆林斯基说:“其实在每一个孩子心灵最隐蔽处的一角, 都有一根独特的琴弦。拨动它就会发出特有的音响, 要想使孩子的心同我讲的话发生共鸣, 那么我必须同孩子的心弦对准音调。”[21]浙江张悦老师在执教《长亭送别》时, 就抓住了[端正好][朝天子][耍孩儿][四煞]这四支曲子, 以“泪”这一语言意象为据点, 与学生一起齐读、领读、演读、唱读, 亲近文本, 涵泳作品深处传送出来的复杂丰富的情感, 使课堂始终洋溢着人文意蕴, 让学生浸润到其中的情感世界, 从而获得真切的人文教育和心智的启迪。[22]

3. 设置有负荷的思维活动, 激发学生的心智。

教学过程就是一个思维过程, 在文学教育活动中, 教师要善于设计有一定思考质量的问题, 或者让学生自己生成出一些问题, 用以引领学生走进文本、走近作者、走近编者, 品读玩味, 探究出作品的深刻而丰富的意蕴。如学习杨绛的《老王》就抓住文中“那是一个幸运者对一个不幸者的愧怍”这句话作为主问题来引导学生结合文本、结合作者进行思考。就“愧怍”一词, 学生就能结合文本内容和作者处境, 反复加以研读, 挖掘出作者“愧怍”是因为太看重金钱、关心老王不够、欠平等之心、报恩情已晚的多种内涵。这一问题的提出不但大大地激发学生参与意识和思维力度, 也拓宽了作品内涵的宽度和厚度。

4. 提高教师的文学素养, 濡染学生的心智。

雅思贝尔斯说:“真正的教育是用一棵树来摇动另一棵树, 用一朵云去推动另一朵云, 用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。”[23]作为一个语文教师应该尽可能地在你的课堂教学中有那么一种人文关怀, 尽可能地让学生觉得坐在课堂上也有心灵的启迪, 也有思维的伸张, 也有智慧的飞扬, 能使他们在这一过程中得到心智的发展。教师应当提高自身的阅读素养, 拓宽阅读视野, 以带动学生的阅读积极性。任何一种教育活动都要有教师来实行, 教师的素质决定教育的质量。教师对文本的解读不到位, 是中学语文文学教育的致命伤。要使文学教育真正回归文本, 教师首先要吃透文本, 做文本的知音。这就需要教师提高自身的文学作品的阅读素质。比如《雷雨》教学, 很多教师往往从剧情、矛盾冲突、人物性格、潜台词等通常的途径入手, 但有教师从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读, 也有的教师抓住“我们”“他们”“我”“你”等称代的变化进行解读, 更有的教师抓住鲁侍萍对周朴园称呼的变化进行解读, 途径各不相同, 但都获得了理想的效果。可见, 教师要提高自身的文学积淀与素养, 应当大量阅读文学作品, 通过阅读, 充盈自己的思想, 以自身的博学多识、人格魅力去启迪学生的心智。

5. 遵循课标评价标准, 拓宽学生的心智。

对文学教育的多样性的评价也可以使学生充满阅读热情, 激发学生积极参与。语文课程标准提倡个性化阅读, 倡导多元解读。《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》指出“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。……要珍惜学生独特的感受、体验和理解。”[24]《普通高中语文课程标准 (实验稿) 》也指出:“阅读中的对话和交流, 应指向每一个学生的个体阅读”, “充分关注阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性, 尊重学生个人的见解”, “注意作品内涵的多义性和模糊性, 鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。[25]

文学教育的终极极价值就是把真、善、美的价值观和行为方式, 通过语言的感悟和浸润逐渐内化为学生稳固的心智, 使学生成为一个人格健全和智能完备的现代人。正如王尚文在《佩上你的“通‘人’宝玉”———谈文学教育》中所说:“我们倡导文学教育!让人和文学的关系在教育的状态中发挥引导、点拨作用, 让人在文学中成为‘人’。”[26]

摘要：当下文学教育出现了功利化倾向, 被“窄化”的语文教学无法体现语文的“人文性”。文章从中外一些教育家的先进理论和新课程标准的具体要求中, 提出了建构心智是文学教育的终极价值的理念, 中学语文教学要把人的心智的建构放到核心、灵魂与本体的地位。文学教育中的心智建构, 主要是通过文学教育来完成学生的心性结构和智能结构。文学教育当在教师的价值引领下以语言的感悟为凭借促成学生心智的自主发展。

建构主义理论与数学教育实践 篇8

建构主义的基本观点

建构主义认为学习是获取知识的过程, 但不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

1.情境:学习中的情境必须有利于学习者的意义建构。在教学设计中, 不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题, 并把情景创设看做教学设计的最重要内容之一。

2.协作:协作发生在学习过程的始终, 协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要作用。

3.会话:是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师指导和帮助等等。在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

4.意义建构:是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

对于学习过程, 建构主义认为学习是学习者主动构建内部心里表征的过程, 学习者不是被动的接受信息, 而是主动的进行选择加工;学习者不是从同一背景出发, 而是从不同的背景、角度出发;教师不是统一引导完成同样的加工活动, 而是在教师和他人的协助下, 通过有独特的信息加工活动, 建构自己的意义的过程。

对于学习结果, 建构主义认为知识并不是对现实的准确表征, 它只是一种解释、一种假设, 它并不是问题的最终答案, 相反它会随着人类的进步而不断被革命掉, 并出现新的假设。

建构主义教学观点

在学习理论的基础上, 建构主义提出了系统的教学方法和模式, 对以往的教学理论产生了巨大的冲击:

1.支架式教学, 它应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架, 这种框架概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2.抛锚式教学, 它要求建立在有感染力的真实问题基础上。确定这类真实问题被比喻为“抛锚”, 因为这类问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就被确定了 (就像轮船被锚固定一样) 。

3.随机进入教学, 在教学中要注意对同一教学内容, 要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。

4.自上而下教学, 首先呈现整体任务, 同时提供用于更好理解和解决问题的工具, 让学生尝试解决问题, 在这个过程中, 学生可以发现完成任务所需要的各种知识技能, 在掌握了这些知识技能后, 最终解决问题。

建构主义强调以学生为中心, 认为学生是认知的主体, 是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。

我们在数学中采用建构主义教学方式也可以达到很好的教学效果, 例如在学习统计时, 要使学生建立统计概念, 最有效的方法是让他们真正投入到统计活动的全过程中去。统计过程可以看成一个包括四个阶段的架构。

(1) 提出问题。就是明确统计的目标。例如, 全班同学的平均体重、学生对统计课程的感受等就是典型的统计问题。

(2) 收集数据。就是围绕要求解的问题采集必要的数据。如问题是全班同学的平均体重时, 就要搞清楚每个同学的体重.

(3) 分析数据。分析数据包括整理数据和呈现数据两个方面。整理数据是对原始数据进行数据筛检和分类标准的建立;呈现数据则是以表格、长条图、折线图等表现数据, 以方便数据的理解和运用。

(4) 判断并沟通。统计就是用数据回答我们面对的问题。一方面, 收集和分析数据是为了通过数据求解问题;另一方面, 数据本身没有价值, 数据的价值在数据能说明的东西。所以, 根据数据作出判断是统计最为重要的环节。之后, 应该分享和沟通, 这样不仅可以帮助学生更好的理解统计的精髓和价值, 还可以帮助学生提升对统计的兴趣。

这个教学过程便充分发挥了学生的主动性, 老师作为一个帮助者和引导者, 创造出合适的学习情景, 使学生构建出统计的概念, 同时可以更好地体会统计的作用、把握统计的内涵、形成统计的观念。

总的来看, 建构主义理论对于进一步推动学习和教学理论的发展有重要的意义, 对于指导教育实践也具有积极的作用, 然而建构主义的这种学习方式也存在着一些让人担心的问题:

(1) 合作学习对某些学习不合适。例如数学中简单的加法运算就不适合合作学习。

(2) 不利于低能学生和来自于其他文化背景下的学生学习。特别参与式的学习结构对他们的学习造成障碍, 同时会增加学生学习时的心里负担。

(3) 教师面对课堂内外的挑战容易产生精神负担。课堂外教师必须事先设计好符合教学内容的情景和针对问题提出思考的问题, 课堂内教师还要掌握时机来参与教学。建构主义的这种教学要求教师具有建立一个具有智力标准并与意义建构相联系的讨论群体能力。

任何一种教学理论都不是十全十美的, 作为一种行之有效的学习理论, 建构主义学习理论在教育实践中正在发挥积极的指导作用, 我们必须清楚认识建构主义学习理论中存在的不足之处, 并注意在教育实践中采取相应的策略予以消除。

参考文献

[1]张建伟、陈琦从认知主义到建构主义, 北京师大学报1996 (4) :75-108.

[2]何克抗建构主义——革新传统教学的理论基础, 电话教育研究1997 (3) (4) :25-27.

[3]李红教育心理学, 武汉大学出版社2007.

生命关怀教育的反思与建构 篇9

一、生命关怀教育的提出

近年来, 自杀事件时有发生, 据相关统计, 大学生自杀比例也一直呈上升趋势, 自杀已占据我国15-34岁青少年人群非正常死亡原因的首位。据“中南大学自杀预防研究所2004年对该校623人的调查中发现, 14.6%的学生承认自己在一年内有过自杀的倾向。华中科技大学社会学系的陈志霞等人在对1010名大学生的调查中发现, 有过轻生念头的学生占10.7%。” (1) 另外据相关报道, 在短短数日内, 某一城市相继出现6名高校学生坠楼身亡的事件。血淋淋的现实、残酷的数据让人触目惊心、震撼不已。

大学生犯罪的案件也是不时发生, 让人不得不重视这个问题。2002年1月, 清华大学的学生刘海洋先后两次用火碱、硫酸将北京动物园的五只熊烧伤, 致使其中一头黑熊双目失明。这一故意残害动物的事件经媒体披露后, 引起了公众的强烈愤慨。2004年2月, 云南省昆明市云南大学的学生马加爵残忍地杀害了四名同寝室的学生。而当后来记者问他对于杀害同学的事件后悔过吗?有过对生命的敬畏感吗?他的回答居然是:没有什么特别感受。我对自己的生命都不重视, 所以对别人也更不会重视。这发人深省的回答让人不得不思考生命的意义以及教育中生命关怀教育的缺失。

气候的悄然变化, 自然灾害的频繁发生、意外事故等多种因素也在一定程度上威胁着人的生命安全和健康发展。在价值取向多元、人生选择多样、生活竞争激烈的社会背景下, 从生命终结的极端案例中, 我们可以看到青少年生命的脆弱感和无助感日益严重。追问其原因, 当代教育中生命关怀教育的长期缺位, “目中无人”显然是一个很主要的原因。

由上述内容我们可以看到, 青少年中直接危害生命健康事件的增多, 是生命关怀教育提出的主要缘由。生命关怀教育以生命为出发点和归宿, 教育学生首先要更加珍惜自己的生命, 进而去关怀别人的生命, 最后能够关注所有生命的存在。教给他们生命安全和生命自救的方法、技能, 同时教育他们以美好的心灵和爱的情怀去直面生活和人生, 拥有一个积极向上的生命价值观。加强生命关怀教育是世界范围内教育刻不容缓的任务。

二、生命在教育中的失落与反思

生命是一个复杂的系统, 理解人的生命更是一个复杂的系统工程。人作为生命的存在, 他首先应该是一种自然生命的存在。这是人能进行其他一切生命活动的物质前提, 也是生命的最原始的、最基本的表现方式。然而, 人又是一个特殊的存在, 这一特殊就表现在人还是一个具有精神性的双重的生命体。人活着, 不能局限于人的生存事实本身, 还要追求有意义的美好生活。总之, 人是由双重生命构成的一种具有复杂性的统一体, 每个人既是一个独立的生命存在于世界之中, 但作为人类的生命, 又是一个整体的、不可转换、不可替代的共同的生命存在。

生命的成长需要是教师教育的基本内容, 教育就是为了所有生命的完满而存在。但是长期以来, 我们的教育语境缺乏对生命完整性的关注, 存在认识上的两个误区。一是以工具价值为主体的技术教育肢解了人的整体性。在教育工具理念的影响下, 人不是作为人, 而是作为无生命的机器加工品, 忽略了对生命本身的关注和尊重。这种机械还原论的思维方式往往是对生命的任意肢解、随机割裂, “由于这种‘非人格化’的机械和机械主义, 由于工人的‘非人格化’, 由于错误的‘分工经济’, 生命便成了病态的了”。 (2) 另外, 教育的抽象化代替了生命的现实化。在近代科学主义的侵袭下, 人在对理性的坚信和追求中, 学生往往面临着无助的尴尬:一方面要面临着日益激烈的竞争和高质量的要求;另一方面伴随的是个人的越来越少的实践经验和越来越弱的抗挫折能力。教育往往通过抽象的方式来理解人性, 理解生命的价值和意义, 通常把非理性的情感因素除在外。这种忽略学生的情感经验和能力的教育, 必然使得学生淡漠了对生活的激情, 对生命的热爱。

究其原因, 我们还得回到一些原点问题的讨论, 也就是究竟应该如何理解生命?对生命的尊重, 首先应该表现为对于作为物质性存在的生命的关注。因为作为物质存在的生命有着自身的独特性, 那就是作为自然生命的唯一性和不可逆性。

“生命存在的最基本价值应该是活着。生命存在了才会有价值, 活着是生命最基本的价值取向, 人也不例外。” (3) 生命的自然特性要求道德教育首先要关注生命的当下存在, 通过生命关怀教育, 一方面让学生认识到生命的可贵, 树立“生命高于一切”的观念和珍惜生命、爱护生命的意识, 同时还应让他们明白, 不仅仅是人, 世界上所有的生命都应该享有同等的价值与尊严, 理应得到同等的保护和尊重, 这是每个生命的基本权力。因此, 关心社会弱势群体和特殊群体是每个人的责任, 也是生命关怀教育的应有之意。

过一种有价值和质量的生活才是理想的生活, 而仅仅只是为了生存、为了活着那只是世俗性的生活。鉴于此, 教育在关注着作为本能的自然生命之时, 还必须关注个体生命质量的提升, 生命教育的目标不仅仅是珍惜生命、保护生命这一基本理论, 还要培养人完整的生命意识, 构筑完整的生命家园。

三、对所有生命存在的尊重:生命关怀教育内涵的拓展

通常情况下, 生命关怀教育仅指对人以及人类生命的关怀。然而, 在共生道德的视阈中, 生命关怀教育需要抛弃狭隘的道德观念, 拓展道德关怀的深度与广度。我们要把所有生命都纳入到道德教育关怀的视野, 生命关怀教育不仅仅强调尊重个人的生命, 还要尊重所有生命的存在, 不仅要尊重他人的生命, 对于异质者、异类生命同样需要尊重。总之, “生命关怀”是对所有生命存在的尊重和理解, 关心并爱护一切生命。自然万物皆有其生存的权利, 也有其内在的价值, 这并不是人类所赐予的。人类应视自己为生命社区的普通成员, 对自然世界负有伦理责任。生命中心主义的代表泰勒认为人类与其他生物都是地球生命社区的成员, 人类并不超越其他生物, 所有生命都具有自身的独特价值, 值得人类全体有道德能力的道德者的尊重。

当前, 生命关怀教育更重要的是建立对非人生命的敬畏意识。“深层生态学者认为在自然界中, 人类与其他生物具有同等的价值, 而物种间的竞争是正常的、自然的和不可避免的。人类使用药物消灭蚊蝇和细菌就是一种自然的竞争并不是人类超越自然及统治万物。但是人类进步的技术, 常导致生态系统的破坏, 侵害其他生物存在的权利。” (4) 人类应该转变观念, 首先改变对自己的看法, 摆正自己的位置, 从生命的统治者、征服者转变为不同生命关系的协调者、保护者, 视自己为生命共同体中的普通成员。据相关推测, 世界上有五百万到一千万种植物和动物, 而在本世纪末, 将有五十万到一百万种完全灭绝。生命是神圣的, 滥杀动物对人类没有好处, 尊重其他生命, 关怀所有生命, 才是生命关怀教育的核心内涵。但人类往往有着根深蒂固的偏见, 通常以人类为中心, 过分夸大人类的需要, 这实际是对人类自身的毁灭。因为人类的生存取决于多种生物之间相互依存的关系, 消灭了其他物种或破坏了生态系统, 人类也失去了支持。因此, 只有确定了对所有生命敬畏的理念, 人才能真正在地球上诗意的栖居。

四、回归生命化的教育:生命关怀教育的本真所在

回归生命化的教育必须以生命为出发点和归宿, 关注所有生命的存在, 满足生命的需要, 致力于生命的完满, 实现生命全面和谐发展的教育。

首先, 生命教育应以爱的教育营造温馨、人性化的教育环境。生命教育是人性化的教育, 绝不是规训化的教导。只有当孩子们在接受教育的过程中感觉到了爱, 他们才会产生生命情感, 才能学会关心、学会尊重。因此, 我们的教材与教法应该是生动、活泼、有趣的, 不能让学生觉得生命是枯燥而乏味的。同时, 生命教育是一个生活化与终身化的过程, 只有全体师生共同参与、相互分享与共同体验, 从而建立民主和谐的学习氛围以促进学生做一个有爱心、负责任的社会成员。

其次, 生命关怀教育应以美的教育培养树立生命珍贵的意识, 敬畏和尊重生命, 并善待和爱护生命, 生命教育的内容要有层次的螺旋式循环反复地深入。生命是弥足珍贵的, 因为它只有一次, 因为它脆弱, 有死亡和结束。对于每一个人来说, 没有了生命, 就没有了一切的基础。生命教育的目的就是要教育学生敬畏并尊重生命、善待并爱护生命, 了解人生的意义、目的、价值, 从而成为一种有意义的生命。日本从小学到初中道德教育的内容在“关于与自然和崇高事物的关系”这一类别中, 珍爱生命的教育内容由浅入深、层层深入的以一贯之, 不失为一个很好的范本。其具体内容和要求分别是:具有珍重生命之心 (小学低年级) →懂得生命之宝贵, 爱护一切有生命的东西 (小学中年级) →懂得生命是世界上最珍贵的无价之宝, 尊重自己以及他人的生命 (小学高年级) →懂得生命的宝贵, 尊重世上独一无二的自我和他人的生命 (初中年级) 。从其具体内容我们就可以窥见同一内容在深度和广度上的变化了。我们的生命关怀教育就是应当从“每一个生命都是有价值的”这一核心理念出发, 由近及远、由小至大、由单一到复合地引导学生对于“生命价值实现的意义何在”等这样一类能够触及心灵的问题的思考, 帮助学生道德认知的强化和深化, 促进学生良好道德行为习惯的养成和巩固。

再次, 生命关怀教育应培育学生正确的生命价值观, 践行社会主义核心价值观, 以生命情感为先导, 激起学生对生命的热情和希望。教育中的生命关怀要通过学生对生命情感的体验来培养学生热爱所有生命, 通过学科教学中体验式教学的渗透, 道德教育中实践体验的加强, 激发学生珍惜生命, 活出生命的质量, 与其他生命和谐共处的生命情感。要使他们对未来不但充满憧憬, 也有积极奋发的意志, 而且永远生活在希望之中, 从而最终形成正确的生命价值观、关爱生命的行为和实践能力。这样, 珍爱生命的理由无疑更为充分, 教育的作用显然也就更为深刻和持久。

摘要：生命关怀教育以生命为出发点和归宿, 关注所有生命的存在, 满足生命的需要, 致力于生命的完满, 实现生命全面和谐发展的教育。在实践中, 生命关怀教育应以爱的教育营造温馨、人性化的教育环境;以美的教育培养树立生命珍贵的意识, 敬畏和尊重生命, 并善待和爱护生命;生命教育的内容要有层次的螺旋式循环反复地深入, 应以关注生命情感为先导, 培育学生正确的生命价值观, 建立无穷的生命希望。

关键词：生命,生命关怀,教育

参考文献

①吕治国, 张晓媛, 王志强.大学生思想政治教育中生命关怀教育体系的建构[J].思想教育研究, 2009年, 第6期.

②转引自冯建军.当代主体教育论[M].江苏教育出版社, 2001年版, 第31页.

③转引自刘铁芳.生命与教化[M].湖南大学出版社, 2004年版, 第47页.

④杨冠政.环境伦理——环境教育的终极目标[J].环境教育, 2004年, 第3期.

生命道德教育及其伦理建构 篇10

一、生命道德教育的理论定位

(一)生命道德教育的含义

所谓生命道德教育,就是进行整体人生的塑造,是回到生命之中,追求生命真谛,帮助人们探索与认识生命的意义,了解生命的有限性、开放性、感动性,欣赏生命、珍爱生命、体验生命,培养人的个性、完善人的人格,实现生命价值,形成生命理想,绽放生命意蕴。它决不是单纯的生物学意义上的生命知识的教育,而是上升到人文关怀层面的伦理教育,是对当今道德教育的超越与提升。

(二)生命道德教育的特征

1.人本化

道德的人本特征决定了生命道德教育以人为本的理论。倡导符合人的生命本性的活动,尊重人的生命与尊严,强调人的生命的自由精神,认为每一个人都有其独特的价值。“每个人在他或她自己的身上都是有价值的——其他一切价值的根源和人权的根源都是对此的尊重。”①生命道德教育关心的是一种新的存在主义,一种能对加强自我治疗提供支持的人的存在主义,他能在人们面对现代生活的困境及其焦虑时提供支持和指导。

2.体验化

体验是人的生命存在的方式,也是追求生命意义、实现人生价值、焕发生命动力、走向生命超越的方式。“体验不到生命活动释放的快感和意义所在的人,就不可能有积极主动的表现;而愈是感到生命的可贵与美好,人就愈会热爱生命并使生命表现出最大的意义。”②由于体验在人的生命活动中具有如此重大的意义,所以,生命道德教育就有义务提高学生的体验能力,帮助学生发现、挖掘这种体验,并逐步引导学生生命体验的升华,生成新的生命感悟。形成人生的智慧,净化成人生的幸福。

3.生活化

任何一种道德教育的方式最终都必须通过生活才能发挥作用,只有通过人的自主、自觉的实际道德生活才能体会到道德对于个体的重要意义,使人充分领略、享用道德的价值。正如陶行知所说“道德教育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”③生命道德教育,从生活中取材,用学生身处其中的亲身经历或耳濡目染的富有生命道德意义的生活事件来激起学生的生活体验和感悟,引发道德思考,进而催生出相应的道德行为。

二、生命道德教育的必要性

生命道德教育是一种培养人的活动,是一种人性化的事业,应当引导学生认识自己,理解生命,了解生活,丰富心灵,培育灵性。然而在现实生活中事例并非如此。

(一)人生前途、人生信仰的缺失

许多学生的人生意义已经迷失,不少学生产生了自杀念头,甚至有些学生曾经试图自杀。有一项针对某市516名高中生的调查显示:对于自己目前的状态,有9.32%的学生感觉“郁郁寡欢”,7.45%的学生“深感自卑”,35.40%的学生感觉“忧虑担心、心事重重”,9.32%的学生感觉“苦恼烦躁、行为反常”,只有24.22%的学生感觉“心情愉快、无忧无虑”,还有1.429%的学生是其他感觉。对于他们的前途,只有53.37%的学生“充满信心”,而“感到渺茫”“悲观失望”或“担心害怕”的学生分别占总人数的9.82%、3.07%、1.963%,还有1.043%的学生“没有考虑”,另有3.68%的学生选择其他④。而另一项针对上海市2 400多名中小学生的调查显示,被调查人群总的自杀意念发生率为24.39%,认真的自杀意念为15.23%;而且,自杀意念随年级上升而升高,小学五年级为18.16%,初中预备年级为19.77%,初一为23.69%,初二为23.44%,高一为31.88%,高二为37.93%。⑤以上表明很多青少年人生信仰的缺失,生活无目标。

(二)人生价值观的迷失

人失落了,我们就无法找到一个固定的支点去建立文化与人性的平衡。人以外的任何东西都无法形成文化与人性的真正的和谐。只有人以及人的历史才是我们走才出文化苦旅与文化困惑的唯一途径。⑥根据中国青少年研究中心2000年的调查,有14.2%的青年崇尚“有钱就有一切”,认为“不管采取什么手段,能挣到钱就是好样的”青年占6.6%,另有9.3%的青年认为“人生短暂,当及时行乐”,认为“人不为己,天诛地灭”的青年为5.2%。⑦以上表明在现代社会条件下,青少年由于价值观的功利化,带来人生意义的危机和人生价值的贬损,这些都导致了生命存在的无根感、孤独感、漂泊感等。

三、生命道德教育的伦理建构

(一)生死教育

生死教育是生命道德教育的一个重要内容。通过一些有关生与死的哲理分析和实例,引导青少年结合自己的切身感受或他人的经历,体会生的可贵,培养乐观、积极的人生态度,善待他人也善待自己。凡是有过亲人或朋友死亡的痛苦经历或个人曾亲临死亡边缘的青少年,对生活的态度更乐观和蔼,更懂得如何去善待他人,珍惜身边的人,更注重情感的交流和体验亲情、友情的温暖,尊重他人的存在,甚至爱屋及乌地普及到其他动物的生命。因此,在学校教育中,教师可以适当地增加“死亡教育”引导学生感悟思考,对自己在这个世界上的位置有所认知。介绍死亡知识,体验死亡感受,让青少年亲自扮演死者、伤者、孤儿等,从情感上体验与死亡相关的情景,对各种与死亡相关的打击、挫折、损失有所准备,从而更加珍爱生命。让青少年认识到所有的人都是大自然运作的一个微粒。也可以让学生参观殡仪馆和医院临终关爱病房,让学生体验生命与死亡,生死经验是完善青少年人格修养的一剂良方。⑧

(二)情感教育

生命道德教育是一种富有情感的工作,因为它的工作对象是有血有肉、需要情感关怀的人;它还是一种良心工作,因为它的工作方式、工作内容和工作效果都很难以明晰的、标准化的方式进行控制和评价,需要教师同自我的道德意识去加以调控,加以自律。对学生而言,教师情感的流露可以增加他们的信心和勇气,克服自卑和畏惧心理,从而走向成功。著名的“罗森塔尔效应”就是最好的例子。教师充满期望、赞许的眼神和微笑的表情,对学生而言都是莫大的激励。教师的微笑也是师生情感沟通的桥梁和纽带。生命本身具有智慧和力量,它需要一定的条件给予支持方能显现,生命道德教育就在于为之提供有效条件,通过赞美、肯定式激励对学生进行情感教育。

(三)幸福观教育

幸福作为人生目的是一元的,因为任何一个人都毫无例外的追求幸福、渴望幸福。但幸福之路是多元的,人们追求幸福的方式、内容有所不同。教师要引导学生去追求正确的价值观,引导学生正确认识和善待自己的生命。在社会实践中不断超越自己,培养学生对幸福的感受能力。人的生命是一个感情的存在,一个具有丰富真挚情感的人、一个有自尊、乐观的人才能感受生活的真、善、美,才能拥有幸福美好的人生,要教育大学生通过合理的手段获得幸福。幸福不会从天而降,个人幸福的获得是要付出努力和代价的,对幸福的追求要有一个平和的心态,这样才能努力履行和完成自己的义务、职责和使命,才不会在物欲和世俗面前丧失自我。

注释

1[英]阿伦·布洛克著.董乐山译.西方人文主义传统.生活·读书·新知三联书店,1997,234.

2张曙光.生存哲学——走向本真的存在.云南:云南人民出版社,2001,316.

3陶行知著,中央教育科学研究所编.陶行知教育文选,北京:教育科学出版社,1981,267.

4郎东鹏.高中学生心理负担状况调查选自青年研究,1999,(8).

5吴增强.生命教育的历史追寻及其启示选自思想·理论·教育,2005,(17).

6高清海.人的“类生命”与“类哲学”——走向未来的当代哲学精神,吉林:吉林人民出版社,1998,408.

7中国青少年研究中心、共青团中央宣传部课题组“当代中国青年思想道德状况与特点”,中国青年研究2000,(4).

积极心理健康教育模式的建构 篇11

〔摘要〕 心理健康教育模式展现了现实与未来的传承，体现出心理学理论与具体实践的通融。积极心理学作为一股新的思潮与运动，必将改变传统主流心理学背景下心理健康教育模式所带有的消极色彩。

〔关键词〕心理健康教育模式；积极心理健康教育模式；建构

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2009）01-0007-03

心理健康教育模式是心理健康教育工作者（包括理论工作者与实践操作者）在相应的心理健康教育理念的指导下，根据自己对工作的认识、理解，或总结、或建构出来的对心理健康教育过程及其组织形式特征鲜明的简要表述，通过这种简要表述，能够让人对心理健康教育工作的目标、内容、实施途径与方法等一目了然。可以说，心理健康教育模式展现了现实与未来的传承，体现出心理学理论与具体实践的通融。一个行之有效的心理健康教育模式具有较大的推广价值，比心理健康教育理论更具可操作性，比心理健康教育实践经验更具推广性。

一、传统主流心理学背景下对心理健康教育模式的分析

“积极”（ positive）不是积极心理学的新发明，但是积极心理学却在恰当的时机，通过恰当的方式把“积极”凸显出来。积极心理学认为以往的心理学，即积极心理学出现以前的心理学——传统主流心理学存在消极、悲观的取向，同样，以传统主流心理学为背景的心理健康教育模式也不可避免带有消极、悲观色彩。

心理健康教育模式有很多，我们可以从以下几个视角对其进行区分与探讨。

1.从心理健康教育模式形成的方式看。毫无疑问，心理健康教育是心理学学科之林的一员，但它究竟属于基础理论学科，还是属于实践层面的应用学科，不同的人还是有不同的理解，因此，在不同的取向下，产生了两类心理健康教育模式：一类是在心理健康教育实践中建构的模式；一类是以理论模型作为起点，结合心理健康教育的实践，形成的理论型心理健康教育模式。这两种取向的模式体现着实践工作者和理论工作者在各自熟悉的环境中努力耕耘的痕迹与烙印。在实践中建构的模式大多源自心理健康教育一线教师的探索与实践，如武汉理工大学的“课堂教学、教育活动、指导咨询、危机干预、调查研究‘五位一体的大学生心理健康教育模式”，浙江大学的“‘三理健康教育功能的指导思想、‘三个台阶的发展步骤、‘三位一体的工作内容、‘三级网络的工作体系和‘三者结合的工作队伍”的心理健康教育模式等，都属于这种类型。理论型心理健康教育模式则大多由心理教育理论工作者和实践工作者共同完成，如“医学型心理咨询和心理治疗模式”与“教育发展型心理健康教育和心理咨询模式”，“渗透式心理健康教育模式”，“高校心理健康教育的立体型模式”等，都属于这种类型。

2.从心理健康教育主要的目标与功能看。心理健康教育是否具有存在的价值？受实证主义思潮的影响，不管是理论工作者还是实践操作者，常常都以学生心理问题严重作为开展心理健康教育工作的理由，因此，如何消除学生心理问题就成了心理健康教育的出发点与落脚点。如果从这个角度出发，可以把心理健康教育模式分为三大类：治疗型心理健康教育模式，这种模式以消除学生心理疾病为目的，采用心理治疗的方法，具有明显的医学特征；保健型心理健康教育模式，以维护学生心理健康为目的，采用教学讲座、咨询指导的方法，具有明显的教育特征；提高型心理健康教育模式，以提高学生心理素质为目的，采用活动、训练的方法，具有明显的训练特征。

3.从心理健康教育的学科背景看。心理学是一个交叉学科，心理健康教育作为心理学的一个分支，也必然与其他学科存在着或多或少的联系，因此，从不同的学科视野对心理健康教育工作进行探讨，有助于我们更好地了解与认识心理健康教育。从这个角度出发，我们可以发现现存的心理健康教育模式也存在所谓的医学模式、社会学模式、教与学模式以及心理学模式。

传统主流心理学先天的悲观与消极色彩在心理健康教育中也表现得淋漓尽致，使得心理健康教育模式也不可避免地关注问题的消解，这种以问题趋向为主要特点的心理健康教育模式必然存在着以下不足与缺陷：

（1）把学生当作被动的、缺乏主动性的个体，不仅不能有效调动学生的内在积极因素，也把学生置于了教师的对立面。

（2）在对心理健康本质的认识与理解上，认为心理健康就是没有心理疾病与心理问题，或者是心理疾病与心理问题的减少与消除。

（3）强调学生问题的消除，常常把没有问题的学生排除在了心理健康教育工作之外。

（4）认为大多数师生存在比较严重的心理问题，对未来缺乏信心。

（5）重视教师的教育与引导作用，忽视学生的主动性与发展性。

（6）重视课堂的主阵地作用，忽略家庭、社会中的积极因素与学生的真实生活。

二、积极心理学给心理健康教育模式带来的启示

积极心理学的出现，必然对现有的心理健康教育模式产生影响。积极心理学对人性有着更科学的理解与认识，它关注人们幸福的获得、潜能的发挥，致力于建构一个积极的组织与社会，体现出了对人类未来命运的思考，流露出了浓厚的人文关怀，散发出了强烈的时代气息。这种思想必将拓宽心理健康教育工作者的视野，促使他们把积极心理学的思想、理论与自己的实践紧密结合起来，从而努力建构更加科学的、人性的、和谐的心理健康教育模式——积极的心理健康教育模式。

与传统主流心理学背景下的心理健康教育模式相比，积极心理学背景下的心理健康教育模式应带有以下特点：

1.心理健康教育工作应该强调人的潜能，应该关注人的潜能的挖掘与发挥，潜能才是个体发展的源泉与保障。

2.心理健康教育的终极目标应该是帮助人追求幸福的生活，而不是帮助人消除所谓的什么问题。

3.心理健康的本质并不等于没有心理问题与心理疾病或者是心理问题与心理疾病的消除，还应该包括身心积极因素的增加。

4.应该保持乐观的态度，对问题寻求积极的解释有助于我们从更高的角度，全面地看待学生的心理问题。

5.应该重视学生的自我调节与体验。因为每个人的生活都无法由别人替代，只有自我调节能力提高了，免疫力才会得到增强。学生不仅仅是教育的对象，而且也是教师健康的促进者。

6.应该充分利用一切有益于心理健康的因素。学校、家庭、社会中的一切积极因素都是开展心理健康教育的土壤，心理健康教育应该关注学生真实的生活，而不是脱离学生的实际。

三、建构积极心理健康教育模式的几点建议

（一）以积极心理学为理论依据

积极心理学把人看成是有潜能的个体，强调人的主观性与能动性，认为心理学的使命应该是帮助人开发潜能，使人乐观地面对生活，追求人生幸福，而不是仅仅局限于人、人类及社会各种问题的预防与治疗，所以，有人依据积极心理学的这种对传统主流心理学悲观、消极取向的批判，把它称为心理学中的一股力量，也有人把它当作一种变革，更有人把它看作是心理学中的一场革命。积极心理学目前主要有三个研究领域：积极情绪、主观幸福感的研究，积极人格的研究以及积极组织、社会环境的研究。我们认为，积极心理学的积极研究倾向必将赋予心理学工作者一个崭新的视角，深化对心理健康教育的认识与理解，给心理健康教育的实践带来无穷无尽的奇思妙想，也给心理健康教育模式的建构提供了一个广阔的理论背景。

（二）以积极的心理机能为培养目标

在传统主流心理学背景下，心理健康教育医学化与学科化的倾向把心理健康教育的目标外显化，认为心理健康教育就是帮助学生消除心理问题或是掌握与具备一些相关的心理健康教育知识。我们认为心理健康教育应该着重于“心”，应该着重于内在的心理机能。一个人所具有的良好的心理机能，表现在个体的心理过程、个性品质上，表现在个体与自己、他人、自然、社会的和谐相处等诸方面。班华先生认为心理机能在心理教育中有着重要的地位，心理教育的目标就是优化人的心理机能。理解了心理机能的涵义，有助于心理健康教育工作的开展。关于心理健康教育的各种不同表述，都可以归结到心理机能上来。心理障碍、心理疾病是心理机能的缺失或紊乱。心理素质、心理品质是心理机能的具体表现，心理潜能是潜隐的心理机能。

因此，积极心理健康教育就在于培养人的积极的心理机能。是否有目的地影响心理机能、改善提高心理机能，是积极心理健康教育区别于其他非积极心理健康教育的分界线。

（三）以积极的品质为研究内容

由于传统主流心理学的消极目标取向，心理健康教育着眼于心理障碍与疾病的预防与治疗，把心理健康教育的目标定位于问题的解决。但越来越多的研究表明，深入研究和充分发展人的积极品质，发展和提升现代人类人性的优点比修复人类心理的疾病更有价值、更有意义。消极的心理健康教育不可能真实地理解与解释人的本质，心理健康教育应该转向关注、研究人的光明面，应该研究与培养人的积极心理品质。因为，需要、乐观、实现、幸福、快乐、满意是人类的主要动机，人类的积极品质是人类赖以生存的核心要素，积极型心理健康教育以更加开放的、欣赏的眼光去看待人类的潜能、动机和能力等，才能把心理健康教育从重视对个体缺陷的弥补、伤害的修复转移到对人类积极品质的研究上来。因此，以积极的品质为研究内容是积极型心理健康教育的核心思想所在。

（四）以积极的心理体验为主要方法

积极心理学强调人的“主体—发展性”。主体是人，所以应该凸出人的主体性，突出人的发展性。“主体—发展性”意蕴着心理健康教育尊重人、关爱人、理解人、发展人，人是自身发展的主体，是自身心理建构的主体。

这就决定了心理健康教育的落脚点与出发点是强调主体性与发展性的学生。那么，在实施心理健康教育的过程中怎么体现出学生的主体性与发展性？充分相信学生，注重与增强学生积极的心理体验就成了众多方法中最受到重视的方法。尊重学生，以学生为主体，充分启发和调动学生的积极性，让学生积极主动地关心自己的心理发展；“要按照实践育人的要求，以体验教育为基本途径……使未成年人在自觉参与中思想感情得到熏陶，精神生活得到充实，道德境界得到升华”。

注重学生的积极心理体验并不是积极心理教育模式的特有专利，但正如前文所述，只有在积极心理学的背景下，在对人性积极的认识上，这种方法才能充分地体现出它应有的价值与魅力，人的主体性与发展性才能充分被重视。

（五）以积极的解释为关键所在

传统主流心理学对人类和社会发展作出过很大贡献，这一点就连积极心理学的创始人Seligman也承认，但实践表明，人类的幸福不能依靠对问题的修补与消解，相反，必须转向研究人类的积极品质。人与人、人与万物的关系组成我们的社会，人只有积极地对待他人，对待万事万物，社会才能和睦相处而安宁，人类才能获得永久的幸福。积极心理学强调用积极方式对心理问题作出适当解释，并从中获得积极意义的这一思想启示我们用各种积极的正面的教育方式影响学生，充分展现积极方面，消解、克服消极因素。只有秉承着这种积极的解释的思想，我们才能从传统主流心理学悲观与消极的泥沼中走出来，才能摆脱传统主流心理学的问题意识，研究人的潜力和美德，致力于人的幸福生活才能成为可能。因此，是否具有积极的解释的倾向决定了心理健康教育模式的消极与积极倾向。

（六）以学生的幸福感为奋斗方向

2006年3月20日的中国青年报“青年调查”栏目曾刊登了题为《“幸福感”要成为政绩考核指标——一些社会人士提出行政手段不宜过多干预老百姓生活的主观感受》的文章。由此可见，关注个体的幸福感与幸福生活不仅是积极心理学的一个主要研究领域，而且已经成为老百姓非常关心的一个话题。那么，什么是幸福，怎样才能幸福，幸福需要哪些条件，就成了我们需要思考与回答的问题。积极的心理健康教育模式应该摆脱消极心理学的消极影响以及应试教育的桎梏，从学生的长远发展与教育的终极目标考虑，把学生的幸福感与幸福生活当作自己的努力方向，在自己的实践中，培养学生收获未来幸福生活的能力与素养。这不仅是积极心理学给学校心理健康教育提出的一个新要求，而且也是时代赋予心理健康教育的一项新的历史使命。

四、结语

积极心理学是心理学中一股新的力量，它给原先略显沉闷与消极的心理健康教育带来了活力，也给了我们一个重新考察心理健康教育的视角。但积极心理学是否能如一些积极心理学家所讲的那样，给心理学带来一场根本的变革，则还需要我们认真加以审视。此外，我们还应该认识到，积极心理学也并不是包治百病的万能药，它也存在诸如缺乏实证研究、纵向研究及表现出一定话语霸权等不足之处。因此，积极心理学还有很长的路要走。

参考文献：

[1]赵俊峰．生态学定向对高校心理健康教育模式的启示[J]．高教探索，2006．3：89~91．

[2]崔景贵．中等职校心理健康教育整合模式的建构[J]．职教通讯，2006．4：20~22.

[3]屈正良等．高校心理健康教育实施模式研究[J] ．湖南农业大学学报（社会学科学版），2006．2：61~64．

[4] 吴发科编著．中小学心理健康教育实作与管理[M]．广州：广东高等教育出版社，2004．67

[8]心理素质教育研究中心编著.小学心理健康教育教师指导手册[M]．北京：开明出版社，2000．43

[5]郭子贤．高校心理健康教育的立体型模式[J]．中国健康教育，2004（11）．

[6]张公社．中国心理健康教育理论研究的几种取向[J]．教育科学，2003（3）．

[7]班华.“心理教育再议”[J].江苏教育学院学报(社会科学版) ，2005（5）．

（作者单位：江苏徐州工程学院教育科学与技术学院。电邮：qianbing606@sohu.com）

建构园本化生活教育课程 篇12

基于生活教育理念下的园本化课程有利于幼儿健康和谐发展, 有利于提升教师专业化水平, 进而促进园所特色文化建设。我园于实践过程中逐渐形成了将幼儿常规习惯养成、情绪情感陶冶及帮助幼儿解决身边遇到的问题与困难等内容纳入园本化生活教育课程体系。

一、园本化生活教育课程的提出

1. 理论基础。

园本化生活教育课程, 即基于生活教育理念下的园本化课程。生活是人的一种存在形式, 是人类个体或群体为了生存发展需要进行的社会生活实践, 是与人的生存发展直接联系的。早在18世纪, 卢梭的“消极教育论”中就隐含着生活教育思想。卢梭认为, 自然并不是一堆物的机械组合, 而是充满灵性和活力的事物本性和人的本性, 自然界有助于人的生存感觉培养。人的感官敏锐, 只有对大自然进行仔细观察才能达到, 教育应该走向儿童的自然生活。生活教育观也存在于杜威的教育思想中, 杜威针对当时学校教育脱离社会生活、脱离儿童生活的弊端, 提出了生活教育观的教育信条。这使教育与生活关系问题, 凸显于教育理论和实践中。苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》中, 也闪烁着生活教育观的火花。他于长期教育实践中, 不仅通过生活开启学生思维, 而且把生活看成是学生获取知识的重要源泉。我国著名教育家陶行知先生更是一生致力于追求“以生活为中心的教育”, 生活教育是陶行知教育理论的核心内容。陶行知认为:生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育, 教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变, 即生活无时不含有教育意义。

2. 实践基础。

实践中的幼儿园教育, 教师习惯于从文本出发设计课程内容, 忽略了幼儿实际生活与年龄特征、实际认知水平, 幼儿园课程严重脱离幼儿生活环境。幼儿园课程必须从幼儿生活出发, 利用幼儿身边的人和事, 利用幼儿熟悉的环境, 以适合幼儿的方式, 组织幼儿园的教育活动。远离幼儿生活、由成人意志强加给幼儿的课程, 不可能帮助幼儿形成有效经验, 也无法使幼儿于真正意义上得到发展。新课改之后, 教师选择课程时没有统一教参, 绝大部分园所的教师都是以《幼儿园教育指导纲要》 (以下简称《纲要》) 和《天津市幼儿园纲要实施细则》 (以下简称《实施细则》) 为抓手。《纲要》提出的是3到6岁幼儿3年发展总目标、总要求, 《实施细则》是按学年划分的, 这样, 《纲要》和《实施细则》与教师每天设计组织的日常教育教学活动之间, 教师凝结集体智慧开发园本课程。基于生活教育理念下的园本化幼儿课程建设在生活课程实践研发中, 将先进教育理念和《纲要》精神落实到园所教学实践中。

我园提出建立园本化生活教育课程, 从幼儿实际出发设计课程, 使幼儿得到更好成长和发展, 提高教师工作针对性和实效性, 发展和积淀了园所文化。

二、园本化生活教育课程的目标

1. 贴近幼儿生活, 促进幼儿健康发展。

《基础教育课程改革纲要》 (试行) 在课程标准第9条中指出:“幼儿园教育要与幼儿身心发展的特点和教育规律相一致, 坚持保教结合和游戏为原则, 与家庭和社区密切结合, 培养幼儿良好的行为习惯, 保持和启发幼儿的好奇心和求知欲, 促进幼儿身心全面和谐发展。”建立在生活基础上的幼儿课程, 使生活过程与教育过程有机结合起来, 以促进学生和谐发展为目标, 形成别具一格具有儿童生活色彩的园本化课程。我园的园本化课程建设, 以有利于幼儿终身教育为基础, 以课程回归幼儿生活为出发点, 珍视幼儿生活经验, 帮助其体验生活乐趣, 将幼儿知识经验、生活世界看成是课程资源;把握幼儿教育预成性与生成性统一, 引导幼儿关注生活、体验生活、美化生活、创造生活、热爱生活的过程中, 于生活中锻炼身体, 于生活中运用语言, 于生活中寻找科学, 于生活中学会做人, 于生活中创造艺术, 促进幼儿富有个性、全面和谐健康发展。

2. 提升教师专业化水平。

幼儿园园本化课程建构和实施过程中, 幼儿教师于活动中扮演重要角色。幼儿教师作为园本课程开发主体, 也是幼儿、家长、教育行政部门、课程专家、园领导、社区成员等相互联系的纽带, 园本化课程开发和发展为幼儿园教师专业发展提供了难得的机遇和空间。生活教育理念下课程建设, 要求教师带着自己对儿童和课程的理解、经验来生成和运用课程, 积极主动地参与课程决策、设计、评价等过程。教师了解课程的宏观规划, 还涉及课程选择、课程编辑等微观层面。在这个过程中, 启发了教师开发课程资源的意识, 锻炼了教师相关专业知识技能, 促进教师专业知识、专业技能、专业情意、专业自主意识、专业价值观、专业发展意识等更新发展, 提高教师课程驾驭能力和专业化水平。

3. 打造园所特色建设。

园本化生活教育课程开发和实施过程, 促进了幼儿健康和谐发展, 提升了教师专业化水平, 这个过程是课程的发展, 同时也是园所本身的发展。

经过实践探索, 我园逐渐形成了以“扬生活教育特色, 创优质品牌园所”为主题, 凸显园所特色的课程体系。如, 幼儿园成功实施了“快乐儿童, 成就教师, 倡导文明, 服务社区”的楼门文化;“优化生活教育环境的角落文化”;“师生品书香, 家园同受益”河北十幼慧爱宝贝图书分馆借阅活动及“生活能力体验室”活动等。独具特色系列课程, 于课程创设中发展和积淀了园所特色和文化, 推进了园所特色建设。

三、园本化生活教育课程的建构

1. 将幼儿常规习惯养成纳入园本化生活教育课程。

传统课程比较强调目标达成。在建立常规、熟练掌握常规技能方面, 更多地关注和检查培养结果, 注重对幼儿提出各种统一常态规则, 要求幼儿遵守, 这种情况下教师管的较多, 不但没有按教师意愿使幼儿养成好的行为与习惯, 而且还在一定程度上影响了幼儿的情绪。

我园生活能力体验室和生活能力体验角是园本化生活教育课程的特色区角, 是体验生活能力的特殊场所。“生活能力体验角”模拟生活情景, 有床、娃娃、毛绒玩具;有衣柜 (放着许多的上衣和裤子、裙子) ;有废旧材料制成的洗手盆及毛巾架、鞋架, 营造了家的氛围。幼儿于操作、尝试、体验中主动学习, 良好常规习惯逐步养成。

2. 将幼儿情绪情感陶冶纳入园本化生活教育课程。

幼儿在幼儿园最重要的就是快乐度过每一天。让幼儿学习自我调节情绪、体验自身情绪调节过程是我园教师在课题研究中进行的新尝试。让幼儿在“哈哈屋”中体验, 是一种特殊的情绪熏染环境, 教师为幼儿提供情绪调节站, 激发幼儿积极的情绪体验。“哈哈屋”中张贴了许多画片及照片, 顽皮小狗、小猫、笨狗熊的画片及照片;婴儿、幼儿开心、淘气的画片及照片;还有各类漫画图片……“哈哈屋”中荡漾着欢声笑语, 幼儿呈现出积极情绪情感体验。

3. 将帮助幼儿解决身边遇到的问题与困难纳入园本化生活教育课程。

幼儿生活中存在很多过去被忽视的教育问题, 如物品分配问题、工具使用问题等。这些问题本身就是重要的课程资源。研究生活教育课程过程中, 教师预想的不只是让幼儿学什么内容, 从事什么活动, 更关注这些内容和活动中可能出现的问题和困难、问题和困难的发展趋势、为解决这些问题和困难应进行的准备。课程的预设不只是对内容本身的关注, 也是对幼儿发展水平的关注。不关注幼儿发展水平, 就不可能真正预想幼儿可能面临的问题和困难。问题和困难常常就是幼儿学习的内容。

“小小值日生”角色中增设了“环保小侦探”, 幼儿穿上迷彩服, 戴着侦探帽, 推着小推车, 清捡操场的脏物。角色扮演中幼儿有了初步的任务意识和责任感。制作粘贴活动中胶棒、剪刀使用是前提, 针对小班幼儿需求, 胶棒、剪刀等工具使用教育活动帮助幼儿解决制作中的困难。

对于班中生病几天不能来园的幼儿, 孩子们通过电话热线向生病的伙伴说上几句安慰的话, 或是与幼儿代表一起到家中看望。沟通、交流中发展语言, 体现了同伴间的关爱。

4. 将幼儿园、家庭、社区的资源整合纳入园本化生活教育课程。

社会是一个大课堂, 可激发幼儿强烈的情感体验, 激起幼儿思索和探索。我园在研究园本化生活教育课程过程中, 倡导从周边大环境中挖掘与幼儿生活贴近的教育内容, 充分利用资源优势, 参观小学, 到老人院慰问, 到河北十幼图书分馆开展读书活动等, 最大限度地发挥教育整合功能, 在“整合教育资源”中发展。

5. 将幼儿园中每一处环境纳入园本化生活教育课程。