以评价促进作文教学

以评价促进作文教学（共11篇）

以评价促进作文教学 篇1

一、背景——开展发展性评价的迫切性

1.形势所迫

按照信息技术课程目标的调整:“培养学生良好的信息素养, 把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段, 为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”即从强调内容的获取向理解过程转变, 从强调单纯积累知识向探求知识转变。

2.环境所迫

21世纪是高度信息化的社会, 如果信息技术课程不能为学生适应信息化社会的学习、工作、生活与竞争的需要提供支持, 就会令学生被信息化社会所淘汰。

二、实施——如何以评价促进教学

(一) 提供评价展示平台, 提高学生综合素质

实例一:创设情境, 提示问题, 并为学生设置一些讨论的题目。在教学《文章排版》一课时, 我就采用了这种教学模式, 并取得了很好的效果。

课堂上, 我首先展现漂亮精美的排版, 把学生带入了编辑工作的情境中, 用形象生动的画面吸引学生的注意力, 然后请学生对展示的画面进行评价, 学生们兴趣很浓, 争先恐后地说出了自己的想法, 激发出了他们强烈的求知欲。这时, 我因势利导, 提出教学内容, 要求阅读课本并以小组为单位互相探讨, 提出“运用所学, 学会做多少就展示多少, 看哪个组同学的方法和别人的不同”, “学会做多少就展示多少”, 给学生留下更多的自由空间;“方法不同”则具有挑战性, 调动学生探究知识的积极性。学生的精力都高度集中在解决问题上。

看书时, 同学们神情专注地寻找答案;讨论时, 学生边说边操作;交流时, 各小组各抒己见, 仿佛他们就是编辑专家。学习后, 自由发言积极踊跃。学生们的兴趣更浓了, 直到自己满意的结果出现, 大家做出了一件件成功的、具有创意性的作品。

评价的作业能与真实生活产生关联, 要求学生使用一些需要思考或者问题解决的方法, 过程和作品是评价的重点, 评价的作业与教学活动相结合。我们鼓励学生从“乐于提问”起步, 向“专题研究”发展, 沿着收集信息→处理加工信息→理论联系实际→综合创造能力的层次锻炼。逐步提高自己的学习能力。

(二) 重视教学与评价, 提高学生的思维能力

实例二:上课时, 电脑都是老师事先开好的, 学生对老师过于“依赖”了, 一遇到故障就束手无策。教师让他们自己打开电脑, 可有的同学就是怎么也打不开。

我针对学生无法启动计算机这一现象, 让学生跟我一起分析计算机到底在什么地方出毛病, 让学生真正了解计算机的构造与组成。我根据学生的情况, 从开机操作步骤开始排查, 先从插座、电源、电源线入手, 再到排除显示器、主机等硬件故障, 最后分析软件故障。促使学生在教师指导下逐步掌握了简单的排除计算机常见故障的方法。

开机是一件非常简单的事情, 但学生从中却学到不少的东西。首先, 学生进一步加深对计算机工作原理的理解;其次对计算机的实际操作水平和能力有了提高;第三, 通过这次教学活动, 学生清楚地知道了课本只是引导, 计算机的操作要通过亲身体验, 最终使学习能力得到提高。

(三) 重视动态评价, 关注学生发展动态变化

实例三:加强对学生网络方面的认识和网络安全意识教学。有的同学提出网络有方便、快捷、灵活等多种优点, 拓展了我们的知识面, 提供了我们邀游的空间, 在生活中给予我们极大帮助等;有的同学指出网络是个虚拟的空间, 网恋、非法网站、网络游戏就像裹着糖果的炮弹等正向我们慢慢袭来;更有的同学提出事物总是一分为二的, 网络有好的一面, 也就有坏的一面。只要正确地使用它, 它就是你的好帮手, 带给你无尽的欢乐。

在发展性评价过程中, 学生的认知、思维能力、情感在动态变化中得到发展。每一位同学认识事物的关注点都不相同, 但是, 学生的思维已不再拘泥于书本知识, 因为他们知道, 这是他们独立的思维时, 不管对与否, 都是解决问题的一种尝试。当然, 合理而具有创新能力的思维会得到教师和全体同学的赞赏。

(四) 重视质性评价, 记录学生成长

发展性评价尤其重视质性评价方法, 如档案袋。它是一种简易、可操作的评价方式。档案袋, 主要是指收集和记录学生自己、老师或同伴做出评价的有关材料, 学生的作品、反思, 还有其他相关的证据与材料等, 以此来评价学生学习和进步的状况。它记录了学生在某一时期的成长“故事”, 是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。

实例四:在学期即将结束时, 为了总结一学期的学习成果, 展示学生各方面的才能, 内容可以是所学的、所看的、所想的知识或问题, 并可以与其他学科进行整合。让学生以小组为单位, 办一张主题自定的小报或作品。

我把本次考核目标定为学生活学活用的感受, 学生的作业表现形式可以是多样化的。同时也把发展性评价标准进行分层化, 关注学生间的差异性和发展不同需求, 促进其在自我反省的水平上不断发展和提高。在进行小组合作过程中, 各有分工, 互有合作。这样每个学生都能找到适合自己的学习项目, 发挥所长。教师在这一过程中, 可以从各方面灵活评价学生的成果, 可以采取学生自评, 组内互评, 也可以邀请其他科任老师参与评价。通过这样的评价让学生看到自己的优势和不足, 进一步促进他们的发展。本着发展性评价的精神, 用发展的目光来看待每位学生, 多鼓励、多肯定、多给他们创造成功的机会。

三、成果与体会

学生们在墙报上看到自己的论文;在课堂上凛然像老师一样地演讲, 七嘴八舌地争论;演示自己的作品……学习自信心随之高涨, 对各类实操性作业兴趣更浓了。

各层次学生均能适应, 各有所得:学生在知识系统结构的把握方面得到提高;对相关内容的理解加深加广了;科学素养、学习能力、发展能力都有不同程度的提高, 这是最可喜的。

新课程强调的是要从过分关注结果逐步转向对过程的关注。只有关注过程, 评价才能深入学生发展的进程, 及时了解学生在发展过程中遇到的问题, 教师才有可能对学生的发展进行有效的指导, 而发展性评价已成为有效的评价方法。如何更大地发挥发展性评价, 以促进学生素质全面发展, 需要我们进一步探索和实践。

以评价促进作文教学 篇2

初中阶段的作文教学，从知识的讲授到能力的训练，都应当是对小学作文教学的一种有“形”的超越。这个“形”，在一般情况下，是通过达到某种水平的文章来得到体现的。指导学生写出达到某种水平的文章，就不再是软指标，而变成了十分明确的硬指标。就像跳高场地上必须跨越的明确的数码一样。教师和学生因而也就有了测试自己自身水平的具体尺度。这对教师的能力和学生写作能力的培养提高，无疑是个促进。

作文，是一种复杂的精神活动，这种活动的特征之一，是活动内容必须物化为具体的成果，才能脱离活动主体（学生）而获得独立存在的资格。所以它是一 种综合性实践性很强的技能训练活动。

以成果为目标，促进作文的教与学，便把训练成果提到了首位。训练是否有效，作用是大是小，得到了具体而实在的检测，这就能准确发现训练过程中所存在的问题，便于针对性地扬长补短，可以在力所能及的范围内减少教与学的盲目性而增强其自觉性。

作文教学的成果是实实在在的硬件，如果教师本人弄不清这硬件的具体特征、写作要求、容易出现的病症和医治病症的办法等等问题，那么指导学生进行写作训练就会变得十分困难。因为有效指导的前提是中肯的指导意见。似是而非的空话或者套话都是不中用的。这种情况对教师来说，当然是一种压力，会迫使教师不断地自觉地更新知识，想方设法思索训练的手段，全心全意地去精心组织教学的全过程，努力追求理论与实践的逼近，不停地练习写作，进行“下水”探索。久而久之，教师的创造性也许就逼出来了。课堂讲授就不会以原原本本传达教材为满足，就会以有效的指导为出发点，把力气化在对教材的理解上，就会极力追求理解的准确深刻和表达的深入浅出。

从学生角度来看，成果意识的正效应也同样显而易见。它不仅是调动学生发挥主观能动性的有效手段，而且从某种意义上说，也是把竞争机制健康地引进教学领域的一条道路。从1988年开始，我们学校语文教研组把每年出《学生习作逊的成果目标告诉学生。凡是在各级报纸杂志发表的学生习作、参加征文竞赛的获奖作品和经语文老师评选的优秀作文，全都可以收入《习作逊。这样以来学生的写作热情空前高涨。全校60％以上的学生订阅了有关写作的报纸杂志，许多学生坚持每周一练，并积极向各级报刊投稿，参加征文竞赛。为了写好稿，各班自动组织了文学创作小组。学校邀请有关老师、报社编辑、作家、记者举办讲座。有的学生家长反映，孩子写文章像着了魔似的，半夜里都会爬起来写，1988年我校6名学生参加全国中小学生作文大赛，全部获奖。这年出的《学生习作逊中，获奖作品10篇，？报纸杂志上发表的6篇，占总篇数的60％，1989年我们把“浙江省民间文学集成”《绍兴市故事卷》一书出版，作为成果目标，要求学生收集整理民间故事，全校有4篇民间故事被收入该书。

以发展观评价促进信息技术教学 篇3

[关键词]发展性评价建构多元化

一、背景——开展发展性评价的迫切性

1，形势所迫

按照信息技术课程目标的调整：“培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”即从强调内容的获取向理解过程转变，从强调单纯积累知识向探求知识转变。

2，环境所迫

21世纪是高度信息化的社会，如果信息技术课程不能为学生适应信息化社会的学习、工作、生活与竞争的需要提供支持，就会令学生被信息化社会所淘汰。

二、实施——如何以评价促进教学

(一)提供评价展示平台，提高学生综合素质

实例一：创设情境，提示问题，并为学生设置一些讨论的题目。在教学《文章排版》一课时，我就采用了这种教学模式，并取得了很好的效果。

课堂上，我首先展现漂亮精美的排版，把学生带入了编辑工作的情境中，用形象生动的画面吸引学生的注意力，然后请学生对展示的画面进行评价，学生们兴趣很浓，争先恐后地说出了自己的想法，激发出了他们强烈的求知欲。这时，我因势利导，提出教学内容，要求阅读课本并以小组为单位互相探讨，提出“运用所学，学会做多少就展示多少，看哪个组同学的方法和别人的不同”，“学会做多少就展示多少”，给学生留下更多的自由空间；“方法不同”则具有挑战性，调动学生探究知识的积极性。学生的精力都高度集中在解决问题上。

看书时，同学们神情专注地寻找答案；讨论时，学生边说边操作；交流时，各小组各抒己见，仿佛他们就是编辑专家。学习后，自由发言积极踊跃。学生们的兴趣更浓了，直到自己满意的结果出现，大家做出了一件件成功的、具有创意性的作品。

评价的作业能与真实生活产生关联，要求学生使用一些需要思考或者问题解决的方法，过程和作品是评价的重点，评价的作业与教学活动相结合。我们鼓励学生从“乐于提问”起步，向“专题研究”发展，沿着收集信息一处理加工信息一理论联系实际一综合创造能力的层次锻炼。逐步提高自己的学习能力。

(二)重视教学与评价，提高学生的思维能力

实例二：上课时，电脑都是老师事先开好的，学生对老师过于“依赖”了，一遇到故障就束手无策。教师让他们自己打开电脑，可有的同学就是怎么也打不开。

我针对学生无法启动计算机这一现象，让学生跟我一起分析计算机到底在什么地方出毛病，让学生真正了解计算机的构造与组成。我根据学生的情况，从开机操作步骤开始排查，先从插座、电源、电源线人手，再到排除显示器、主机等硬件故障，最后分析软件故障。促使学生在教师指导下逐步掌握了简单的排除计算机常见故障的方法。

开机是—件非常简单的事情，但学生从中却学到不少的东西。首先，学生进一步加深对计算机工作原理的理解；其次对计算机的实际操作水平和能力有了提高；第三，通过这次教学活动，学生清楚地知道了课本只是引导，计算机的操作要通过亲身体验，最终使学习能力得到提高。

(三)重视动态评价，关注学生发展动态变化

实例三：加强对学生网络方面的认识和网络安全意识教学。有的同学提出网络有方便、快捷、灵活等多种优点，拓展了我们的知识面，提供了我们邀游的空间，在生活中给予我们极大帮助等；有的同学指出网络是个虚拟的空间，网恋、非法网站、网络游戏就像裹着糖果的炮弹等正向我们慢慢袭来；更有的同学提出事物总是一分为二的，网络有好的一面，也就有坏的一面。只要正确地使用它，它就是你的好帮手，带给你无尽的欢乐。 在发展性评价过程中，学生的认知、思维能力、情感在动态变化中得到发展。每一位同学认识事物的关注点都不相同，但是，学生的思维已不再拘泥于书本知识，因为他们知道，这是他们独立的思维时，不管对与否，都是解决问题的一种尝试。当然，合理而具有创新能力的思维会得到教师和全体同学的赞赏。

(四)重视质性评价，记录学生成长

发展性评价尤其重视质性评价方法，如档案袋。它是一种简易、可操作的评价方式。档案袋，主要是指收集和记录学生自己、老师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。它记录了学生在某一时期的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。

实例四：在学期即将结束时，为了总结一学期的学习成果，展示学生各方面的才能，内容可以是所学的、所看的、所想的知识或问题，并可以与其他学科进行整合。让学生以小组为单位，办一张主题自定的小报或作品。

我把本次考核目标定为学生活学活用的感受，学生的作业表现形式可以是多样化的。同时也把发展性评价标准进行分层化，关注学生间的差异性和发展不同需求，促进其在自我反省的水平上不断发展和提高。在进行小组合作过程中，各有分工，互有合作。这样每个学生都能找到适合自己的学习项目，发挥所长。教师在这一过程中，可以从各方面灵活评价学生的成果，可以采取学生自评，组内互评，也可以邀请其他科任老师参与评价。通过这样的评价让学生看到自己的优势和不足，进一步促进他们的发展。本着发展性评价的精神，用发展的目光来看待每位学生，多鼓励、多肯定、多给他们创造成功的机会。

三、成果与体会

学生们在墙报上看到自己的论文；在课堂上凛然像老师一样地演讲，七嘴八舌地争论；演示自己的作品……学习自信心随之高涨，对各类实操性作业兴趣更浓了。

各层次学生均能适应，各有所得：学生在知识系统结构的把握方面得到提高；对相关内容的理解加深加广了；科学素养、学习能力、发展能力都有不同程度的提高，这是最可喜的。

以评价促进作文教学 篇4

一、教学本质认识的纷争

对“教学”概念的认识, 不同的人理解是不一样的, 有的侧重“教学”的某方面特征, 有的侧重“教学”的功能。特殊认识说:认为教学是一个认识过程, 又有其特殊性。具体来说, 教学是教师教学生认识世界、获得发展的特殊认识形式, 教育性、间接性和有领导是它区别于其他认识活动的主要特点。认识发展说:教学是促进学生身心全面发展的过程。传递说:教学是传授知识经验的过程。学习说:教学是学生在教师指导下的学习活动。实践说:教学是一种特殊的实践活动。具体来说, 有的把教学视为教师的社会实践, 是教师对学生进行指导、转变和塑造的活动;有的则将其视为师生共同的实践活动。交往说:教学是一种特殊的交往活动。具体来说, 有的把交往视为教学背景, 有的把交往视为教学手段和方法, 有的把交往视为教学内容乃至目标。关联说:教学是教师的教和学生的学的统一活动。认识实践说:教学是认识和实践统一的过程。层次类型说:教学是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程, 教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结构。[1]

以上这些关于教学本质的认识只是从某一维度或者是某一方面概括了教学的一些特征, 这些观点的相异性也突出反映了教学内涵的丰富性和教学特征的多样性, 因此对教学评价也必须从多纬度、多角度、深层次来认识把握, 这样才有可能深挖教学评价的内在功能价值。

笔者认为对“教学”概念的把握, 需要认识教学的这么几个问题:第一, 教学的基本内涵是什么? (即教学是什么?) 第二, 教学的基本价值是什么? (即教学为了什么?) 第三, 教学在其价值规定的基础上如何实现其价值? (即如何进行教学?) 首先, 教学的基本内涵是教师教学生认识客观世界的活动。教学存在的可能和客观实现必须具有教学活动的主体, 即必须有教师和学生的共同参与, 在双方参与的基础上, 教师和学生的主体地位、职能和作用是不同的, 教师的职能是重在“教”, 而学生的职能是重在“学”, 教与学围绕的核心内容是认识客观世界。认识客观世界是教学的内在规定性, 是构成一切教学活动的基础。其次, 教学的基本价值是促进学生的发展。认识客观世界的活动必须是人的活动, 离开了人, 认识客观世界就背离了认识的意义, 而认识客观世界的价值必须主要体现在学生身上, 教学的基本价值就是促进学生的发展, 是以学生的可发展性、可实现性为预设的, 而教学的内在动力就是为了促进学生的发展, 使学生不断生长、成长和发展。再次, 教学要实现其价值必须通过教师与学生的教学活动, 这种活动的特殊性表现在活动必须是发生在教师和学生之间的, 必须是围绕着学生的发展展开的, 必须是具有多样性、可操作性的, 因此实现教学的基本价值必须依靠教学活动来实现。

综上所述, 教学是教师教学生认识客观世界的教育过程, 是学生在教师的指导、引导下, 掌握文化知识和技能, 发展各种智力, 进而促进自身全面发展的过程。

二、教学评价的基本功能

教学评价首先是一种活动, 这种活动表现在对教学活动全过程, 包括教学活动的准备、过程和结果的测量、分析和整理, 这是一个客观的收集评价数据资料的技术过程。其次教学评价是一种价值判断的主观活动, 教学评价具有主观性, 是对收集的数据资料给予价值评判, 这种价值评判的结果是根据不同评价主体的评判而产生的, 所以这种价值判断是具有变动性的。根据教学评价客观的技术操作和主观的价值判断, 教学评价具有其固有的基本功能。

1. 导向功能

任何教学评价都是根据一定的标准来展开的, 在教学过程中, 课程目标、教学目标甚至课时目标都成为教学评价的标准, 这个标准规定了教师要完成的教学任务和学生应达成的目标, 这就使得教学评价具有对教师和学生都具有导向功能。

2. 诊断功能

对教学全过程以及教学结果的好与不好、优质与不优质、高效与低效或无效等的诊断, 是教学评价固有的功能, 诊断可以持续关注教师的教学和学生的学习变化和进展, 而且还能发现在教学过程中可能存在的和实际存在的一些问题。诊断功能为改善教师的教学和提高学生的学习效果提供重要的基础性参考。

3. 激励功能

教学评价对评价主体具有激励作用, 通过对教学的评价可以激励教师和学生为实现更优质的教学而不断改进和努力, 从而不断使教师与学生内心受到关注、激励和支持。

4. 教学功能

教学评价贯穿于教学的全过程, 它及时对教学的每一个环节进行反馈。它本身就是教学活动的一个有机组成部分, 成为教学活动中不可缺少的环节和重要的学习经验, 因此教学功能也是教学评价的一个功能组成部分。

5. 管理功能

教学评价的管理功能就是对教学活动中的教师和学生进行判断或证明, 将教师的教学和学生的学习分出不同的水平和层次, 并且以此来评定教师的职称、薪资水平和使学生进入层次不一、级别不同的学校学习。

三、对教学评价的错误认识

当前有不少教育工作者在教育过程中, 对教学存在着本质错误的认识, 因而他们对教学评价也存在错误的认识, 这些错误认识表现在以下几个方面。

1. 忽视学生参与教学评价的实际需要

教学评价是学校、教师的事情, 与学生无关, 忽视学生参与教学评价的实际需要。有不少学校、教师认为教学评价主要是对教师的考核, 教学评价的实施对象是教师, 教学评价的内容是围绕教师的教学展开的, 而错误地认为教学评价不应让学生参与, 学生只能作为评价的一个客观参照标准, 而没有实际评价的话语权, 学生被边缘化了。

2. 忽视教学评价的教育和改进功能

教学评价过分注重甄选、鉴定、选拔的管理功能, 而忽视教学评价的教育和改进功能。[2]在我国应试教育思想根深蒂固的情况下, 追求学生升学和分数、追求教师的职称晋升成为普遍的评价动机, 教学评价围绕着鉴定和选拔高素质、高分数、高成绩的学生, 并对这些学生实施“保护性”的管理, 而忽视了面向全体学生的素质教育的内在要求, 忽视了教学评价应有的教育、转变、促进功能。

3. 忽视师生互动评价和学生的主动参与

教学评价主体过于单一, 忽视师生互动评价和学生的主动参与。有不少学校的教学评价主体过于单一, 主要是教师同行评价, 而忽视了过程性评价中学生的参与性评价, 这样必然使得教学评价脱离教学的实际, 脱离学生发展的实际。

4. 缺乏客观、公正的评价

教学评价过程中评价动机不纯, 缺乏客观、公正的评价。现在有不少教师为了应付上级教育行政主管部门和谋得自身的职称晋升在教学评价中违背客观公正的评价原则, 以利己之心去对待教学评价, 将改善教学和促进学生发展放在评价的边缘地位。

5. 教学评价内容不够全面、细致, 缺乏针对性

有些教学评价量表在编制过程中缺少理论和实践的基础, 评价量表的编制过于简单, 没有经过科学、严密、细致的论证, 评价量表内容针对性不强, 评价整体不够全面, 评价细目安排得不够合理, 以致评价结果出现很大的偏差。

6. 忽视教学中的人文性评价

教学评价中过分重视目标的预定和追求目标的客观化和量化, 忽视教学中的人文性评价。量化评价在教学评价中得到极大的运用, 但是教学是人的教学, 教学评价必须围绕人的发展需要为前提, 关注人, 关心人, 理解人;教学评价过分预设评价目标, 而没有用形成性、过程性的观点看待教学的运动生成特点, 教学的形式是丰富多样的, 评价时需要有人文关怀, 将质性评价和量化评价有机地结合起来。

四、实现对教学评价功能偏见的转变

教师的教学评价必须为学生的发展服务, 教学评价是体现学生全面发展价值的一种表现形式, 教学评价的立足点和落脚点必须是学生的发展, 使教学评价回归到促进学生全面发展的根本价值的功能上来。只有这样, 教学评价才能真正体现其最根本的价值。

1. 树立教学评价以促进学生发展为根本价值追求的观念

转变教师教学评价观念, 树立教学评价以促进学生发展为根本价值追求的观念, 摒弃不合理、不正确的评价动机。观念决定行动, 教师首先需要从评价的观念上转变过来, 将教学评价当做改进自身教学和促进学生发展的有效、可实现的途径。在面对个人利益与教育发展、学生发展的选择时, 要首先而且必须考虑学生的发展, 摒除不正确、不合理的评价动机。

2. 倡导肯定性评价, 深度挖掘教学评价的激励作用

清代教育家颜吴先生说:“教子十过, 不如奖子一长。”[3]学生的不完善性是客观存在的, 在发展过程中总是会出现这样或那样的错误或问题, 教师在评价中不应该苛求学生, 而是要承认学生的不成熟性, 努力挖掘学生的优点, 多对学生进行肯定性的评价, 激励学生。

3. 采取多角度、多元的评价方式, 实现学生健康个性的形成与发展

学生的发展是多方面的, 仅仅从一个或少数几个方面进行教学评价是不够客观和全面的, 必须从多角度进行评价, 这样教学评价才会在教学实际过程中把握住每个细节, 更全面地反映学生的实际情况, 这样才能够实现学生健康个性的形成和发展。

4. 重视各种评价方式的结合

重视形成性与总结性评价的结合、即时性与延迟性评价的结合, 实现正确的、稳定的一致性评价, 以实现学生身心健康的发展。教学评价不应只注重过程或结果的评价, 而必须是将评价过程中的过程与结果结合起来, 通过整个评价的过程来正确认识学生;在评价过程中要重视即时性评价和延迟性评价的有机结合, 有些时候对学生的评价要即时, 特别是作出肯定评价时更是如此, 同时也要注意使用延迟性评价以获得学生的期望效应, 从动机水平上调动学生学习的活力, 这样从连续性上排除个别的不利于学生身心发展的偶发因素以保证学生身心的健康发展。

5. 教学评价的方法要多样化, 以实现促进学生持续、稳定的发展

教学评价的方法不能过于单一和唯一, 需要使用多种教学评价方法, 用不同的评价手段实现对教学的评价, 这样可以持续关注学生的发展, 而不仅仅以一种评价手段片面地认识评价的意义, 忽视对学生持续发展的关注, 通过多样的教学评价形式和方法为学生的持续稳定发展提供技术支撑。

6. 教学评价的主体要多元化, 以实现促进学生的自主发展

实施教学评价, 应注意教师的评价、学生自我评价与学生间相互评价相结合, 加强学生的自我评价和相互评价, 还应让学生家长积极参与评价活动。[4]教学评价不是单一主体的评价, 教学是多主体参与的教育活动, 因此在教学过程中评价主体也必然是多元的, 多元的评价主体必然使得评价的客观性和正确性得到提高, 这样就有利于学生的自主发展。

7. 注重分层评价, 关注学生个体差异

教学评价不仅要关注优秀学生的发展, 而且还应该关心每个学生的发展, 关注学生个体差异, 促进每个学生有效参与学习。[5]学生个体普遍存在差异, 这是有许多主观、客观原因的, 教师要注重分层评价, 以了解不同学生的各个方面, 比如智力、年龄等差异, 从而促进学生个性化的发展。

教学评价是教学的一个有机组成部分, 是教师教学工作的内容之一, 教学评价实施的好坏直接关系到学生的发展。无论是教育行政部门还是具体学校的领导、校长、教师都必须将教学评价的价值回归到促进学生发展的根本要求上来, 使教学评价为促进学生发展服务。

摘要：教学是教师的主要工作, 教师的使命是使每个学生实现自身最大潜能的发挥, 教学评价的基本立足点是每个学生的发展, 教学评价功能的错位使得教学违背了教育的真正本质——促进学生发展。教学评价应该从甄选和选拔的外在性功能回归到促进学生发展的内在性、根本性功能上。

关键词：教学,教学评价,学生发展

参考文献

[1]李定仁, 张广君.教学本质问题的比较研究[J].华东师范大学学报:教育科学版, 1997 (3) .

[2]雷群吉.当前教学评价中的问题与对策思考[J].湖南教育:教育综合版, 2010 (1) .

[3]郑江梅.改革课堂评价促进学生发展[J].吉林教育, 2009 (12) .

[4]孙馥娟.改革评价方式促进学生发展[J].吉林省教育学院学报:小学教研版, 2009 (3) .

以评价促进作文教学 篇5

教学评价是教学的重要组成部分，对于课程的实施具有很强的导向、激励和质量监控作用。评价的功能，评价的内容和评价的方式方法等各方面，都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的落实，因此，重视教学评价改革，有利于促进学生全面发展，从而也促进课程顺利实施。

一、教学评价理念的转变

在以往的教学评价中，教师对学生的评价只关注反映学习结果的终结性评价。而忽视体现学习过程的形成性评价；在形成性评价中，我们只重视教师的评价，而忽视了学生自我评价和相互评价；在评价功能上，只重视评价的甄别功能，而忽视了评价促进学生发展服务的功能；在评价内容上，只重视知识与技能的评价；而忽视过程与方法，情感态度与价值观等方面的评价，在评价方式上，只重视书面考试，而忽视学生各种能力的评价。为此，我们应以学生全面发展为着眼点，努力实现以下几个转变：

1、评价功能：由只注重甄别选拨向促进学生发展的功能转变。

长期以来，由于受“应试教育”观念的影响，教学的评价主要是为了从众多学生中筛选少数尖子，评价实际上成为一种终结性的甄别过程。而甄别选拨是传统的教学评价的特征。只注重甄别与选拨的教学评价不仅给学生身心发展造成很多不利的影响，同时也违背了教育以及青少年的身心发展规律。新课程评价既要发挥评价的甄别与选拨功能，更注重发挥评价的发展功能，使评价过程成为促进学生发展，成为教师反思和改进教学的有力手段。为此评价的根本目的在于为学生的终身学习和发展服务。在教学过程中，我们对学生学习的评价，应体现“育人为本”的思想，改变以往那种简单地给学生排名次等做法，应立足于每一位学生提供展示自己的机会，确保所有学生在原有的基础了均获得发展。这种发展不是指某方面知识的获得，而是指人的综合素质的提高。

2、评价内容：由注重知识技能的评价向重视学生素质能力的评价转变。

知识与技能是传统的教学评价的一大特点。这种传统的教学评价只重结果，忽视了过程与方法，情感态度与价值观的评价，严重阻碍了学生的学习能力，创新精神、学习态度和习惯养成。新的《数学课程标准》明确指出，评价的重要目的是为了全面了解学生的数学学习过程，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展，应将过程评价与结果评价相结合。因此，教师要以学生的全面素质为评价内容，要建立促进学生全面发展的评价体系。

3、评价形式：由只注重单一考试成绩评价向采取多样化评价方式转变。

传统的教学评价中，把考试成绩作为唯一的评价方法，没有根据评价的内容与学生学习特点加以选择相应的评价方法。新课程标准强调评价方法的多样化。因此，教师要会根据不同的评价内容与对象，选择不同的评价方式。比如：要考查学生基础知识和基本技能的掌握情况，可以采取用书面的考试等形式；要考察学生思维的深刻性与他人合作交流情况，可以采用开展长周期作业、课堂观察等方式；要考查学生在一段学习过程中获得进步，可以采用成长记录档案等方式。无论采取何种方式，都应以激励学生学习，促进学生发展为目的。

4、评价主体：由被动评价的客体向主动参与评价的主体转变。

在传统的评价中，学生始终处于一种消极的、被动地位，评价主要是由教师对学生进行评价，学生的主观能动性得不到很好的发挥。新课程评价要求将学生自我评价、学生互评、师生互评、家长评价结合起来，更注重了学生在评价中的主体地位。因此教师要改变单一由教师评价学生的倾向，要将评价内容有机地融入教学过程，建立民主、开放和宽松的评价氛围，使学生真正成为评价主体中的一员，提高被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与，自我反思，自我教育，自我发展的过程，同时在相互沟通协商中，增进了学生间的了解和理解，促进被评者不断改进，不断完善，获得进步与发展。

二、教学评价方法的变化

新课程强调建立评价目标多元化，方法多样化的评价体系，强调不仅要关注学生学习的结果，还关注学生学习的过程。为此，评价方法的选择应根据评价内容的需要，结合学生的实际采取多样化的评价方法，充分发挥教学评价的导向、激励与发展功能。根据课程标准的要求，评价方法可以采取以下几种形式：

1、观察法。观察法是通过有目的、有计划地观察学生在日常学习中的表现并加以记录、对学生的学习情况做出较为全面的评价方法。通常设计观察表格进行记录。

2、作业法。它包括平时作业和专题作业。平时作业是以评价学生掌握数学知识、技能以及良好的作业习惯为目的。平时作业的评价可采用自评、师评、学生互评。专题作业法是以评价学生解决问题的能力为目的。这种方法包括社会调查、现场操作、实践活动等，用专题作业法有效地考查学生的创新精神和实践能力，专题作业的评价方法由学生互评或师生共同评定。

3、测试法，它是教学中最常用的评价方法。测试法可以评价学生一个教学单元、一个阶段、一个学期或一个学年教学目标的达成情况。主要的形式有笔试、口试或面试。测试法要改变传统的考试内容和方式，将知识与能力的考查有机结合起来，将开卷考试与闭卷考试有机结合起来，将书面考试与动手操作有机结合起来，将单项考试与综合考试结合起来。

4、推迟判断法。对基础知识和基本技能的评价，应遵循不同的人在某一方面应得到不同的发展这一基本理念，应允许一部分学生经过一段时间的努力，随着某些知识与技能的积累逐步达到。对此，教师可以选择推迟做出判断的方法，若学生自己对某次测验觉得不满意，师可鼓励学生申请重考。当学生通过努力，改正错误答案，师可以重新评价，并采用鼓励性的评语，增强学生学习信心。这种推迟判断淡化评价的甄别功能，促进学生全面发展。

5、档案袋评价法。建立学生学习档案是形成性评价的重要方法。这种评价方法可以将课程与教学同评价整合起来。学生学习档案袋的内容可因不同阶段，不同的使用目的选择不同的内容，一般有以下两种形式：

（1）课堂真实记录。采用课堂记录卡的形式将学生在课堂中发生的事情如实记录下来，客观描述学生在课堂内的表现，课堂记录的内容包括：独特的解题方法，提出具有挑战性的问题，在学习过程中最出色的表现，发言积极，说理条理清晰，小组合作学习表现较好等。课堂记录卡一般由学生自己填写，写明具体时间，及时收集在个人档案袋里。

（2）成果记录。学生在学习的过程中，通过各种形式的数学实践活动所获的成果，可以收集到个人成果记录袋里，以反映自已的探索过程与取得的成果，其内容包括收集的有关资料，参加各种竞赛获将情况，评先评优情况，习题设计与解答，自我评价与学生评价结论等。个人成果记录袋一般以一个学期为时限，评价方法可以采用成果展览的方式进行评价，并写出鼓励性评语和合理性建议。

以“星级评价卡”促进儿童成长 篇6

关键词：品德与生活课程；课堂评价；星级评价卡

中图分类号：G41

文献编码：A

文章编号：2095-1183（2015）09-0029-03

品德与生活课程具有生活性、活动性、综合性、开放性等基本特征，这决定了其评价方式必须是基于生活的、综合的、开放的、多元化的、有个性的。但是，目前许多教师依旧采取“等级制”评价模式，缺乏科学性和人文性。2011版品德与生活课程标准在“评价建议”中明确指出，评价的目的是“激励每个儿童的发展”，要注重“过程化、多样化、重视质性评价”方式的运用。为此，我们针对品德与生活课程的目标内涵，并结合小学低年级学生的道德认知特点和发展规律，探索以“星级评价卡”促进学生的健康成长。

一、“星级评价卡”设计理念

“星级评价卡”旨在变革传统的品德与生活课程“等级制”评价模式，突出道德评价的过程性和激励性，使之成为促进儿童健康成长的有效载体。

1.评价标准——由静态转向动态

在“等级制”评价模式中，往往以“等级”形式对小学生的道德表现作出一次性评价，其评价标准是静态化的。而“星级评价卡”强调评价标准的动态化，在对学生的课堂表现作出一次性评价的同时，更加关注过程性评价。

例如，在完成“说说家乡的特产”（二年级上册）这一活动主题后，教师为学生提供了这样一张“星级评价卡”（见下图）

我的家乡有很多有名的特产，如“铁观音”“湖头米粉”，你还能试着说出几个吗？

（说出1个1颗☆；说出2个2颗☆；说出3个以上3颗☆）

本道题我获得：☆☆☆

在第一次评价中，根据课题表现，学生会分别得到一颗☆、二颗☆或三颗☆，但这并非终结性评价。在学生通过其它途径了解家乡的特产后，教师会使用卡片组织第二次甚至是第三次评价。如此，让每一个学生有机会获得更多的☆，不断激发学生的学习热情。

2.评价功能——由甄别转向激励

“星级评价卡”改变当前“等级制”的甄别性评价，采用“以星换星，及时激励”的评价方式，注意评价的激励功能。例如，教室张贴“品德智慧星”榜，对学生平时获得的☆进行累积，累计积满30颗☆的，在“品德智慧星”榜上的学生姓名后印一颗“品德智慧星”；累计获得5颗“品德智慧星”的学生，教师则颁发一枚“品德博士星”奖章，并给家长写贺信，引导家长重视对学生学习过程的评价和激励。

每学期，教师对学生获得“品德博士星”奖章数进行统计，获得5枚以上“品德博士星”奖章的学生获评“品德小博士”，成为学生学习的榜样。以此鼓励学生你追我赶，不断进步。

3.评价主体——由单一转向多元

“等级制”评价的主体是教师，主要由教师对学生道德操行进行评价。“星级评价卡”则强调评价主体的多元性，引导家长、学生一起参与到评价中来，将品德课堂延伸至家庭生活。

例如，“星级评价卡”第一次评价的主体是教师，教师根据“星级评价卡”的内容和标准对学生进行评价。而第二次评价的主体既可以是教师，也可以是家长和学生。在实施“星级评价卡”的初期阶段，评价主体为教师，实施一定时间后，第二次“星级评价卡”的主体转为家长。到了二年级则主要由学生自评，并由学生邀请同伴、亲人参与评价。如此，实现评价主体的多元化、个性化，争取更多的家长参与支持，实现学生的自主成长。“品德智慧星”“品德博士星”“品德小博士”等奖项的评定与颁发，则由教师组织班级学生共同进行，坚持公开、公平、公正的评价原则，让每一位学生都有奋斗目标。

二、“星级评价卡”设计类型

立足品德与生活课程标准及教材内容，我们根据不同的课时内容和特点，以及同一课时不同的教学内容特点，设计了认知卡和体验卡两种评价卡。

1.认知卡

认知卡主要针对小学生的道德认知状况进行评价。认知卡设计紧扣单元教学目标和课时教学内容，体现针对性与科学性。我们设计了三种形式的认知卡：

一是文字式认知卡。即以文字形式呈现评价内容，具有表述清楚、针对性强等特点。例如，在学习一年级上册“看看我们的学校”这一活动主题后，教师设计了如下文字式认知卡：

我们的学校好玩的地方很多，如：教学楼后面的小花园、地下室的乒乓球馆、图书馆……你还能说出学校的其他地方吗？（说出1个1颗☆，2个2颗☆，3个以上3颗☆）

本道题我获得：☆☆☆

二是表格式认知卡。即以表格形式呈现评价内容，具有内容涵盖量大、条目清楚的特点。例如，在学习二年级下册“可爱的祖国”这一主题后，教师设计了“我爱红领巾”表格式认知卡（见下表）：

家人评

邀请家人一起评一评。（好3颗☆；较好2颗☆；需努力☆）

三是图形式认知卡。即以图形呈现评价内容，具有形象生动、趣味性强的特点，更能激发学生的学习兴趣。例如，在学习二年级上册“我的家在这里”后，教师设计了如下图形式认知卡：

这是一张家乡安溪的政区图，你能在地图中找到自己的家乡吗？找到的涂上你喜欢的颜色。（找到了奖励5颗☆）

本道题我获得：☆☆☆☆☆

2.体验卡

体验卡主要针对学生的道德体验过程进行评价，设计紧扣单元教学目标和课时教学内容，体现过程性与体验性。体验卡从形式上也分为三种。

一是文字式体验卡。主要利用文字形式来呈现评价内容，引导学生进行道德体验与道德行为，具有引导清楚、指向性强等特点。例如，在学习“国旗国旗真美丽”后，教师设计了如下体验卡：

我们中华人民共和国的国歌原名是《义勇军进行曲》，你会唱吗？和同学一起唱一唱。（唱完了，奖励5颗☆）

本道题我获得：☆☆☆☆☆

二是图片式体验卡。即以图片呈现为主，文字呈现为辅，关注学生行为的评定与考核，具有直观、生动、活泼的特点。例如，在学习二年级上册“请到我的家乡来”这一内容后，教师设计了如下图片式体验卡：

我们的家乡山清水秀、风景优美，有许多著名的旅游景点，下面这些地方你去过吗？（到过几个地方就获得几颗☆）

本道题我获得：☆☆☆

请你写上一两句赞美的话，再加2个☆

本题我共获得☆☆☆☆☆

三是操作式体验卡。旨在引导学生进行操作活动，以文字和图片的形式呈现评价内容，具有指向明确、操作性强的特点。例如，在学习二年级下册“自己拿主意”“让我想想”后，教师设计了如下操作卡：

我们学校有20个有趣的社团活动，如：口风琴、象棋、围棋、舞蹈、葫芦丝等。你喜欢参加什么样的活动呢？听听大家的意见后，请你用自己喜欢的方式做一张课程表，完成了就奖励5颗☆。

本道题我获得：☆☆☆☆☆

三、“星级评价卡”实施要点

“星级评价卡”具有评价标准动态化、评价主体多元化 、评价功能激励化等特点。在具体操作过程中，我们需把握以下要点，才能充分发挥其过程性评价与激励性评价功能。

1.与教学过程“合二为一”。“星级评价卡”强调对学生活动的过程性评价，须根植于整个品德教学过程之中。这样，才能有效发挥评价对课堂教学与学生道德认知的催化功能。

2.与学生活动“合二为一”。针对低年级学生的年龄特点，“星级评价卡”采取不断累计性评价的方式，改变道德说教和知识灌输的倾向，不断激发学生的好奇心和真实体验。在这一过程中，评价要与学生开展的道德体验活动有效结合，如果脱离了学生具体的道德体验活动，“星级评价卡”便成了“空中楼阁”，失去了应有的操作意义。

3.与家校互动“合二为一”。小学生良好道德品质的养成，需要通过多种学习方式，并在与环境互动、与同伴合作中，在与自然、社会的互动体验和感受中，获得丰富的知识和经验，促进创造性思维和实践能力的发展。家庭是学生成长的摇篮，家长应该是“星级评价卡”的评价主体之一。因此，在运用“星级评价卡”时，教师必须注重与家长的配合及互动。

评价是推进品德与生活教学进程的“助推器”，提高教学效果的“催化剂”。利用“星级评价卡”能激励每一个学生的发展，促进每个儿童的品德发展与生活能力提升。关注每一个儿童的全面发展，才能促进品德与生活教学目标的达成。

（作者单位：安溪县第十八小学

福建泉州 362400）

利用多元评价促进作文教学 篇7

一.传统的作文评价方式的缺陷

传统的作文评价方式的主体是教师, 作文的评价主要是教师完成的, 这样虽然可以精批细改, 但是效果却不是很理想。作文的评价主要是由老师完成, 学生并没有参与其中, 这就导致教师与学生没有交流, 学生处于一个被动的位置。学生由于处于被动位置, 就不会主动的介入作文的评价, 对教师的作文评价也是置若罔闻, 或者是不接纳教师的评价意见。这样教师的作文评价就是徒劳的, 学生的写作水平还是没有得到提高。

二.多元化评价在作文教学中的应用

多元化评价有别于传统的作文评价方式, 可以进行多方面的评价。多元化评价可以让学生也参与到作文评价活动, 这就使学生成为作文评价的主体之一, 学生的积极性就可以充分调动起来, 这就有助于教师的作文教学以及学生的作文写作。

(一) 作文的评价标准应多元化

教师对学生作文的评价应该因人而异, 对不同写作风格的学生采取不同的评价标准, 这样才不会扼杀学生的写作兴趣。教师在评价学生的作文时, 不仅要提高全体学生的写作水平, 还要注意对不同写作风格的学生采取不同的评价标准, 因人而异, 对不同写作水平的学生有不同的要求, 不能千篇一律, 以一个标准去要求所有的学生。对一些写作水平比较好的学生应提出“求精”的要求, 而一些写作水平相对不好的学生, 只能要求他们达到“求通”。教师对学生的写作水平提出要求时应结合学生写作的积极性, 公正地评价学生的作文。要善于发现学生在写作时取得的微小进步, 并对学生的进步及时进行表扬, 这样就能激发学生的自信, 从而提高学生写作的积极性, 有助于学生写作水平的提高。

(二) 评价主体应多元化

传统的教学评价只是教师的一体化评价, 学生对教师的评价置若罔闻, 或者是不接纳教师的评价意见。教师一体化的评价不仅使教师的任务加重, 学生的写作水平也没有得到有效的提高。因此在作文教学中应采取多元化评价, 才能有效提高学生的写作水平。多元化评价包括: (1) 学生的自我评价。启发学生自己修改自己的文章。在作文教学的时候引导学生找出自己作文有亮点的地方, 再对亮点的地方进行删除、增添、更换等修改。通过对自己作文的修改, 学生就可以成为自己作文的评价主体。这样就能够调动学生写作的积极性, 有利于学生写作水平的提高。 (2) 学生之间相互评价。很多学生还是比较喜欢表现自我, 如果在学生自我评价的基础上, 再在同学之间相互评价, 这样不仅可以学习其他同学作文的优点, 还可以发现自己写作的不足。教师可以引导学生组成几个小组, 每个小组选出小组长担任评委, 组内讨论作文的字词、语句、结构、情感等, 找出其中的优点并在组间交流;发现其中的缺陷并共同参与修改, 这样就可以把每个同学的意见都交流。学生间的相互评价使学生更加容易正视自己的不足, 也更容易学习到写作的规范以及要求。 (3) 师生共评。例如:作文《我爱我家》, 师生共评如下:学生评价:这篇作文有它的优点, 写得幽默。家里关系融洽, 描写了家里的感人小故事, 让人觉得感情很真挚;但是开头和结构有点乱。教师评价:这篇作文有真情实感, 语言有个性, 可以看出同学对家的爱;但是作文在开头和结尾时比较草率, 作文结构没有构建, 这是写作中的不足。通过师生互评的方式, 学生更加容易接受作文中的不足, 学生在进行评价时也会学习写作中需要注意的问题。

(三) 评价方式应多元化

在评价作文时, 可以采用书面评价, 也可以采用口头评价;可以用评语评价, 也可以用等级评价;还可以将多种评价方法综合起来进行评价。 (1) 激励式评价。激励式评价可以增强学生的写作信心, 教师可以让学生在作文评奖课朗读自己的作品, 这样不仅能增强学生的写作信心以及荣誉感, 能提高同学的朗读水平。 (2) 图形式评价。例如作文《让世界充满爱》, 教师在修改学生的作文时, 可以在学生写得比较好的句子画一个爱心, 这样既符合写作题目也能表达老师对这篇文章的赞赏;可以在学生写得不好的地方画一个难过的表情, 表示这些句子写得不够好, 这样学生就会觉得比较新鲜, 也能拉近学生与教师的距离。 (3) 改等级评价为星级评价。传统的作文评价都是等级评价, 如果将等级评价改为星级评价, 就可以增加学生对写作的兴趣, 星级评价也与生活比较接近, 学生也更加容易接受。

以评价促进作文教学 篇8

期末考试刚开始, 按照惯例, 我得向学生禀明本学期免考的名单及其免考的项目。刚宣布完语文学科作文免考的学生名单, 班上的小金同学就向我举手示意。“老师, 我有一个要求。这学期我的作文只是一次未获“优”, 您能否重新评定一下我的作文成绩?”对于这突然其来的要求, 我犹豫了。因为每学期的免考都是有规定的, 条件是整个学期的每次作文成绩必须达到优等, 或者参加区级及以上作文竞赛获奖的才可以享受“免考”待遇。而眼前的小金, 都不在此列。她见我犹豫, 便从书包里拿出厚厚的一叠作文纸, 递给我。“老师看了这个, 您能否考虑我的要求?”她的态度分明非常诚恳和迫切, 我能觉察到这次评价对她来说是十分重要。

回到办公室, 我浏览起小金的另类作文。她写的是一部中篇小说, 题为《异界传说》, 其中叙述了的一个异界女孩在地球所经历的一个个故事。情节曲折, 扣人心弦;语言通畅, 富有童趣。可见她的想象力十分丰富。我数了一下, 整整九十三页, 书写工整, 字迹隽秀, 几乎没有错别字。至此, 我不仅为学生敢于对老师的评价质疑, 更为孩子那种学习精神所折服。于是, 我找她深谈了一次。在充分肯定她的“小说”优处的同时, 向她提出了新的要求。她兴奋地告诉我, 这部小说还未写完, 她想写到10万字才结束, 在小学毕业之前完成写作, 到时编印成书, 作为自己在整个小学语文学习阶段成果的展示。

此后的几天, 笔者都在深深地思考一个问题:我们究竟为什么而评价?怎样的评价才能减轻学生过重的“负担”, 才能促进儿童的健康发展?钟启泉教授在《为了中华民族的复兴, 为了每位学生的发展》一文中主张“评价要体现以人为本的思想, 建构个体发展。评价要关注个体的处境和需求, 尊重和体现个体的差异, 激发个体的主体精神, 以促使每一个个体最大可能地实现自身价值”。的确, 在以人为本的时代, 教育作为培养人的活动, 关注的不应该是生物学意义上的、工具的、单向度的人, 也不应该是抽象的、普遍的人, 而是具体的、现实的、活生生的、完整的人, 这就是属于每个个体的独特的生命。生命是教育之本, 教育只有回归到生命, 才能展示它的无穷的魅力。这应该是发展性评价的认识基础。

伴随着基础教育课程改革的行进, 课程三维目标的确立, 课堂生命活动的凸显, 关注每个个体生命的发展成为当代教育的主旋律, 人们逐渐从生命的视角来思考教育理念和教育实践的各种问题, 而促进学生生命发展就必然地成为这一背景下教学评价的最明显的特征。全面、客观地记录和描述学生素质的发展状况, 注重考查学生的行为, 特别关注其情感、态度和价值观方面的表现。用发展的眼光来评价学生的学业成绩, 这就是新课程赋予教师的责任。关于小金同学在作文教学上的评价个案, 虽然只是一门学科教学中事关一个学生的评价案例, 但从微见著, 可以全面地反映出发展性评价的本质要素和操作策略。要而论之, 笔者认为评价中应关注以下四个方面的问题。

一、评价要重视生命个体发展的差异

实现学科考核的免考制度本身就是一种着眼于发展性评价的决策。然而在免考制度的实施过程中, 仍然免不了会有可能忽视了学生的差异。这是因为每一个学生都是一个鲜活的生命个体。生命所具有的唯一性决定了生命呈现的多样性, 而存在于生命多样性之中的差异是无法用一个统一的标准划线的。所以, 在评价的实施过程中, 我们虽然不能没有衡量的标准, 但又不可使这种“标准”僵化, 任何最合理的标准都无法反映出学生发展过程中各种各样的差异。从个性化教育的视角出发, 我们必然明白教育的本质是面对差异、呵护差异, 而不是消灭差异, 把个性不同发展的学生改造成从一个模子里压出来的“成品”。学生的写作能力当然主要地会反映在作为课程作业的作文上, 但也不尽然。有的学生可能在规定的命题作文方面不怎么样, 因为触及不到他的兴奋点, 但是却在课外写自己喜欢的小说, 而且还写得像模像样。尽管这样的学生只是个别, 但教师又怎么能因为没有全面了解而认为他不但写作水平“一般”而不给予“免考”的资格呢?所以, 要正确实施发展性评价, 就不能不重视学生生命发展的各种差异性。

二、评价要关注生命个体发展的需求

“需求”或“需要”是个体生命发展的基本特点之一, 有专家把这种基本“需求”归结为七种或更多种, 如:生存、安全、被关心和爱、成功、发展等等, 不一而足。就总体而言, 若从每个个体生命审视, 则处在不同生命发展层面的生命, 又会有各具差异的独特需求。小金同学对作文免考的需求, 为什么如此强烈?这实际上是她对写作有十分浓厚的兴趣, 而且自信自己的写作水平不会比同学差。她可能对统一规定的命题作文不太重视, 那是因为她没有更自由的表达, 写小说就是她的特别爱好。当然, 正确地说, 虽然她应当把课堂作文写得更好, 但她更喜欢写小说没有错, 作为教师应当十分细心地呵护这一难能可贵的生命潜质, 而网开一面给予宽容和爱护。所以, 当笔者读了她的课外写的小说后, 就允许她免考作文。这不仅是对这位学生生命发展需求的满足, 更是对她发展潜质的一种奖励和扶持。发展个体的教育理念, 就这样落实在发展性评价之中了。

三、评价要呵护个体生命发展的状态

学生的个体生命是非预设的, 有无限的开放性和不确定性。生命的开放性使个体生活在一个不断趋于变化、丰富而完整的世界之中, 这就使每一个儿童的状态并不简单。小金同学课外写小说的爱好, 决不是萌生于偶然的一念之中, 而是今天丰富的校园生活、社会生活在她身上的折射。如她爱好语文学科, 活跃了她的言语生命活动, 有了强烈的表达欲望;她爱好读课外书, 在学校“书香校园”活动的刺激下, 从“读书”进而产生了“写书”的强烈期盼……所有这些都构成了她的独特的一种生命状态。另一方面, 这种生命状态又具有不确定性, 她既可以从此更正确地对待课堂作文和课外的兴趣写作, 燃起她更强烈的学习语文的热情;也可能因为得不到学校老师的正确评价指导和家长的正确引领鼓励而扭曲成为不健康癖好, 而影响了全面发展。所以, 教师对其个体生命发展的呵护, 应当一方面热情满足她正当的发展需求, 给以免考的待遇;与此同时, 笔者也给予她充分的指导, 让她知道自身存在的不足和怎样实现下一个目标及怎样完善自己。让她进一步处理好课堂作文与课外写作的关系, 学校语文与全面发展的关系, 充分发挥评价的杠杆作用, 让学生享有一种更为健康发展的生命状态。

四、评价要体现个体生命发展的引领

冯建军在《论教育学的生命立场》一文中认为“生命是有限的, 但人要追求无限;生命是现实的, 但人要在对未来的追求中否定现实。人正是在这种自我的否定中, 实现着生命的超越, 生命也正是在超越中实现着价值的不断跃迁和提升, 不断地走向新的解放, 不断地生成新的自我”。学生的生命发展也一样, 是一个不断自我跃迁、自我超越的过程。而良好的教育、教学评价, 正是要在这种自我跃迁和自我超越的过程中, 发挥充分的引领作用。从对小金同学的评价个案中, 我们不难看出这种发展性评价的教育功能和审美特点。笔者没有单向地只满足她的需求, 轻易地给以“作文免考”的待遇。而是在全面关注、深入了解她的课外写作的基础上, 给予正确的引领, 既鼓励她写小说的兴趣, 同时也提出写好课堂作文的更高要求;不仅是学好语文, 更要提高自身的全面素质;不仅要把第一部小说写得更好, 而且支持她、帮助她把小说印出来, 公诸于世, 作为创造的成果和前行的足迹……所有这些引领, 根本目的只有一个, 就是充分地发掘她的生命潜质, 使这个学生在发展性评价的推动下, 实现更好的发展, 成为社会主义建设的有用之才。

以评价促进作文教学 篇9

“我要不要发展”。现在,对教师发展的要求和评价还往往居高临下,“你要做到什么什么”“你要怎样怎样做”。教师失去了发展的主体地位,不能完全掌握自己发展的主动权,教师的发展成为一种外在的要求和压力,是“要我发展”,而不是“我要发展”。

“我向哪个方向发展”。教师需要多元发展,教学、科研、管理、现代技术运用、开设校本课程,各方面都能发展。教师个人的情况又不同,教师要根据自己的不同能力确定合适的发展方向。现在一刀切的评价要求,过多地强调了学校的要求,甚至是学校某一方面的要求,教师无法选择“我向哪个方向发展”。

“我要发展到哪一步”。现在对教师的发展大多讲评价,很少讲设计;大多讲考核,很少讲分析;注重的是横向的达标比较,忽视了教师自己的纵向发展显示。所以教师的计划、总结几乎可以每年照用。教师不用回答“我要发展到哪一步”。

一、教师自我设计和自我评价的实践步骤

为了让教师成为自己发展的主体,为了让教师自己来回答“我要不要发展”“我向哪个方向发展”和“我要发展到哪一步”这三个问题,我们认为应该让教师自己来设计自己的发展蓝图和评价自己的发展事实。我们实施了“市三教师自我设计和自我评价”这一新形式,具体步骤如下。

1.每学年初,学校提出发展“菜单”,共有“形象素养”“教学改革”“校本课程”等九个方面的内容。每个内容分为四个发展档次。比如“教学改革”,第一发展层次是“有所探索创新,努力取得效果”z第二层次是“取得一定成效,能在校内开课展示自己的教改成果”;第三层次是“取得比较大的成效,能向校外开课展示自己的教改成果”;第四层次是“取得明显成效,在区级以上各类教学比赛中获奖”。每个教师确定自己准备发展的项目和等级。某些方面的发展层次可以深些,某些方面可以浅些,某些方面可以不发展,但发展的总分值要达到规定的要求。

2.学年末,教师根据自己的发展情况,评价自己的发展等级,看是否达到了自己的设计要求,是否完成了自己的发展分值,并对自己的发展进行总结。

3.教研组做出审核和评价,教研组组长写出评语,学校提出建议。

二、教师自我设计和自我评价的特色

1.提供发展菜单——将自我发展和学校发展统一起来

教师的自我发展不是想朝哪方面发展就朝哪方面发展,教师发展必须强调教师的专业化发展。学校应该根据教育发展的趋势和学校发展的要求,根据《市三女中教师素养形象要求》,提供给教师“发展菜单”,引导教师的发展方向。教师根据自身发展的要求、能力、特长、爱好等,选择发展项目,决定发展的缓急和发展的层次。比如,在教育科研和课程方面是强项,就可以发展得快一些,程度深一些;在现代技术运用方面和在班组发挥作用方面如果弱一些,发展就可以暂时慢一点,浅一点。发展的菜单,实现了发展的双向选择,教师既能自主发展,又能体现教师发展的要求和学校发展的需要。

2.“学分制”的评估方式——保证教师的自我发展达到一定水平

教师具有发展的主动权,但并不是想发展就发展,不想发展就可以不发展,时代要求教师必须要发展。对教师自我发展的评估也可像学生那样采用“学分制”,在达到一定量和质的前提下,教师自主发展。

3.意见反馈和发展建议——激励教师的自我发展

教师发展的自我设计和自我评价,是对学校现有考评制度的完善,它不是利益分配的根据,但与奖励挂钩的现有考核制度相辅相成。它以教师的反思和与学校的交流产生激励作用。

我校设计的《自我设计、评价表》的最后部分是组室的意见反馈和学校教师发展指导小组的建议。当教师通过自我评价,对自身的定位和发展有了一个充分的认识后,学校将给予意见反馈和发展建议,并和教师通过面谈、座谈会等形式,与教师一起分析原因,提出建议,并提供切实有效的帮助。

以评价促进作文教学 篇10

1 对象与方法

1.1 对象

整群随机抽取杭州市某区属小学三、四年级全体176名学生。基线调查时回收有效问卷176份,除3名学生因转学外,其余173名学生均参与了终末调查。全程参与调查的学生中,男生88名,女生85名,平均年龄(10.12±1.81)岁。

1.2 方法

1.2.1 干预方法

试点学校成立“以营养教育为重点的学校健康促进”项目实施小组,校长任组长,各科室科长、教研室组长任成员;区疾病预防控制中心全程参与技术指导。该校在创建过程中以健康促进学校理论为核心,设计了形式多样的营养健康教育干预措施,具体表现在3个方面:(1)制定《学校膳食营养制度》,将营养健康教育纳入学校工作议程。(2)食堂工作保证有力,服务到位。该校注重食堂建设,严格按照“五常法”要求改造,不断调整与改善服务品质,不断提高烹饪水平、改善伙食品种。在创建第2年该校食堂成功晋级为B级食堂。(3)宣传营养饮食知识。设置健康教育课程,编写校本课程《营养与健康知识手册》,将营养健康教育融入到日常教学中。在教学形式上采取课堂教育与活动相结合,如膳食宝塔贴纸游戏、维生素连连看游戏、征文征画比赛、知识竞赛、自做营养餐等。(4)开设家长健康课堂。利用班队活动课时间,邀请懂得营养健康知识的家长来校讲座。(5)提高早餐质量。积极发动家长,下发《用好早餐促进健康》倡议书,学校安装自动售奶机。(6)保证中餐安全、营养。食堂聘请营养师,每周定出“营养食谱”挂于校园网,保证中餐营养搭配的合理性。

1.2.2 评估与调查方法

分别在2009年10月和2011年11月进行问卷形式的基线和终末调查。调查问卷由浙江省疾病预防控制中心按中国/WHO以“营养教育为重点的学校健康促进”项目要求设计,并经WHO和联合国粮农组织(FAO)专家审定[4]。问卷共12道营养知识问题,涉及营养素及其功能(1题)、营养素缺乏及其症状(2题)、营养素富含食物(5题)、平衡膳食原则(4题)4个方面的营养知识。营养行为问题主要涉及每天吃早餐、不挑食偏食、不吃过期或变质食品、不喝生水、饭前洗手、便后洗手等9个健康习惯。由经过统一培训的业务人员担任调查员。在班主任的统一集合下利用班会课时间进行现场调查,并当场统一收卷。

1.3 统计分析

采用Epi Data 3.1进行数据录入,采用软件SPSS 16.0进行数据分析。主要采用χ2检验。

2 结果

2.1 干预前后小学生营养知识比较

干预后对营养素及其功能、营养素缺乏及其症状、营养素富含食物、平衡膳食原则的知晓率分别为73.4%(127/173),82.1%(284/386),93.1%(805/865),79.8%(552/692),均高于干预前的59.7%(105/176),70.5%(248/352),63.1%(555/880),72.7%(512/704),差异均有统计学意义(χ2值分别为7.403,13.012,228.210,9.546,P值均<0.01)。

2.2 干预前后小学生营养态度比较

干预后小学生对“营养对健康非常重要”、“合理营养与成年期健康关系密切”、“合理安排一日三餐非常重要”、“愿吃营养早餐”、“预防高血压病教育重要”正向态度支持率较干预前有了明显的提高,干预前分别为56.8%(100/176),58.0%(102/176),63.1%(111/176),65.3%(115/176),54.0%(95/176),干预后分别为86.1%(149/173),82.7%(143/173),90.8%(157/173),85.5%(148/173),80.9%(140/173),χ2值分别为36.659,25.453,37.514,19.186,28.804,P值均<0.01)。

2.3 干预前后小学生营养行为比较

干预后学生每天吃早餐、每天喝奶、不吃过期或变质食品、很少或不喝含糖饮料、不喝生水5项营养行为均有明显改观,差异均有统计学意义(P值均<0.01)。见表1。

注:()内数字为报告率/%。

3 讨论

儿童的营养认知、膳食行为是影响儿童营养和健康的主要因素[5]。小学生处于生长发育的重要阶段,也是养成健康、合理饮食行为的重要阶段,并具有较强的接受能力。在这个阶段对其进行营养知识宣传,对引导其形成健康的膳食观念和养成良好的饮食习惯都具有重要的作用[6]。目前,我国儿童少年的营养健康状况不容乐观,营养不良和营养过度并存[7]。调查结果显示,通过实施“以营养教育为重点的学校健康促进”项目,试点学校学生营养知识明显提高,营养态度显著改善,膳食行为和生活方式在向积极的方向改变,营养教育成效显著,与文献报道结果一致[8,9,10,11,12]。可能与学校干预措施落实到位、家长关心孩子饮食营养以及学校、家庭配合默契有关。营养教育的目的不仅是提高学生的营养知识水平,还应该能让学生在日常的膳食行为中充分应用这些知识,并且改正不良的饮食行为和习惯[13]。通过调查可以看出,经过一段时间的营养教育,学生在每天吃早餐、每天饮用牛奶以及饮水习惯等方面都有了较大的改善,然而对于其他一些饮食行为如不挑食偏食、洗手习惯改善不显著,很少或不吃零食人数所占比例在干预前、后均较低,表明大部分学生虽然具有营养知识,却没有改变相应行为。说明从获得营养知识到指导膳食行为、生活方式改变,需要一个较长的过程。提示,要培养学生良好的饮食习惯和健康行为需要进行有效、长期的不懈努力,才能达到最终目的[14]。

以评价促进作文教学 篇11

[关键词] 评价体系；构建；促进；教师

[基金项目] 本文系2012年河北省高等学校人文社科研究项目（GH122031）资助。

【中图分类号】 G451 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）12-094-1

一、我国教师评价的现状

加强教师评价改革，建立保障教学质量并有利于教师专业发展的评价体系，是我国基础教育课程改革的主要目标之一。为此，立足于教师评价改革的实践，针对实际问题进行研究，首先就要认识我国教师评价体系的现状。当前我国主要存在两种具有代表性的教师评价制度，即一种是指向教师的过去表现，用以检查教师的资格和能力，为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的终结性评价——奖惩性教师评价；另一种是指向未来，用以改进和提高教师的专业水平和教学能力，提高教学质量的形成性评价——发展性教师评价。前者的弊端在于其终结性和方式上的自上而下性，给教师压力过大，教师与评价之间关系紧张，很难调动大多数教师的积极性。后者由于其主张在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，这种评价体系虽然在大多数教师中间产生了共鸣，但这种评价却具有标准的模糊性、目的性和温和性，实施起来则需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门培训等，仍未能取得预期效果。

二、教师评价体系的特点

针对当前教师评价存在的各种弊端，为了能更好地实现教师的专业化发展，保证教学质量的提高，国外提出了一种更好的评价制度，即——区分性教师评价。学校领导应对这些处于不同水平和具有不同需求的教师进行有针对性的管理，根据教师的发展水平和需求采取一些适合的措施并使之制度化。

（一）强调区分性。区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。这一评价制度属于针对教师个人或群体进行评估的教师评价制度，它的实行往往以学校为基本单位。对教师进行“区分”，因目的不同而具有不同的功能。总之，区分评价的维度包括教师评价者职责的区分、评价对象的区分、评价标准的区分、评价时间的区分和评价方式的区分等。有人将这一特点概括为“建立适应个别差异的教師评价体系”。

（二）注重发展性 。区分评价也不是为了简单地取悦教师而使评价易于操作，而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性，要使评价真正照顾和服务于每一位教师。在这种理念支撑下，有时就会出现这样的现象：一种被认为似乎最好的评价模式，可能并非适合于所有教师。总之，区分性教师评价的直接目标不是要比较出教师的高低，而是要在评价中尊重多元价值和个性差异，在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的。所以，在此提出区分性教师评价制度，其实就是发展性教师评价进一步研究的结果。

三、构建促进教师专业化发展评价体系

（一）要充分认识评价的作用。从学校层面讲，应充分强调区分性评价的作用，树立“评价是帮助教师发展、保证教学质量的手段”的理念，评价的目的是在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展。科学可行的区分性教师绩效评价体系是统一实现学校办学目标和教师个人发展目标的有效途径。

（二）要充分关注不同阶段教师的特点。一般情况下，根据教师职业生涯发展阶段的不同可以分为：新教师、经验教师、问题教师。 新教师即初任教师，指参加工作1-3年的教师；经验教师也称资深教师、成熟阶段教师，指4年或以上教龄的、工作表现良好的教师；问题教师也称调整阶段教师或者求援阶段教师，指处于困境中的教师，成熟教师的绩效考核结果没有达到学校最低标准的自动转入调整阶段。当前一般学校的新老教师及问题教师评价考核在考核标准上趋于一致，以结果和工作成效作为绝对评价指标，这样往往不利于新教师的成长，问题教师的发展及经验教师的提高，不利于激发不同层次教师的工作积极性.区分性教师评价制度要求评估要针对不同教师群体甚至个体的特点，制定一个适合他们发展的评价方式.也就是说，教师评价要兼顾教师的差异问题，促进教师更好、更快的发展.

（三）要制定科学的评价指标。科学的评价指标既能实现对教师绩效的有效评价，又能促进教师的专业化发展.由于教师在个性心理、职业素养、教学风格。

参考文献：

[1]董宇艳.高等学校本科教育教学主要教学环节质量标准[M].哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2006：240.

[2]桂晓菁，刘瑾，刘亮.关于高校教师绩效评价体系的几点思考[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2008，（6）.

[3]贺云.高校学生网上评教的有效性探讨[J].贵州警官职业学院学报，2010，22（1）：126-128.

[4]楼盛华.浅析“学评教”中两种评价方式[J].现代教育科学，2007，（03）.

[5]卢建红.“从三个符合度”，谈地方高校的定位及评价[J].扬州大学学报，2006，（10）.

[6]肖菲.论如何发挥“学生评教”在高校教学质量监控体系中的作用[J].中国科教创新导刊，2008，（29）：232-233.

作者简介：楚静（1981-），女，汉族，河北石家庄人，硕士，河北科技大学外国语学院讲师，研究方向：翻译学，英语教育。