心灵的距离

心灵的距离（精选5篇）

心灵的距离 篇1

社会距离是一个内涵丰富、高度抽象的概念,它不仅仅具有一个维度或意义。郭星华等人将社会距离分解成三个层面,即向往程度、排斥预期和整体感觉。[1]本文使用的社会距离主要是用于描述社会中个人之间情感亲密度、关系紧密度的概念,倾向于测量主观社会距离。以流动儿童为主体视角研究社会距离的构成,一方面符合流动儿童社会距离的基本分析框架,另一方面也符合流动儿童自我归类和城市融入的主要过程。本文采用因子分析的方法探索流动儿童社会距离的结构维度,从流动儿童的主体视角出发,对流动儿童与本地学生社会距离的内在结构、现状和影响因素进行解析,以期客观地呈现流动儿童社会融入的实际状况。

当前对流动儿童研究的关注点仍然以东部地区为主,而中西部地区需要更为深入与广泛的研究。武汉作为中部发展的重要城市,逐渐成为继广东、江浙后农民工流动的新区域,因此将调查地点选择在武汉。我们在武汉市选取了武昌和汉口这两个典型区域的5所民办学校、4所公办学校进行问卷调查。此次调查在2013年4月至6月间进行,考虑到问卷填答能力的问题,此次调查的样本是4年级到9年级这一年龄阶段的流动儿童。“学生问卷”当场填写,当场收回;“家长问卷”委托学生带回,由家长填写,次日收回。本次调查共发放1100份问卷,回收有效问卷986份,有效回收率89.6%。在此次调查中,公办学校的流动儿童占35.2%,民办学校占64.8%;在性别方面,男生占55.7%,女生占44.3%;流动儿童的平均年龄为12.24岁;平均来城生活时间为6.82年。

一、结果分析

(一)流动儿童社会距离的因子结构

由表1大致可知,流动儿童对与本地学生交往充满向往的占70.7%,真正觉得与本地学生有心理隔阂的只占26.4%,有约一半的流动儿童感受到了本地学生对他们的排斥。虽然从表1可以看出流动儿童与本地学生社会距离的大致倾向,但指标较多,且相互之间存在信息重叠,无法进行有效的分析,有必要进行精简,保留最具有代表性且概括力较强的几个指标,它们之间彼此独立,便于简化分析。本文拟对以上指标进行赋值,然后进行因子分析,探索流动儿童与本地学生社会距离的内在结构。

首先,本文对前述8项指标进行了相关关系的矩阵分析,结果发现对本地学生是否了解、与本地学生是否有一种心理隔阂与其他指标的相关系数|r|<0.3,因此这2项指标不适合作为流动儿童社会距离的结构性指标,故在进一步的因子分析中予以排除。其余6项指标相关程度较高,KMO统计检验值达到0.705,巴特利特球度检验值(Bartlett test of sphericity)为1019.28(P=0.000),这表明上述6项指标适合做因子分析。表2的结果表明,6个指标被概括为两个因子,根据每个因子所包含的指标内容,分别命名为接纳预期因子和融入意愿因子。两个因子的累计方差贡献率为66.877%,达到了因子分析的要求。

(二)流动儿童社会距离的特征

以每个指标的因子得分函数系数为权重,计算因子得分;以各因子的方差贡献率为权重,计算社会距离的综合得分。根据本文采用的赋分方式,每一指标的分值都是在[-1,1]区间的变量,因子得分在每一指标上的理论最大值是1,最小值是-1,即该指标对因子的贡献率为100%。如果因子得分为正值,则表明在社会距离上倾向于融入,反之则倾向于排斥。统计分析发现,流动儿童接纳预期的均值为-0.437,小于0,表明流动儿童在日常的交往过程中遭遇了冷漠与疏离,倾向于认为本地学生对他们是排斥的。融入意愿的均值为0.238,大于0,说明流动儿童渴望与本地学生交往,希望融入其中,实现与本地学生的社会融合。社会距离的均值为-0.112,小于0,说明流动儿童并没有真正融入本地学生中去。由此可知,流动儿童进入城市后,融入意愿与接纳预期表现出一种不对称性。一方面,他们对城市的向往程度更热切,融入的意识更强烈更主动,希望融入本地学生群体中,融入城市生活的意愿更集中更统一。另一方面,相比融入意愿,流动儿童倾向于认为本地学生对他们是排斥的。虽然同处于一个地理社区,但他们在社会地位、居住空间、社会交往、生活方式等方面仍存在较大的差异,在与本地学生的日常交往过程中也会遭遇到他们的歧视、偏见和看不起,这些差异无疑会影响到他们与本地学生的社会关系。流动儿童与本地学生之间虽然可以共享地理空间,但主要还是生活在自己所属群体的世界里,从而形成一种共同地理空间中的“精神隔离”。

(三)影响因素

为了进一步探讨流动儿童与本地学生社会距离的影响因素,将流动儿童自身特征、家庭因素、社会交往、教育隔离、社会文化五类指标共计15个变量引入回归方程,得到表3的结果。

1. 人口特征

由表3可知,在人口特征方面,性别对流动儿童的融入意愿产生显著影响;是否是独生子女显著影响着流动儿童的接纳预期和融入意愿;年龄并没有对流动儿童的接纳预期和融入意愿产生显著影响。

以男生为参照,女生的融入意愿更强烈。性别差异一方面可能源于男女生本身的差异,相比较而言女生更灵活,更容易接受新事物;另一方面,也可能因为男女性别地位的差距在城市文化中不断弱化。在农村,重男轻女作为一种传统文化观念表现突出,教育的优先权往往是在男童身上,女童处于劣势地位,而迁入城市后,由于同处于比较弱势的地位,性别的地位差异不断缩小,男生可能会觉得自己在老家的优势地位下降,转而更加认同老家,而女生对城市的向往程度更热切,融入的意识更强烈和主动。

注:1.*p<0.05,**p<0.01,***p<0.0012.参照组:a女生,以男生为参照;b独生子女,以非独生子女为参照;c购买商品房,以没有房产为参照;d公办学校,以民办学校为参照。

以非独生子女为参照,流动儿童是独生子女的,在与本地学生的接纳预期、融入意愿方面更为显著。社会交往补偿理论认为,由于独生子女缺乏兄弟姐妹这一客观的家庭条件,使得在幼儿时期他们的社会交往实践机会少于非独生子女,到了青少年时期“被迫”更多地与同学和同辈群体往来,从而更好地习得了与“他群体”交往的规则,提高了社会交往能力。[2]因此,独生子女的乐群性高于非独生子女,独生子女更乐于和善于与人交往,社会交往能力更强。独生子女流动儿童在与本地学生的交往中建构同伴关系的主动性要高于非独生子女,他们更主动渴望和向往融入到本地学生中去,与本地学生建立良好的人际关系。由于其交往能力比较强,自我感受预期也比较好,因此也更能获得本地学生的认可,与本地学生的社会距离就比较小。

与周皓、章宁的研究不同,年龄因素并没有对流动儿童的融入意愿产生显著影响。探讨其分歧产生的原因发现,周皓等人的研究中,流动儿童在城市居留的时间普遍较短,53.8%的流动儿童在城市居留时间低于3年,[3]而本文中低于3年的流动儿童只占20.7%,因而本文中年龄大的流动儿童在城市居留时间也可能更长,乡土生活背景的负向影响与在城市居留时间的正向作用相抵,故年龄因素没有对流动儿童的融入意愿和接纳预期产生显著影响。

2.家庭因素

由表3可知,家庭的社会经济地位越高,流动儿童的接纳预期越高,融入意愿越强烈。这种影响体现在家庭的月收入、居住空间上。家长感知的社会距离对流动儿童的接纳预期和融入意愿影响不显著。

家庭的社会经济地位决定了流动儿童在城市社会结构中的位置,决定了其在城市生活中所能扮演的角色。除了经济收入,居住状况被认为是家庭社会经济地位的核心指标,因为拥有房产和良好的居住环境往往是社会经济地位提高的标志。[4]家庭的经济收入越高,意味着其经济支付能力越强,更有能力选择居住在较好的社区。这一方面,能够为流动儿童提供更多“见世面”的机会,让流动儿童接触到更多城市特有的文化,这无疑增加了他们与本地学生交往的机会;另一方面,拥有住房和良好的居住环境便意味着为流动儿童打开了接受城市公办教育之门,而家庭租赁房屋居住的流动儿童不具有这种优势。通过提供足够的资金支持,并能进入公办学校读书,一定程度上加速了这部分流动儿童的城市化过程,使他们更主动融入本地学生中,降低预期感受的排斥程度。

家长感知的社会距离没有对流动儿童的接纳预期和融入意愿产生显著影响。流动儿童进入城市实现社会融合的过程也就是一个人早期社会化的过程。早期社会化即从幼儿到青少年时期的社会化阶段。这一阶段社会化的主要场域从家庭转向学校,尤其是流动儿童进入公办学校以后,他们在价值观、生活方式和行为模式等方面更多受到本地学生的影响,而这一时期流动儿童的人格尚未完全形成,可塑性强,学校同辈群体的影响超过了家长,家长感知的与本地市民的社会距离并未实现代际传递。

3. 社会交往因素

由表3可知,社会交往网络规模和异质性程度会显著影响流动儿童的接纳预期。具体而言,流动儿童社会交往网络的规模越大,接纳预期就越高;经常交往的本地学生越多,其接纳预期越高,但两者均未对融入意愿产生显著影响。

一般而言,流动儿童虽然离开了原有的“熟人”社区,面对陌生的生活环境以及城市社会的排斥与挤压,在构建自身社会交往网络时,仍然依靠原有的血缘、地缘等关系。调查发现,流动儿童所依赖的强关系基本上都是亲属、老乡、有着相似迁移背景的流动儿童等。要想实现与本地学生的整合,融入城市社会,不仅需要扩大社会交往网络规模,而且异质性程度要好,蕴含的社会资本总量要丰富。[5]从流动儿童的社会交往网络规模和关系构成来看,显然他们的社会交往网络并不足以支持他们真正融入城市社会,流动儿童社会交往结构的“内卷化”使得其内部整合程度高于他们与本地学生之间的整合程度,因此造成其对城市社会融入意愿并不强烈。

布劳曾提出这样一个核心假设,与其他群体和阶层的交往能推动和促进向这些群体和阶层流动,[6]这在本研究中再次得到验证。流动儿童社会交往网络规模的扩大和与本地学生交往的增多,有助于增强他们的可接受性。通过与本地学生的交往,流动儿童接触到更多的现代性理念和城市的生活方式,不断向本地学生的生活方式趋近,努力缩小与本地学生的差异,试图改变自身的弱势地位。这种差别悬殊的异质性交往可能影响他们身份意识的确立和对城市社会的认同,在无形中不断消解他们的乡土惯习和集体意识,使其社会认同增加城市性元素。而且在互动过程中,彼此交流着意义,通过可以相互理解的意义框架,实现沟通的目的,建构彼此的社会认同,这也有利于产生帕森斯所说的心理层面的身份认同和整合。频数分析表明,30.8%的流动儿童表示,在其朋友构成中,本地学生的数量超过了同为流动儿童的数量。尽管在和本地学生的交往中,双方的互动还没有达到亲密和深入的程度,有本地学生做好朋友的比例也不高,但至少可以说明的是,他们的社会交往对象不再局限于同质性高且身份类似的同为流动儿童的范围。随着社会交往对象异质性的不断增强,流动儿童与本地学生的交往愈加频繁,能够拥有较多的本地学生做朋友,有助于他们对城市的认同和亲社会行为的发展,减少拒斥感和疏离感,增强他们在本地学生中的可接受度。

4. 教育隔离

由表3可知,不同性质的学校会显著地影响流动儿童的接纳预期与融入意愿。具体而言,在公办学校就读的流动儿童,接纳预期更高,融入意愿更强烈。

教育隔离主要表现为学校隔离,在不同性质的学校就读的流动儿童之间就处于一种空间隔离的状态。[7]学校作为流动儿童社会化的主要场域,是相对制度化、正式的交往空间。不同类型的学校蕴含了流动儿童与本地学生的不同社会交往逻辑。公办学校是一个重要的“熔炉”,在此就读的流动儿童,一方面要承受可能会产生的自卑感、孤独感和被歧视感,很多流动儿童在发展同伴关系的过程中受到了很大局限;另一方面,公办学校毕竟为他们开启了一扇了解城市的大门,流动儿童有更多的机会与本地学生接触,交往的频率也更高。他们往往把本地学生作为参照群体,更可能将自己视为城市社会的一员,从而主动地向本地学生靠拢,在交往过程中也更有可能冲破身份制度的藩篱,其交往的结果便是划分出了与民办学校的流动儿童截然不同的内、外群体,从结构上实现与城市的社会融合。在公办学校就读的流动儿童,其社会交往文化显著地受到城市文化的影响,更容易迷失在城市现代化的“铁牢笼”之中,[6]更易融入城市社会。而在民办学校就读的流动儿童,在其独特的制度空间和其他生活空间中建构了一种与城市社会迥异的交往文化。流动儿童的同质性较强,社会交往多限于本群体内部,与本地学生的交往受到很大限制。这种人际互动区域的局限使得他们感受更多的是与城市社会之间的冲突与对立,本地学生成为真正的“外群体”。他们在压缩的学校时空中,与外群体展开资源的争夺,他们只能“在这里”“把握现在”。[6]因此,在民办学校就读的流动儿童正在经历从“文化再生产”到“社会再生产”的过程,他们建构出特殊的文化对抗城市社会,却潜伏了底层阶级社会再生产的危险。[10]由于缺乏社会交往的机会,流动儿童接触的大部分是相同身份的同学,与本地的学生几乎处于隔离的状态。

5. 社会文化因素

由表3可知,能讲本地方言有助于增强流动儿童的接纳预期与融入意愿;遵守风俗习惯有助于增强流动儿童的接纳预期;在城市居留的时间越长,流动儿童的接纳预期越高,融入意愿越强烈。

语言是文化认同的一种渠道和标志,方言作为辨识祖籍地的明显特征,其形成的区隔性增强了区域之间的壁垒,从而形成内群体认同。[11]族群语言认同理论认为,向主流群体的社会流动是一种个体的策略,人们渴望进入到支配群体中,反映在语言上,就是要使用支配群体的语言,而本族群语言的言语标识则被弱化,因为个体已经习得了支配群体的语言。[12]这在我们的研究中再次得到验证。是否会说本地方言对流动儿童的社会距离具有显著影响。在流动儿童所处的情境中,他们知道城市方言代表着主流、高地位,它成为城市认同的对象。家乡话则处于被压制的状态,是一种被礼貌社会排除在外的语言,家乡话通常等同于不标准或次标准,而且带有不同程度的自卑感,这种自卑的含义也会传递到那些说家乡话的人身上。[13]诚然,能讲本地方言有助于加强流动儿童与本地学生的沟通,减少与本地学生之间的误解,本地学生也更愿意与能听懂、会讲本地方言的流动儿童进行交流。只有主动开口讲本地方言才能体现出流动儿童对本地文化的认同,降低流动儿童的排斥感,缩小与本地学生的社会距离。

风俗习惯是特定社会文化区域内人们共同遵守的行为规范或模式,作为共享的符号系统,是形成群体认同的一个重要依据。按照原生论的观点,文化上的同化和保持族群性是两条平行线,没有理由在两者之间进行选择。[14]对本地风俗习惯的了解和熟悉,是一种文化仪式上的认同,会随着时间的累积而提高,这是一个被动的过程,与接纳预期和融入意愿不存在必然的关联。但是,遵守本地的风俗习惯有助于流动儿童理解本地学生的行事,对于增强其接纳预期,减少排斥感有一定的帮助。

流动儿童在城市居留的时间越长,其接纳预期越高,融入意愿越强烈,与本地学生的社会距离越小。美国社会学家肯老奇对不同族群社会距离进行研究时发现,居留时间对于族群之间的社会融合具有一定的影响。[15]居住时间意味着不同群体之间具有文化上的更多相似性,另外,相互接触的群体之间具有更多的交往接触的机会。社会交往的机会越多,感知的社会距离就越小。居留时间的影响作用则可能与城市生活背景的积累有关,随着在城市居留时间的延长,流动儿童脱离农村生活空间的时间也就越长,对于他们来说,回到农村中去是一种文化的“逆流旅行”,其造成的不适应是可以想见的,这表征着他们的融入意愿更强烈。流动儿童对城市社会更加了解、熟悉,所积累的城市生活阅历会更多,行为举止也更城市化,越可能建立与本地学生较好的社会关系,加快了他们适应城市社会的过程,更容易建立对城市社会的认同感,同时,居留时间本身也可能是流动儿童形成身份认知判断的依据之一。

二、结论与讨论

(一)流动儿童主体视角的社会距离由接纳预期和融入意愿两个因子构成

以往社会距离的研究运用评判异类的标准表现大族群的优越性,将小族群视为拒斥在外的“他者”。但小族群并非完全“沉默的他者”,他们是拥有自我构建能力的自主生命。[16]他们的自主性不仅体现在自主意识和判断上,也体现在他们对强势群体社会态度的对应反馈上。因此,从小族群视角出发去研究社会距离,需要将小族群的意愿和小族群对大族群的感受预期结合起来进行分析。本文从流动儿童的主体视角出发,强调了他们在与本地学生融合过程中的主体性和能动性,统计分析结果表明,流动儿童的社会距离在结构上由两个因子构成,即接纳预期和融入意愿。

(二)与接纳预期相比,流动儿童的融入意愿更强烈

城市新移民中出现的“反移民化”倾向值得关注。相关研究也发现,随着移民进入城市居留时间的延长和移民群体规模的不断扩大,“移民化”的程度反而会越来越弱。[17]本研究发现,流动儿童的城市融入进程并不是如以往研究所言,是一个“一厢情愿的同化和适应过程”,在当前“结构一制度”背景下,更有可能出现流动儿童与本地学生的“精神隔离”。表现在社会距离上,就是流动儿童对城市的向往程度更热切,融入的意识更强烈和主动,希望融入本地学生群体。但是,相比强烈的融入意愿,流动儿童倾向于认为本地学生对他们是排斥、疏离的,即使居住在“都市里的村庄”这同一空间下,两者仍然是“两张皮”的关系,各自生活在各自的情感世界中。

(三)流动儿童与本地学生的融合之路——社会交往网络

流动儿童的人口特征、家庭社会经济地位、社会交往网络、教育隔离、文化差异不同程度地影响着流动儿童的接纳预期与融入意愿。随着相关政策的出台,本地学生对流动儿童的态度也发生着从拒斥到接纳的变化,但这种不对称的社会距离带有极为明显的社会空间痕迹,制度惯性依然影响着两者之间的关系。尽管社会交往网络受限于制度和结构,但制度和结构造成的空隙正在逐渐修补。[18]

哈贝马斯认为,生活世界包括文化、社会和人格三种结构。在文化层面上,人们之间的相互沟通不只是依赖文化和媒介,而是在沟通的过程中会同时传递和更新文化的知识;在社会层面上,此沟通行为不仅会调节不同意见或社会行为,而且会促进社会整合和人们的归属感;在人格方面,沟通行为达到了社会化的过程,促使个人自我观的构建。[19]布劳指出,社会整合不取决于强有力的内群体纽带,而取决于来自不同群体和阶层的个人之间面对面的交往。如果双方建立起跨群体的社会交往网络,彼此密切接触而不仅仅是形式的、表面的互动,将促使彼此接纳对方,进而产生社会认同和融合。[20]由此可见,社会交往之于流动儿童城市社会融合的重要性。本文的结果对缩小流动儿童与本地学生的社会距离,进而促进城市社会的融合有如下几点启示:第一,继续完善公办学校接收流动儿童的机制,逐步将流动儿童全部纳入城市公办教育体制中来。[21]第二,目前民办学校仍是接收流动儿童教育的重要机构,要重点探讨促进民办学校流动儿童的城市融合机制。第三,与本地学生的交往与沟通对于流动儿童的城市社会融合具有重要作用,而交往的程度取决于他们的接触机会,可以通过学校社会工作方法的介入,增加流动儿童与本地学生接触的机会,促进彼此间交往。随着社会交往的异质性不断增强,有助于消除误解、歧视和“污名”,减少在生活方式、日常交往等方面存在的差异,增强彼此间的认同,以此缩小群际社会距离,继而促进流动儿童的城市社会融合。

[本文系2011年度国家社科基金青年项目(项目编号:11CSH078)、2013年度教育部人文社科青年基金项目(项目编号:13YJC840008)、2012年度长江大学人文社科基金项目(项目编号:2012CSQ007)的阶段性成果]

心灵的距离 篇2

“海内存知己，天涯若比邻。”王勃的声音撼动了亿万的心灵。我折服于他的豁达明朗，折服于他的动人情思。一句佳话，曾抚慰了多少忧伤清冷的心灵，拯救了多少濒于绝望的游子!短短十字，道出了颠仆不灭的真理。万水千山可以阻隔彼此的肉体，却无法克服心灵的巨大引力，只要有着共同的情感，或是有着相同的抱负，心灵的沟通又何须面对面的长谈，手握手的拥抱?“但愿人长久，前里共婵娟”，抬头望望天空的那轮明月吧，你所挂念的人或许也在凝视它，你分明已从那皎洁的月光中望见了他的眸子，那还有怎样的情感不能随着洁白的月光而传递呢?

“今人不见古时月，今月曾经照古人。”若是说古今的时间距离彻底阻断了我们与先人的沟通的话，那李白为何还要发表如此的感叹呢?我们从中得到了一丝坦然，一丝欣慰，一种值得珍藏的永恒，它来自李白的心灵深处，今又静静回荡在我们的心房。拿起书本，不管它是包装精美，还是破旧不堪，只要将思绪凝聚在那大大小小的文字上，古之圣贤便已分明坐在了你的面前。当你们的心灵借助文字紧靠在一起的时候，你所获得的心灵滋养早已使你的生活变得充实而快乐了。

空间的冷漠与时间的无情，让我们领略到了距离的残酷。然而距离降低不了心灵的温度，当我们将热爱的目光投向万物的时候，你会发现，草木虫鱼皆为知己，当我们翻开书本静静思考的时候，古往今来心灵的汇聚也一定能让你得到莫大的满足。

只要有情，有思，有爱，心灵的距离想多近就多近!

拉近与孩子的心灵距离 篇3

一、奏响心灵的乐章

教育其实是人与人之间的一种沟通，一种碰撞，从而达到心灵的一种同化的过程，因此，作为教师，对学生进行教育，首先要对学生充满真情，不是冷漠、讥讽，不是简单、粗暴，要建立一种良好的师生情感关系。要建立良好的师生情感关系，教师必须真情付出，关心爱护每一个学生，公平对待学生，不能厚此薄彼，特别是对待较差的学生，教师要多鼓励，多关心，多引导，相信他们的潜力，切实帮助他们不断提高。“每个学生都要发展，但不求一样的发展。每个学生都要提高，但不求同步的提高。每个学生都要合格，但不求相同的规格”。每个学生都有自己独特的个性和尊严，更有自己的思想感情和需要。自尊之心人皆有之，学生也是如此。苏霍姆林斯基把要珍惜和保护学生的自尊心形象地比喻为“要小心地像对待一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠”。现在有的新教师，唯恐学生不“怕”自己，整天把脸拉得长长的，动不动就大声呵斥，学生对他是“敬而远之”，这样的话怎么能真正走入学生的心灵呢？所以，要对学生进行教育，“情”是第一关，只有有情，才能演奏好这一曲“心灵的乐章”。

二、到什么山唱什么歌

平时的工作中，有时会发现教师在学生出现状况的时候，只是简单地把学生叫来，空洞地说上一大堆道理或是简单地训斥几句。这样的处理，学生嘴上也许服了或是表面上服了，但问题并没有真正得到解决，大多数情况还是“口服心不服”。要知道，我们每天面对的是生活在不同背景的家庭，接触不同人或事，有不同性格特征的学生，你怎么能只是简单地运用相同的方法呢？这里所说的不同是包括内容的不同和教育形式的不同。有的同学性格比较内向，那么，我们应该用柔和的语气；有的同学比较冲动，我们就应该先来个“冷处理”；有的同学比较懂事，偶尔犯错，我们只需一个简单的提示……总之，面对不同特点的学生，我们就应该思考并恰当地采用不同的教育方法。俗话说“到什么山唱什么歌”，对学生的教育也应是对不同的学生采用不同的方法。

三、犹抱琵琶半遮面

“犹抱琵琶半遮面”是一种典型的含蓄美，对学生的思想教育，尤其是对高年级的学生更可以用这样的方法。这种方法，可能比“铁骑突出刀枪鸣”更有效。英国教育学家伯特朗·罗素曾说过这样一句话：“我不是说不应该关心子女，而是说这种关心应该是含蓄的。假如可能的话，还应是宽厚的，而不应该过分地感情用事。”现代教育不同于传统教育，其中一个最大的变化，就是被教育的对象已经不再囿于一个小家庭，而是过早地融于了大社会。除了父母和老师以外，他们还可以通过电话、电视、电脑、报刊、书籍、旅游等各种现代化渠道，获取大量的社会信息。并依据这些信息对父母的话和老师的话进行对比和分析。所以教育方法也应该随时而变，尤其对那些交际广泛、想象丰富、自我意识、自尊意识都比较强的孩子，更应该多一些理解，多一些宽厚，多一些疏导，多一些含蓄。善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。我们每个教师，都应该做这样的“善歌者”和“善教者”。尤其是对那些有点“出轨”的孩子，不是逆流而上，而是顺流而下，以纵治横，以软治硬，以柔克刚，以爱化顽，在不知不觉中，达到教育的目的。

四、难得糊涂

教育家苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，他的教育效果越大。”所以，教师在对学生进行教育时，不应用那些让人不愉快的“要求、命令、必须”等词汇，而应通过“启发、暗示、商量”等形式来进行。暗示，是无声的教育，是“润物细无声”的教育。高年级的学生只要知道自己做错了事或闯了祸，必然会产生一种内疚感和恐惧感，这两种心态纠合在一起形成孩子做错事之后强大的心理压力，如果做教师的立即对其斥责或惩罚，他的这种内疚感和恐惧感就会非常容易地得到释放。如果利用暗示的方法无声地加以教育，并不是对学生的过错原谅和不闻不问，而是通过教师的无声行为和适时恰当的诱导，让学生知道他做错事带来的后果和影响，从而促成其内疚感的形成和增加。学生会心悦诚服地接受，使这次教训在学生心里印象更为深刻，恐怕一辈子也不会忘记。

对学生的教育，就是在演奏一曲优美的乐曲，教师只要用心投入，认真思考，就能真正弹拨好学生的这根“心灵之弦”。

中考作文心灵的距离 篇4

我看见，灰白的树上叶子已得所剩无几，地面上满是金黄的落叶，一张张手掌似的大大的梧桐树叶静静地躺着。凉凉的北风卷着几朵白云轻轻地飘然而去，只留下一片碧蓝的天空。林子深处有一座西式小楼，红顶白墙，屋顶高而尖，静静地矗立着，似乎更衬出一丝秋日的意境。

来到一片草地。虽已晚秋，但它好像不甘枯萎，仍竭力保持青黄的颜色。看，这个地方长着极低的青草，青青的，绿绿的，使人眼前一亮。那是多么使人陶醉的绿呀，充满着强大的生命力。几只麻雀飞来，叽叽喳喳，互相应和着，追逐着，倒是平添了一种别样的生机。

几株香樟树不具寒冷，依然绿得青翠欲滴，亮亮的，绿得浓得像汁一样，似乎要流下来。

大自然多美呀!如果不是这次郊游，我还未曾感觉到呢!呼吸一口新鲜空气，极目远眺眼前的景色，我觉得我心与大自然更近了。我似乎轻松了许多，我得到了前所未有的释怀，一切烦恼都抛在脑后。世界多美，不是吗?

我骑上自行车，沿着街道往前，一排松树从我身边退去，那遒劲的枝干伸展着，那苍翠的绿色昭示着他顽强的生命力。隐隐地，我似乎有一种东西在心中升起。考试失利的情绪渐渐退去，心中有一种兴奋，有一种坚强在升腾!

用爱拉近师生心灵距离 篇5

一、爱，是一种关心

在教育理念中，要把孩子教育好，最关键的是要处理好和孩子的关系。为此，我总是在课间到教室里转转，和同学们聊聊家常，尽量增进师生情感。每学期至少和每个孩子正式谈一次话。谈话时，我除了针对每个孩子本身的特点进行谈话，一般还会围绕这样几个问题来谈：一是你觉得学校最近有什么好事发生吗？通过谈话，了解学生的价值观，了解孩子心里面觉得哪些是好的，哪些是不好的；二是最近你有什么好的表现？通过谈话，让孩子回忆自己的闪光点，我就抓住孩子的闪光点对孩子进行鼓励，增加孩子的自信心；三是最近你有什么好收获吗？引导孩子确认一下最近具体学到了些什么？四是你觉得有什么需要老师的帮助吗？让孩子既感受到老师对他（她）的关心，又领悟学习是你自己的事，必须靠自己能力，而旁人只能提供一些帮助。我班的程同学，腿有残疾，平时总爱惹点事，虽经反复教育，他也每次承认错误，可又总是转身再犯。有一次学校组织看电影，我在他们整队前再次进行纪律教育，希望他们要文明观看，保持安静。我正说得起劲，突然听到“哗”的一声，我寻声望去，只见程同学正在撕着宽宽的透明胶，一层一层地往自己的嘴巴上封着，我吃了一惊，赶紧问：“哎呀，你这是在干什么呀？”我从他蠕动的嘴唇上，听出他的意思：我管不住自己的嘴巴，我把嘴巴封起来，我就不说话了。我又好气又好笑，叫他撕下来，他却不听，继续一层一层往嘴上封。我只好让同学们端着凳子先到走廊整队，把程同学留下来，劝他把透明胶从嘴巴上撕下来，告诉他：管住自己的嘴巴，应该发自内心，而不是用这样的手段强迫自己，这次要是实在觉得管不住自己，就跟着老师，和老师坐在一起。他这才同意了，把透明胶从嘴巴上撕了下来。他端着凳子，一瘸一拐地跟在班级队伍后面，我说：“来，让老师帮你端，我们一起走。”结果他说：“老师，你都没帮其他同学端。我也要跟其他同学一样，自己的凳子自己端。我要做到身残志坚。”我对孩子竖起了大拇指，他高兴地说“老师，我把自己的嘴巴封起来，就是想让您发现我，我好跟您坐在一起。今天，我太高兴了！”这一刻，我突然感觉自己对班里的同学其实关心得还是太少了。

二、爱，是一种等待

孩子，是慢慢长大的，教育孩子就像牵着蜗牛散步，要耐心不急躁。在工作中，常常会碰到这样一些孩子，由于社会、家庭等种种缘故，养成了一些不好的学习习惯：上课不钻心、作业不够认真、作业不能及时完成、甚至不交作业，对一切感到无所谓，破罐子破摔。一个成功的班主任，会尽可能地改变这些学生。针对这种情况，我首先教育学生要有自己美好的人生理想。我利用晨会课、班队课，让学生说一说长大了想干什么，有的学生说长大了想当警察、有的说想当企业家等等。我就教育学生要实现理想，就要好好学习，在各方面养成良好的习惯，从而让学生明确学习目标，逐步培养学生自觉学习的习惯。班里有个特殊学生小明，家里父母离异，他随父生活，他爸爸也不管他，每天回到家就是看电视或上网玩游戏，作业经常不做，我多次教育他，与他家长联系，但是都没有结果。我毫不气馁，经过一段时间的观察，我发现他对数学还是挺感兴趣的，我再次跟他谈话，引导他先选择自己喜欢的一门功课完成作业。在他答应后，我常常给予他个别辅导，等他稍微取得一点进步后，我就在全班同学面前表扬他、肯定他，私底下我又鼓励他尝试完成别的功课的作业 。渐渐地，他能在老师要求的时间内完成部分作业了，我发现孩子脸上兴奋的表情溢于言表，他逐渐体会到了学习的乐趣。

三、爱，是一种宽容

若想以高尚的品格影响学生，自己必须首先要有高尚的品格。作为班主任，从我担当这个岗位，我就别无选择：我必须具有高尚的品格，必须把修炼自己的品格作为自己终身的必修课。

小朱是本学期刚刚转来本校的。这位女生看上去文静、腼腆，但总是不能融入集体中，总是搞一些小破坏。我找她谈话，她爱理不理的，一副牢牢锁住心门的架势。我与语文老师谈起这个孩子，语文老师忽然想起：奥，那个孩子的父母离婚了，她在昨天的日记中提到了。于是，我赶紧找出了她的那篇日记来读，却让我几乎流泪了：孩子的父母今年暑假刚办了离婚手续，原因是父亲有了外遇常年不回家。现在，她跟弟弟两个都跟着母亲过。孩子感觉母亲好辛苦，父亲没有责任心。文章中，我读到了她对母亲的爱，但我更感觉到了她对父亲的怨恨。了解了这一点，我与孩子谈心时就有了可以切入的话题。我和孩子首先谈谈她的母亲，孩子觉得妈妈一直照顾姐弟俩人很伟大，爸爸的离开让孩子产生怨恨。我引导孩子：我们对家长应该是一种感恩的心，感谢他们把我们带到了这个美好的世界。既然我们来到了这个世界，我们就要面对现实，面对问题，用积极的姿态来解决问题，而不是怨恨、抱怨……我们要在生活中，学会宽容。孩子的心结打开了，她渐渐真正融入了班集体。

牵着孩子的手，一起慢慢向前走，闻一路花香，感微风温柔，听声声鸟鸣，看满天星斗，与孩子心灵相通，在不知不觉中欣赏孩子生命中最初最美好的一面，做一个快乐的班主任。