课堂问卷调查

课堂问卷调查（共12篇）

课堂问卷调查 篇1

经验告诉我们, 如果能对正在从事的工作提前进行准备, 就能够做到有的放矢, 达到事半功倍的效果。我院由医学专科学校晋升为医药本科院校仅一年时间。为加强本科教育, 保证教育教学质量, 我们对本科护理、药学、医学检验3 个专业第一学期的教学情况进行问卷调查, 旨在通过调研揭示本科教学中存在的一些问题, 为促进本科教师教学水平与教学质量的提高提供参考建议, 为我院转型过渡期做好教学准备。

1 调查对象

2014 级本科护理、药学、医学检验3 个专业学生共1 200人;担任本科教学的教师36 人。

2 调查方法

2.1 调查问卷设计

设有学生问卷调查表和教师问卷调查表。学生问卷主要列举了以任课教师课堂教学质量为内容的7 个项目, 要求学生根据教师课堂教学情况认真填写。教师问卷调查表由任课教师对学生的学习态度、学习方法、学习效果进行4 个等级的评价构成。

2.2 调查方法和抽样方式

在第一届本科护理、药学、医学检验3 个专业学生中随机抽样确定了1 200 名学生。每学期分别召开学生和任课教师会议, 讲解调查意义、方法, 提出要求, 使每一名学生和教师都重视该调查, 力求客观公正。

3 调查结果

学生问卷调查表和教师问卷调查表的回收率均为100.0%。

3.1 学生对教师课堂教学质量的评价 (见表1)

3.1.1 总体满意度评价从表1 可以看出, 学生对教师课堂教学质量普遍比较满意, 但若以高标准要求, 课堂教学质量学生满意度还需进一步提高。

3.1.2 具体评价学生认为教师普遍做到关爱学生, 严格要求, 责任心强;很少有教师上课接打手机、迟到、早退、无故不上课;教师应在教学内容选择、重难点讲授、教学感染力、教学方法、学习方法传授等方面进一步提高;大多数学生认为授课教师博学多才。

3.2 教师对学生学习情况的评价 (见表2)

从表2 可以看出, 教师认为学生学习态度好和较好的各占一半;多数学生学习方法掌握情况一般;总体学习效果较好, 说明绝大多数学生是热爱学习的。

4 讨论与建议

调查结果显示, 学生对大多数任课教师给予了褒扬, 如关爱学生、对学生严格要求、责任心和教学意识强、遵守校纪、爱岗敬业等。多数教师备课充分, 精心组织教材内容, 注意引入新知识, 启发学生思维, 教法灵活多样, 能传授和指导学生学习方法。教师也认为本科生学习态度、学习方法、学习效果都比专科生强。但学生认为部分或少数任课教师教学上存在一些问题: (1) 极少部分教师对课堂纪律要求不严, 不太顾及课堂秩序和学生动态, 出现学生打瞌睡、玩手机等现象。 (2) 部分教师授课内容组织不精细, 专业针对性不强, 传授的知识陈旧, 新知识、新技术引入不够;照本宣科时有发生。 (3) 少数教师知识面狭窄, 使学生获取的知识缺乏系统性、先进性。 (4) 部分教师教学方法单一, 语言表达欠生动, 缺乏感染力, 缺乏启发互动。 (5) 少数教师过于严肃, 缺乏亲切感, 师生沟通较少。教师认为学生存在以下问题: (1) 自主学习意识不强, 缺乏主动性思维和积极探索问题的能力。 (2) 学生学习方法普遍存在问题, 不主动、不科学、不肯吃苦、不会实际运用。 (3) 学生获取信息能力和查阅资料能力较弱。

针对上述问题, 我们探索性地提出以下建议。教师方面: (1) 教师要熟悉自己的专业学科、教材及知识点, 在领会教学大纲基本精神和吃透教材的基础上, 对教学内容进行提炼和归纳。 (2) 教师不能拘泥于教材上的理论知识和信息, 应追踪学术发展最新动态, 及时将学科前沿动态、学术最新成果与信息反馈至课堂, 大胆发表自己独立的见解, 避免照本宣科。 (3) 教师要加强本科教学研究与学习借鉴, 努力钻研教学方法, 精进授课艺术, 培养自身教学风格。同样的教材, 相同的内容, 若讲得生动, 妙趣横生, 学生会百听不厌, 回味无穷;若讲得教条, 枯燥无味, 学生会出现趴桌沉睡或低头玩手机的现象。 (4) 课堂纪律是教学的保证, 应加强学生班级课堂纪律管理, 对尊师守纪的班级与学生进行表彰。 (5) 教师要有敏锐的观察力, 观察到每一名学生的学习情绪, 督促学生学习。教师必须自觉坚持对学生负责的原则, 要热爱、激励、引导学生, 通过教学来育人, 以育人来指导教学[1]。 (6) 注重师生互动, 实现教学相长。教师在教学中是促进者, 鼓励和监督学生的学习过程;教师是指导者, 要及时发现学生学习中的困难, 参与协商, 启发学生思维, 帮助学生会学;教师还是学习者, 与学生一起去学习, 去开拓自己专业以外的领域, 在与学生多方位的交流中获得教与学的相互促进。 (7) 教师要努力创造平等和谐的师生关系和教学氛围, 课间多和学生沟通, 询问学生知识掌握情况并答疑;加强与课代表、班干部以及学生辅导员的联系, 接受学生对课程的意见和建议, 及时改进教学方法, 确立以学生需求为导向的教学模式;教师可以留下个人联系方式, 以便学生利用课余时间通过多种方式进行沟通交流, 利于学生学习[2], 在愉悦、融洽的氛围中实现教育目标。 (8) 学校应尽快制定本科教学课堂教学质量标准体系, 加大课堂教学质量评估力度。对资深教师求“精品”, 对中年教师求“完美”, 对青年教师指“套路”[3], 帮助他们克服课堂教学中的不足, 以促进教学质量的提高。

学生方面: (1) 方明建等[4]的调查结果显示, 学生在学习过程中遇到的首要困难是学习自觉性不强, 而教师的绝大多数教学活动均与此无关, 说明教师的教学活动不是影响学生学习自觉性的主要因素, 但学生的学习自觉性离不开教学双方的共同努力。首先, 学生学习态度要端正;其次, 要提高学生对课程及专业学习重要性的认识;再次, 教师通过采取适时更新教学内容及教学方法等举措, 最大限度地激发学生学习兴趣。 (2) 世上没有绝对好的学习方法, 学习方法受许多因素影响 (如具体时间、具体对象、具体学习内容等) 。因此, 教师要给学生以具体指导, 如养成课前预习的习惯, 能及时发现教材中的疑点、难点, 做到有的放矢地听课, 边听边思考, 以提高主动性思维和积极探索问题的能力;课后及时消化本课内容, 弄懂尚未理解和掌握不牢的问题, 围绕教材有目的地阅读适量的参考书籍, 同时也培养了获取信息和查阅资料的能力。 (3) 学、记、思有机结合。孔子说过“学而不思则殆, 思而不学则罔”, 学是思的基础。在学习过程中, 不仅要学, 还得要记, 没有记, 就无法进行思;当然, 没有思想的记忆, 也只能是死记硬背。所以, 提倡在记忆中思考、在理解中记忆, 只有把学、记、思有机结合起来, 才能更好地掌握知识。

总之, 通过对教师课堂教学质量进行问卷调查, 可以使教师看到差距, 发挥优势, 克服不足, 对于新升本院校本科课堂教学质量的提高具有一定的指导意义。

参考文献

[1]杨叔子, 吴昌林, 吴波.再论要真抓课堂教学质量[J].高等工程教育研究, 2008 (2) :5-8.

[2]黄娟娟, 李红赞.儿科护理学教学满意度调查分析[J].现代医院, 2009, 9 (5) :137-139.

[3]肖文刚, 吴毅, 徐红梅, 等.提高课堂教学督导艺术的实践认识[J].中国高等医学教育, 2008 (11) :56-58.

[4]方明建, 郑旭煦, 胡为芹, 等.基于学生满意度的地方高校本科教学质量现状分析与应对策略[J].重庆工商大学学报:自然科学版, 2014, 31 (7) :90-96.

课堂问卷调查 篇2

因教学需要进行调查问卷，请同学们仔细阅读如下内容，并根据自身实际如实回答，谢谢合作！1.老师提出的数学问题，你希望采用的回答方式是()A个别答B齐答C 无所谓

2.课堂上，老师给你们留出提问时间的机会()A经常B较少C几乎不

3.老师设置的问题，你经过探索，思维能力进步情况()A有极大的提高B有一定程度的提高C没有一点提高 4.你存在下述哪一情况较多()

A多次想发言，但不好意思举手B有问题，但没有机会向老师提出 C有不同见解，想提出但没有机会D本不想发言，老师点到我说两句 5.对于课堂提问，你属于以下哪种情形较多()A有欲望并主动提出问题B有欲望，但不敢提问C想提问，但没有机会D老师没有要求我们提问E不愿意 6.你觉得什么样的师生关系更加适合（）A互动型B教师中心型C学生中心型 7.你希望老师提出问题后停顿时间()

A没有停顿，直接找学生回答B给出足够的思考时间再找学生回答C 稍微给点时间，再找学生回答 8.当你回答时，你数学老师的反应时()

A经常简单赞扬B经常简单赞扬，加以点评C重复你的回答，加以表扬D不太赞扬E经常给予批评9.你希望在你回答时，你数学老师的反应是()

A经常简单赞扬B经常简单赞扬，加以点评C重复你的回答，加以表扬D不太赞扬E经常给予批评 10.当你的回答出现错误时，你的数学老师是()

A打断你的讲话，及时纠正错误B请他人回答C重复你的错误，提醒注意，引导你自我修正 D延长等待时间，期待你自我修正E给出部分正确答案，希望你补充其余答案 11.你希望在你回答出现错误时，你数学老师是()

A打断你的讲话，及时纠正错误B请他人回答C重复你的错误，提醒注意，引导你自我修正 D延长等待时间，期待你自我修正E给出部分正确答案，希望你补充其余答案 12.当你暂时回答不出问题时，你的数学老师是()

A延长等待时间，期待你自己思考后进行回答B重新解释问题等待你自己作答 C请另一同学回答D教师自己提供答案 13.课堂上老师讲课应面带微笑吗？

A 是的B.不在意 C.顺其自然 14.教师对你的课堂表现作出的反馈是()

A经常赞扬B具体指出你取得哪些成就并加以赞扬

C对你的成就表现极大的关注和信任，对其价值予以肯定D把你的成就归于内因，如你自身的努力 E笼统予以赞扬，如好，棒，不错等F把你的成就与他人对比，指出不足，提出建议 G把你的成就归于外因，如运气等H根本不关心，不提出建议 15希望课堂上要求被回答的类型()

A自己组织回答B老师说前半句，学生说后半句C选择性问题，只要求回答是或否或者是这个是那个。16.希望回答着的选择()

A提问前指定学生B提问后叫自愿回答着C提问后叫非自愿回答者D学生起答 17.对于学生提出的问题()

A老师启发问题提出者自己找出答案B老师自己回答C几个同学回答后再总结归纳出答案 18.你的教师提问时，较多的采用方式是()A自问自答B师问生答C生问生答D生问师答 19老师在进行课堂提问时，你是否很注意他人发言()A非常注意B比较注意C不太注意D完全不注意 20.在课堂上凡有讨论机会，你总是积极发言()A从未发言B发言次数不太多C发言次数比较多 21.对于课堂提问，你属于以下哪种情形()

A有欲望，并主动提出问题B有欲问，但不敢提问C想提问，但没有机会D老师没有要求我们提 22你愿意主动举手发言并希望老师让你回答课堂提问()A是B否

高中英语课堂问题行为调查 篇3

【关键词】高中英语 课堂问题行为 策略 调查

一、引言

课堂问题行为是指在课堂中发生的，影响或干扰到课堂教学或者学习的违纪行为。它是课堂管理的一项重要内容，也是令教师深感头疼的问题。课堂问题行为一经产生，很容易蔓延，诱发许多类似或其他的课堂问题，对课堂教学和学习都产生一定的影响。一般而言，高中阶段是学生身心矛盾较多、情绪较不稳定的时期，因为在这个阶段中，学生不仅课堂活动较多，而且面临升学和择业的压力，这些都很容易促使他们在课堂中产生各种问题行为。而英语课课堂活动较多，更容易产生课堂问题行为。面对这些问题，在以往的传统教学中，教师常常采取简单压制或放任自流的应对措施。这不仅会引起师生间的冲突和课堂纪律问题，干扰课堂教学活动的正常进行，而且还会影响学生身心健康的发展。因此，关注课堂问题行为，寻求有效的应对策略，对学生的健康发展和提高课堂教学的质量都具有重要意义。

二、研究方法

本研究采用实地调查以及定量研究和定性分析相结合的方法，即采用问卷、课堂观察以及访谈三种方法。

首先在全面研读和借鉴国内外学者相关成果的基础上，结合桂林市高中英语课堂的具体情况，设计课堂问题行为调查问卷（教师版和学生版）、与教师和学生的访谈提纲，并分别进行问卷试测。试测表明问卷的信度和效度符合要求。

随后在桂林市3所高中100名高中生和50名英语教师中展开调查。回收学生问卷100份，回收率为100%，有效问卷为98份；回收教师问卷50份，有效问卷50份。 问卷调查结果采用百分比进行统计分析。接着 进行10节的课堂观察，对课堂过程进行了录像跟踪分析。此外还访谈了5名英语任课教师和5名学生。本研究方法多样，调查和分析的结论客观翔实，在一定程度上具有普遍性。

三、调查结果与分析

1.常见的课堂问题行为。在备选的20个课堂问题行为中，教师和学生认为常见的课堂问题行为主要是睡觉、说话、读课外书、精神疲倦、厌学、吃东西、做其他科目作业、害怕老师提问、开小差等。教师问卷的结果和学生问卷的结果虽有差异，但对常见的课堂问题行为观点一致。

表一 常见的课堂问题行

课堂问题行为比例（教师问卷）比例（学生问卷）

睡觉75%47%

说话55%52%

读课外书50%43%

疲倦50%39%

厌学32%22%

吃东西25%36%

做其他科目作业22%17%

害怕老师提问17%37%

旷课15%12%

开小差14%60%

2.出现课堂问题行为的学生因素。从表三可见，教师和学生都认为出现课堂问题行为主要集中于两个原因：一是学生自身的原因，即学生身心发展不平衡引起的；二是学生不喜欢英语科目，厌学导致学生上课不认真听讲而产生各种问题行为。社会环境和家庭因素都对学生产生一定的影响，学生不喜欢老师也是产生问题行为的原因之一，只有少部分学生是为了引起老师的注意。（见表二）

表二 课堂问题行为出现的原因

教师问卷学生问卷

原因比例原因比例

学生自身因素97%不喜欢英语52%

不喜欢英语77%学生自身因素47%

社会环境因素45%社会环境因素37%

家庭因素35%不喜欢老师17%

不喜欢老师20%为了引起老师的注意7%

为了引起老师的注意10%家庭因素5%

四、讨论

1.高中英语课堂问题行为较为普遍。本调查表明，高中英语课堂问题行为较为普遍，每个参与调查的学生都曾有过一个或几个的课堂问题行为，有的学生选项多达十几个。较为普遍的问题行为是睡觉、说话、读课外书、厌学、做其他科目作业等。这些行为多数发生在无人监管或者教师不注意学生的时候，如做练习时、教师讲解课文时、课堂活动时等，而课堂问题行为最少的时候是教师提问题环节，这是由于提问环节教师会关注学生的回答，并且希望其他同学给以回应，因此会特别关注学生，学生的问题行为就相应减少。

2.问题行为多数是个人的、外显性的行为。从本次调查中发现，高中生常见的课堂问题行为多是个人的，少有群体的问题行为。这些问题行为在小范围内发生，只会影响出现问题行为的学生的学习，但对他人的学习不会造成太大的影响。而且多数是外显性的，如睡觉、说话、看课外书等。然而，内隐性的问题行为也普遍存在，并且难以察觉。高中阶段学习压力大，自尊心强，容易出现走神、疲倦、怕老师提问等内隐性问题行为。内隐性问题行为在课堂内容易被老师忽视，得不到及时的处理。在访谈和课堂观察中，大多数情况下，教师对于不会影响课堂教学的内隐性问题行为采取忽视或者课后处理的方式进行应对。如果得不到有效的解决，长此以往，不仅会影响学生的学习，而且也不利于其心理健康的发展。

3.学生不喜欢英语是导致产生問题行为的主要原因。本次调查发现，无论是教师还是学生都把不喜欢英语列为最主要的原因之一，教师认为这是除了学生自身因素外的第二大原因，而学生普遍认为不喜欢英语是第一大原因。在访谈中，学生反映他们不喜欢英语是由于听不懂，跟不上老师的节奏，因此容易做其他的事情。部分学生认为学习英语方式比较机械，不是背单词就是背课文，感受不到学习的乐趣。学生失去对英语这门科目的兴趣，对英语学习感到厌烦，无心听课，容易导致各种问题行为的发生。学习受挫，没有成就感会导致学生产生各种课堂问题行为。因此，厌学或者不喜欢英语这个问题要引起教师的重视，找出其中的原因，提高学生对英语的兴趣，减少问题行为。

4.教师不恰当的教学和班级管理方式是导致产生问题行为的教师因素。研究表明，教师的行为对学生的行为会产生相当的影响。陈时见认为，教师在课堂上只顾讲解教学内容，而不讲究教学方法和艺术，教学枯燥无味，学生无法参与，只好用问题行为来证明自己的存在。根据对学生的问卷调查，在与教师有关的因素中，大部分学生认为教师上课的方式方法没有吸引力是导致学生产生问题行为的最主要原因。访谈中，学生反映教师上课的方式比较单一，枯燥，学生不感兴趣。有些老师课前没有做好充分的准备，学生听不懂，不爱听。特别是高考的压力使得教师把学习的重点放在应付考试上，使学生觉得压力大，学习差的学生受挫感强烈，没有成就感，导致厌学等现象产生。

五、对策

陈时见认为比较有效的课堂问题行为应对策略主要有三种，预防策略、行为控制策略、和矫正策略。预防策略，即在问题行为产生之前，采取措施实施预防性管理，避免或减少问题行为产生的可能性；行为控制策略，即面对课堂问题行为，必须采取有效的控制行为，及时处理存在的课堂问题行为；矫正策略：行为矫正是用条件反射的原理来强化学生良好的行为以取代或消除其不良行为的一种方法。

1.预防策略。 库宁研究发现，教师采取预防措施能保证课堂的有序进行，可以采取明确学生行为标准，创建建设性的课堂环境、良好的教学设计、和谐的师生关系等方式。首先，学期开始，教师要与学生探讨课堂行为规范，制定大多数学生认同的课堂行为准则。与学生进行民主探讨得出的课堂行为准则更容易获得学生的认同，也有利于课堂问题行为的监督和处理。其次，教师要创建良好的课堂氛围，做好充分的教学准备。教师要充分了解学生的需求，尽力满足他们的学习需求。如果学生的学习等需求得到满足，那么就会避免课堂问题行为的发生。教师要做好计划，保证每个学生都能投入到课堂中。最后，要与学生建立良好的师生关系。良好的师生关系能激发学生学习的动机和兴趣，因此，教师要关心爱护学生，平等对待学生，尊重学生的主体地位。与学生有良好沟通的老师更能预知和防范课堂问题行为。

2.行为控制策略。课堂问题行为如果得不到及时控制和处理，将会影响课堂教学，不利于有效的班级管理。高中生具有较强的自尊心和自我控制力，因此，教师也可以用“我信息”来处理问题行为。高顿（Gordon）认为，教师采取批评的、对抗的形式来接近学生，很难改变学生的行为，这种对抗在这种模式中被称为“你信息”高顿（Gordon）主张，改变学生行为的最好办法是通过他所指出的“我信息”，即描述违反规则的行为，描述此种行为对教师的影响，最后描述这种行为是如何使教师感受到的。对于其他较小的问题行为，教师要鼓励和强化良好行为，使用各种有效方法如信号暗示、忽视、转移注意、惩罚等，及时终止问题行为。

3.矫正策略。行为矫正是基于行为主义，认为行为受行为结果的影响。行为矫正必须有清晰明确行为。矫正的方法比较适合于比较简单的问题行为，例如上课爱讲话、好动等行为。陈时见认为行为矫正的具体步骤包括认识问题、制定目标、强化等几个方面。首先，确定需矫正的问题行为。认识问题是正确解决问题的前提，教师要和学生分析问题行为的性质、轻重及其后果，使学生意识到自己的问题，才能配合老师进行矫正。其次，制定矫正目标。教师和学生共同探讨矫正的目标，并取得学生的认同和支持，使学生看到矫正的目标和意义，积极配合老师的矫正行为。

參考文献：

[1]Brophy，J.E..Teaching problem students[M].New York： Guilford，1996.

[2]陈时见.课堂管理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

课堂问卷调查 篇4

关键词：生理学,大班,课堂教学

从1999年我国高校开始扩招, 大学在校生的数量以平均每年30%的速度持续增长。尽管国家投入了近6 000亿元来改善高校的硬件和软件设施, 但是高校资源紧张的局面仍在进一步加剧。大班教学已经成为各个高校普遍采用的缓解资源紧缺局面的教学形式, 百人左右的课堂几乎成为司空见惯的规模。在这种形势下, 大班教学的教学效果和教学质量如何得到保证就成为教育界乃至社会各界关注的重大问题。为了了解目前我校大班授课的现状, 笔者以生理学教学为平台进行了调查分析。

1 对象与方法

本次调查对象是我校一至三年级的学生, 采用不记名方式, 学生自愿参与, 共发放问卷400份, 收回382份, 有效问卷371份, 有效回收率为97.1%。问卷共9道题目, 主要了解学生对生理学大班课堂教学现状的满意度, 包括大班课堂教学方法、教学互动程度、教学组织、课堂管理等方面。

2 调查结果与分析

2.1 学生对生理学大班课堂教学质量的满意度 (见表1)

表1表明, 学生对大班课堂教学中灵活运用教学方法感到欠满意和不满意的占61%, 感到满意和非常满意的仅占39%;对于课堂管理感到欠满意和不满意的占64%, 感到满意和非常满意的仅占36%;对于大班课堂的师生及生生互动感到欠满意和不满意的高达71%, 感到满意和非常满意的仅占29%;对于大班课堂中教师对学生需求的关注程度感到欠满意和不满意的占64%, 感到满意和非常满意的仅占36%;对于大班课堂教学进度的统一性感到欠满意和不满意的占60%, 感到满意和非常满意的占40%;对于大班课堂教学中学生作业的反馈感到欠满意和不满意的占48%, 感到满意和非常满意的占52%;对于大班课堂学到的知识量感到欠满意和不满意的高达71%, 感到满意和非常满意的仅占29%。

2.2 学生对大班或小班授课的选择比例

接受问卷调查的学生中, 高达66%的学生更愿意选择小班 (<50人) 授课;8%的学生愿意选择大班 (≥90人) 授课;26%的学生选择无所谓。

3 问题与建议

3.1 大班课堂教学存在的突出问题

3.1.1 缺乏师生互动和生生互动

在大班课堂上, 相当一部分学生不能得到教师切实有效的学习指导, 师生互动明显减少, 学生的主体地位得不到体现。课堂上, 很少有学生主动提出问题, 甚至有学生提不出问题。这些均源于大班学生人数众多, 教师居于讲台之上, 以说教为主, 学生只能被动听讲。这种方式使学生间几乎没什么交流活动;师生之间虽有互动, 但往往华而不实, 表现为教师一呼, 学生百应, 对学生的学习活动没有实质性的激励作用。

3.1.2 教师难以兼顾学生的差异性

由于班额较大, 学生的学习状况与学习需求差异较大。对于相同的教学内容, 一部分学生已经在思索新的问题, 寻求知识拓展和深入, 而另一部分学生还困扰于基本的教学要求, 甚至没有进入相应学习内容。事实上, 由于人数太多, 教师很难兼顾并关注每位学生的学习能力、理解水平等差异性, 无法满足每一位学生的学习需求, 不能让学生真正主动、充分地参与学习。同时, 由于学生人数多, 教室大, 坐在后排或角落的学生经常听不清教师的声音, 或看不清黑板, 这些都严重地影响了学生的学习效果和积极性。

3.1.3 教学方法单一

大班课堂教学主要以传统课堂讲授为主, 虽然能够迅速传递大量的信息, 但并不是学生获得知识的最佳途径。因为传统讲授法只能依靠教师口头讲授来传递信息, 许多知识点无法深化:一方面, 学生忙于记笔记, 没有时间思考或对学到的知识进行反馈, 感觉内容非常枯燥, 学习效果不能尽如人意;另一方面, 教师也无法及时把握学生的掌握程度。对于诸如生理学这样一些理论性较强、以理解为主的课程, 此类矛盾尤为突出。

3.1.4 课堂教学管理困难

如何维持课堂教学的正常秩序, 调动学生的学习积极性成为困扰大班教学的难题。若开展“小组合作式”或“讨论式”教学活动, 教师就无法维持课堂教学秩序。

3.2 建议

3.2.1 有效缩小学生之间的差异

教学目标体现差异性。针对不同层次学生, 为其设立的目标应在他们的最近发展区。特别是对学习能力较差、自信心缺乏、意志力薄弱的学生, 必须为他们设置合适的内容, 以培养他们的自信心。对大班里的优、中、差生, 可采用同教材、同进度、不同要求的方法。同时在教学过程中兼顾不同学生的需求, 采取灵活多变的教学方式。

3.2.2 引入新的教学方法

教学方法直接影响大班教学的效果。不管采用何种教学方法, 衡量教学是否成功的关键在于能否最大程度地调动学生学习的积极性。传统的讲授法如果用活了, 教学效果也会非常理想;如果不谙此道, 讲授法就是满堂灌、一言堂。尽管大班课堂教学在教学方法的选择上受到一定限制, 但除了讲授法以外还有其他的教学方法可供选择, 如合作教学、讨论式教学、参与式教学等, 以期最大限度地调动学生参与教学的积极性, 提高大班课堂教学质量。

3.2.3 加强课堂师生互动及生生互动

尽管大班课堂教学师生互动的手段比较有限, 但在实践中我们发现案例教学法是相对行之有效的方法。案例教学法要求教师在教学过程中, 以生活中真实的情境或事件为题材, 通过分析及讨论各种案例来开展教学活动, 这是需要教与学双方直接参与、共同讨论的一种启发式、合作式、互动式的新型教学方式, 能有效促进师生互动和生生互动。在具体案例讨论中, 激发了学生的学习兴趣, 能有效促使学生深入思考, 加深其对生理学中抽象理论知识的理解。

关于高效课堂教师调查问卷 篇5

一、选择题：

1、您在课堂教学中有没有固定的教学模式？

（）A.有 B.没有 C.没想过

2、您现在是否使用我校推行的“学、探、测”教学模式？（）A.没有。

B.正在尝试。

3、您认为学生分小组学习交流对学生学习有提高吗？（）

A.有，小组间可以互相交流、合作，每个学生都有事可做。B.有，小组间有时可以互相帮助，共同提高。C.偶尔，班额大不好组织，提高不明显。

D.没有，小组间容易互相讲闲话，而且，影响教学进度。

4、您认为尝试新的教学模式后，所教班级的学习风气有提高吗？（）

A.有，大部分学生都乐于学习，乐于探究了。

B.有一些，部分学生能主动学习了。

C.没有，跟以前差不多，甚至少数基础差学生因为跟不上而厌倦学习了。

5、您在课堂上经常让学生开展讨论吗？一般每节课讨论多长时间？（）

A.经常；5分钟以上 B.经常；2－4分钟

C.偶尔；一两分钟 D.不讨论，没时间

6、在您的课堂上，学生敢于参与交流展示吗？（）

A.非常愿意，学生们想成为一个表现优秀的学生。

B.愿意，但学生的反应较慢。

C.一般，点到哪个学生时他才会展示

D.不愿意，学生认为反正有人说，也怕说错。

7、您认为学生现在学习方式的变化主要表现在哪些方面（）

A.积极参与 B.主动探究 C.合作意识增强 D.依然习惯于接受式的学习方式

8、您认为“学、探、测”这种教学模式对您的教学进度有影响吗/（）

A.有，每节课都有少量任务完不成。

B.有一些，总体影响大。

C.没有影响

9、您上新课前，会要求学生怎样提前预习？（）

A.会，学生会根据你的预习提示完成预习，并提出问题。B.一般只是提前看看、读读，抄抄生字词。C.很少预习，老师讲到哪学生就学到哪。

10、您认为课堂上学生“自主学习”的时间最好是多长？（A.20—30分钟 B.10—20分钟以上 C.10分钟左右

11、您认为您现在的课堂学生学习注意力怎样？（A.很好，学生学习很投入

B.还不错，有时极个别学生走神 C.一般，少部分学生注意力不集中

D.不理想，有时有学生睡觉或看课外书或说话现象

12、您认为学生在课堂上最需要提高的能力是什么？（A.自信、敢于表达的能力。

B.积极探究与创新能力。

C.语言表达能力。D.与小组间分工合作的能力。E.认真倾听和欣赏的能力。

13、您认为课堂上老师最需要解决的问题是什么？（A.指导学生预习、学习的方法 B.指导学生小组合作学习的方法。C.教给学生交流展示、归纳总结的方法。

D.教给学生小组评价的方法。

14、您认为应该怎样进行教学反思？ A.在脑子里回顾一下，和同事简单谈谈。））

（）））B.就某一方面的问题和同事展开讨论。C.在教案后面随便写几行。D.经过系统思考，并认真撰写。

15、您认为新的教学模式实施的最大困难是什么？（）

A.缺乏新的教学理念 B.基本功不扎实

小学英语课堂活动调查与分析 篇6

【关键词】小学英语 教学研究 课堂活动 教学需要

【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2015）01-0115-03

一、引言

2002年秋季起，教育部规定全国所有小学从三年级起必须开设英语课，有条件的地区从小学一年级起开设。由于师资不足，部分中学英语老师被调配到教小学，转岗和兼职教师也当上了小学英语教师。在经济欠发达的中小城市和农村地区，不少英语老师由于缺乏儿童教育心理学知识和小学英语教材教法培训，教学中存在两大倾向。一是“拿来主义”，用教中学生英语的方法或当年中学英语老师教自己的方法教小学生。二是将歌曲、游戏等活动大量用于各年级课堂教学，希望能活跃气氛、激发学生兴趣。刚接触这类活动时，出于新鲜感，学生可能很喜欢，但老师要关注并知道学生对这些活动的兴趣能持续多久。为此，笔者想通过问卷调查了解9 --12岁四个年龄段的小学生学习英语的动机以及他们喜欢的教学活动是否相同。

二、理论基础

教师在决定教学内容和教学方法时，年龄是一个重要的参考依据。不同年龄的人有不同的需求、能力和认知技能。小学生注意力时间短，老师常常抱怨他们坐不住。但是，“儿童对真正吸引他们的事物却常常表现出比成人更强的主动性”（Klein，1993）。一旦发现某个活动有趣，他们几乎会忘记周围的一切。然而，对相同或雷同的活动，即使是过去最喜欢的，过一阵子也会兴味索然。因此，老师在选择和设计教学活动时要有创意，每次对活动适当改编以满足学生当下的需要，并保证活动的多样性。儿童学习外语的方式取决于他们的认知发展阶段（Phillips，1997）。在儿童的空间定向能力还未得到发展之前，就要求他们完成在地图上查找路径这类活动是违背常理的，因为这种任务要求对空间方位有熟练的辨识和判断力。同样，11、12岁的英语初学者对他们认为幼稚或远低于他们目前智力水平的活动（即使从语言学习层面讲是适宜的），也不会有积极反应。在教儿童外语时，大多数活动都应涉及肢体运动和感觉官能。但随着年龄的增长，这种平衡会有变化（Scott & Ytreberg，1991）。

三、调查方法及结果分析

（一）调查的实施

调查在四川省某市的十所公立小学（四所重点小学，6所普通小学）进行。调查对象为9—12岁四个年龄段的学生，每个年龄段随意抽取300人，采用问卷调查的方式。调查前，笔者首先用汉语向所有接受问卷调查的学生讲明以下几点：

1.该问卷调查既非考试亦非测验，他们的回答、评价都将对学校老师，包括英语老师保密。

2.他们将有充足的时间完成问卷。

3.调查的目的是为了使英语学习变得更轻松、有趣，希望他们能如实回答。

4.问卷上不写学校、班级和姓名。

5.所有问题都用汉语呈现，以避免学生因英语理解能力有限而产生误解。

调查选择了处于该市不同区域的10所公立小学，以尽可能客观全面地了解来自社会不同阶层和经济水平家庭的小学生英语学习的动机和兴趣。为不占用老师的教学时间并得到更为客观的结果，问卷调查安排在学生午餐后的休息时间，而不是英语上课时间进行。问卷共设计八个问题（见附表）

（二）问卷调查的结果及分析

1.几乎所有1200名被试对第二个问题做出了肯定回答。即221名9岁的学生，215名10岁学生，218名11岁学生，226名12岁学生表示他们想把英语学好。这一调查结果显示大多数小学生对学习英语有着较为强烈的动机，是令小学英语教师鼓舞人心的消息。被试对问题3的回答表明不同年龄段的学生学习英语的动机各不相同，但在“A、B、E”项有很大的相似性，可见升学考试和学校及父母要求孩子学习英语是激发多数被试的共同动机（见表1）。该结果同时显示多数被试持工具型动机。因此，如何充分利用学生的工具型动机，将工具型动机转变为综合型动机，让英语学习变得更加高效，是有待老师解决的问题。

表1

2.在第四个问题上，选择英语作为最喜欢或第二喜欢课程的被试，9岁和10岁的比11岁和12岁的多。喜欢的学科排序情况详见表2。

表 2

结果显示，很多小学生在开始阶段对英语有较浓厚的兴趣，但随着学习难度增加，他们渐渐失去兴趣和信心。因而，如何保持学生的学习动机和兴趣是教师面临的一个棘手问题。

3.在第五个问题的回答中超过半数的9、10岁被试认为英语课比其它课更有趣，而11、12岁的被试只有三分之一的人持同样看法（见表3）。这也许反应了中国英语教学普遍存在的一个现象：学生在英语学习起始阶段往往表现得积极主动，但一、两年后，热情就渐渐冷却。其主要原因有：随着词汇量增加、语法的引入，学习难度不断加大；11、12岁的孩子步入青春期，变得羞怯，也可能造成学生课堂表现不同。

表 3

4.问题6、7的回答中，9、10岁的被试最喜欢歌曲、游戏和chants，而11、12岁被试更喜欢问答、对话和填空。四个年龄段的学生都比较喜欢歌曲、chants、游戏、填空和角色扮演，但都不太喜欢阅读和写作练习。（见表4、表5）

表 4 喜欢的英语教学活动

表5 不喜欢的英语教学活动

5.对第八个问题，大多数被试没有作答。其余被试大多表示他们愿意把英语学好，但觉得学习英语很难，希望老师上课能放慢语速，把单词、课文读得更清楚，发音能接近录音带上的读音。老师要有耐心，学生回答不上问题时，不要辱骂或体罚学生。也有被试认为英语课很有趣，能在玩演中学到英语觉得非常开心。

英语教学从来都不是容易的事，教小学生英语对很多老师更是挑战。人天生就是别人怎样对待我们，我们就怎样对待对别人（Abe，1991）。就教学而言，常常是老师怎样教我们，我们就会怎样去教自己的学生。然而，今天的小学英语老师不仅应该吸收和借鉴自己老师的不同教学方法和风格，还要记住现在所教的学生比自己开始学英语的年龄至少小3岁。因此，老师必须关注不同年龄段学生的英语学习动机，对各年龄段学生对英语教学活动的反应更加敏感。

四、结论与启示

该调查结果显示， 对9-12岁四个年龄段的小学生来说，激励他们学习英语的动机并不完全相同，他们喜欢和不喜欢的活动既有相似性，也有差异。调查结果印证了Phillips， Scott和Ytreberg等人的观点，即在小学英语教学中，必须充分考虑到学生的年龄和他们的认知发展水平。随着学生年龄的增长和认知的发展，教学活动应逐渐从以运动和感官活动为主向更具认知挑战的活动过渡。因此，小学英语教师如果想帮助各年龄段学生学好英语，或许需要认真考虑本次调查结果和以后可能进行的类似调查，因为基础教育阶段的英语教育必须面向全体学生，教学是为了更好地帮助所有学生获得成功。

附问卷调查：

（一）年龄： 9岁（ ） 10岁（ ） 11岁（ ） 12岁（ ）

（二）你愿意学习英语吗？ 愿意（ ） 不愿意（ ）

（三）你喜欢学英语的三个最重要的原因是：

1.学校要求学英语 （ ）

2.爸妈要我学英语（ ）

3.我希望自己会讲英语。（ ）

4.很多中国人都在学英语，不学不行（ ）

5.升学考试要考英语（ ）

6.我希望以后能阅读英文报刊和书籍（ ）

7.学好英语出国旅游方便（ ）

8.学好英语以后在国外学习和生活（ ）

（四）请把各学科从最喜欢到最不喜欢排序：

（五）你是否认为英语课比其它课更有趣。是（ ） 不是（ ）

（六）英语课上你最喜欢的三种教学活动是：

1.（ ） 2.（ ） 3.（ ）

（七） 英语课上你最不喜欢的三种教学活动是：

1.（ ） 2.（ ） 3.（ ）

（八）你对英语课有什么看法和建议？你认为自己的英语学习如何？

【参考文献】

[1]Klein， K.（1993）Teaching Young Learners. English Teaching Forum. Vol. 31. No. 2 （14）： 14.

[2]Phillips， S. （1997） Young Learners. Oxford University Press.

[3]Scott， W.A & Ytreberg L.H. （1991） Teaching English to Children. Longman.

[4]Abe，K.（1991）Teaching English to Children in an EFL Setting. English Teaching Forum. Vol.29. No. 4 （6）： 6.

职高英语教师课堂提问调查 篇7

一.教师的课堂提问及其重要性

关于英语课堂提问的调查, 笔者采用了自然调查方法和问卷调查的方式, 对鄞州职教中心4个班的英语公开课进行了随堂听课 (每节课40分钟) , 并将录音转写成书面文字。有关录音和文字材料统计结果见表1。

从表1可以看出, 教师在课堂中的提问对于职高英语教学有着重要意义。在职高英语课型, 如听说课、阅读课、语法课, 复习课和习题讲评课中, 课堂提问在英语教学活动中所占比重为75%, 仍然在整个课堂教学活动占主导地位。但有些课型, 比如听说课活动中, 学生主动提出的问题以及师生之间的互动明显多于其他课型。教师的主导作用在课堂提问中得到了充分体现。但是, 仍有部分课型沿袭传统的单向授课方式, 缺少必要的双向互动。

注:n=提问总数, t (min) =回答话语量, %=提问在课堂教学所占的比重

提问是教师组织课堂教学最常用的教学手段之一, 但提问的数量和质量受课型、教师的教学风格及环境等因素的影响较大。教师的课堂提问用语因教师个人的教学态度、学识水平及教学方法等有差异。因而, 研究如何进行有效的课堂提问, 对提高职高英语教学质量有重要的意义。

二、教师课堂提问中存在的问题

尽管课堂提问在职高英语教学中占据十分重要的位置, 大部分教师对课堂提问也有充分的认识, 但在具体的操作过程中难免会遇到一些问题:问何种类型的问题?何时让学生回答?如何提问?如何反馈?学生没有给出正确答案怎么办?这些都是我们在向学生提问时应该考虑到的。笔者经过听课和问卷调查发现, 教师在课堂提问时, 常出现以下问题:

1. 问题类型重复单一, 探究性问题引导缺失。

英语教师的课堂提问有不同的类型。笔者参考Nunan (1990) 的研究将课堂提问分成回忆提问、理解提问、运用提问、综合提问、评价提问和开放性提问六种类型进行调查 (见表2) 。其中前三者属于限答式陈述性提问, 后三者属于非限答式的探究性提问。

调查结果显示, 除听说课以外, 职高英语课上需要学生回答的67%的问题为陈述性问题, 陈述性问题的使用频率远高于探究性问题。限答式陈述性问题类型比较单一, 主要指简单再现已有答案的问题, 有的只需回答Yes/No或True/False, 有的只需在给出的几个答案中选定内容, 有的则是以“who/what/when/where/how”等词开头有固定答案的提问。学生回答这类问题的主要心理活动是回忆和再现已有的背景知识。重复单一的问题很难集中学生的思维, 容易形成单一的思维模式和统一的问答模式。

但是问卷调查表明, 学生对探究性问题却表现出极大的兴趣, 而且学生回答两个探究性问题所用的时间及输出的话语量, 明显高于回答四个陈述性问题所用的时间和话语量。我们应该提倡在英语教学中更多地采用探究性问题来组织课堂教学, 着重理解和应用层次, 让学生进行更多有意义的交流, 增加学生在课堂上的话语量, 培养学生的语言组织能力。

2. 提问方式单一, 双边活动缺乏普遍性。

英语教师提问的方式对学生积极参与课堂教学有着重要的影响。英语教师的提问方式主要有:指定学生回答、学生集体回答、学生自发回答和教师自问自答等几种形式。表3是这几种提问方式在课堂教学中使用情况的统计。

调查表明, 指定学生回答和学生集体回答在课堂提问中的使用频率较高, 分别占了50%和20%左右, 学生自发回答的频率较低, 只占了15%左右。笔者观察发现, 英语教师的提问还存在一定的区域性, 坐在前几排的学生被教师提问次数往往高于坐在后排的学生;自发回答的学生仅局限于少数成绩较好、外向的学生。教师的提问方式对学生的影响是显而易见的, 高频率的指定回答和单一的局部提问无法调动大多数学生学习的积极性。教师的自问自答固然节省了课堂时间, 但不能激起学生思考。

问卷调查显示, 不同学生对于教师的提问有着不同的反应。50%的学生选择了希望教师在课堂上“多提问”, 25%的学生选择了“少提问”, 5%的学生选择了“不提问”, 20%的学生表示“我没有特殊要求”。半数左右的学生希望教师在课堂上多提问, 表明了他们学习英语的积极态度和参与教学的强烈愿望。部分学生希望教师少提问或不提问, 大多是因为英语基础差或害怕暴露自己的问题, 也不排除个别学生有放弃学习英语的倾向。对于这些学生而言, 课堂提问可能会带来一些压力。教师要善于针对不同学习对象, 引导学生以积极的心态投入学习。

3. 提问关联性不高, 与学生英语能力结合不够。

在英语课堂上, 根据课堂内容提出的问题一般都具有关联性, 因为提问内容和答问要点基本来自于课文。但在每个单元的lead-in部分, 教师提问的灵活度和自由度较大, 也因此出现一些问题。问题提出之后, 学生对与之相关主题的思考通常需要一段时间, 但教师积极启发引导学生的办法不多:刚提出问题, 马上就叫学生回答 (占65%) ;不能 (没有) 把思考方法由浅入深、层次分明地传授给学生。因此, 或者依赖于个别优等生;或者只好由教师自问自答 (占这类提问的32%) ;又有不少教师 (占52%) 把探索性的问题分解为认知水平较低的回忆性问题, 而且这种分解总是在教师指导牵引下进行的, 虽然便于学生回答, 但使学生的创新思维受到抑制。

4. 提问反馈不够及时, 较少对学生答案给予评价。

英语教师的另一个重要内容是对学生的课堂表现做出反馈。研究表明, 教师积极的反馈不仅能帮助学生正确地完成任务, 同时还能增强他们的学习动机;但笼统、机械的反馈, 如“Good”“Very good”等, 并不能产生很好的效果。笔者通过问卷调查和自然观察发现, 教师对于学生的回答, 大部分有反馈, 如:“Right”“OK”“Good”“Excellent”等, 但也经常不做任何评价。至于所做的评价, 也都是简短的一个单词的表扬, 不能够充分达到以评价激励学生的效果。教师对学生的反馈或回答过于简单, 容易让学生认为这只是教师的客套语, 不能让学生产生被称赞的愉悦感和成就感。教师对学生的表扬应该具体一些, 至少应该指出学生哪里表现好, 值得表扬。

三、英语教师课堂提问的反思

调查表明, 大量反复的语言实践是形成语言能力的关键, 语言知识必须通过一定的技能训练才能转化为语言能力和交际能力。英语课堂上, 教师灵活地运用各种提问模式, 可以最大限度地利用有限的课堂时间, 提供学生语言实践机会。

1. 提高教师的提问技巧。

从调查的情况来看, 虽然教师意识到了提问的重要性, 但是提问缺乏技巧, 停留在无意识、自发的水平上。如何有效地提问, 使课堂上的每一个提问都是有目的的、恰当的, 对于学生的学习有帮助的, 这是英语教学应该研究的课题。

提问的技巧是指促进有效提问的方法。课堂提问最能体现教学的艺术, 它为师生提供了思想碰撞的机会。提出问题往往比回答问题更重要, 教师“想”好、“问”好, 是学生“答”好的重要前提。首先, 为保证课堂提问的有效进行, 教师的课堂提问要有计划性, 要根据课程标准和学生的实际情况, 精心选择和设计恰当数量的问题。教师可将所提问题分门别类, 明确哪些问题是陈述式的, 哪些问题是探究式的, 哪些问题由学生个别回答, 哪些问题由集体回答。其次, 教师要适当控制提问的时间或进程、问题的难易程度等。所谓在恰当的时间提出恰当的问题。再次, 在课堂提问的过程中, 教师要对学生的回答给予积极的反馈。教师的积极反馈比消极反馈更有助于促进学生的学习。教师应针对不同学生的不同情况, 采取适时而又恰当的反馈策略。

2. 提升教师提问的灵活性。

提问的灵活性是指根据不同的教学任务、学生需求、层次, 选择适合的课堂提问方式。教师可以根据不同的教学目的选择不同的提问句式。一般而言, 用一般疑问句、选择疑问句、特殊疑问句和反义疑问句四种形式。可以采取提问诱导策略:教师可适当提示, 帮助学生形成一个完整的答案;教师可重新措辞, 帮助学生听懂问题;教师可补充问题, 帮助学生澄清思路;教师可鼓励学生预测答案, 调动学生回答问题的积极性。

3. 控制提问中问与答的时间差。

教师在对学生的问题回答上可采用弹性时间, 把握好提问的等待时间。教师提出问题后不要急于让学生回答, 而根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说, 对于考查学生对已学知识掌握的低级认知问题, 等待时间1~2秒为宜;而对于高级的拓展性问题, 等待时间要适当延长。另外难度偏大的问题也可让学生讨论后回答, 有些问题还可以让学生课后加以思考。

摘要：课堂提问是教师组织课堂教学最常用的手段之一。英语教师课堂提问的形式、内容和质量影响语言教学的各个环节。文章分析了课堂提问存在的问题并提出了改进的意见。

关键词：课堂提问,职高英语教学,提问方式,提问类型

参考文献

[1]金传宝.美国关于教师提问技巧的研究综述[J].课程·教材·教法, 1997 (2) .

[2]穆凤良.课堂对话和提问策略[J].教育理论与实践, 2000 (11) .

[3]卜玉华.新基础教育—外语教学改革指导纲要 (英语) [M].桂林:广西师范大学出版社, 2009.

[4]王恒年.课文教学中的提问[J].外语界, 1993 (1) .

[5]王蔷等.第三届全国中学英语优质课竞赛课堂教学观摩分析报告 (上) [R].中小学外语教学, 2001 (12) .

[6]王银泉.教学方法和非语言因素对英语教学的影响─第33届IATEFL年会侧记[J].外语教学与研究, 1999 (4) .

[7]武海燕.培养教师反思能力的意义与策略[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2001 (6) .

英语教师课堂话语个案调查与分析 篇8

关键词：中学英语课堂,教师话语,教学实际

一、引言

教师话语, 也称教学语言, 是教师在课堂教学活动中为传授知识、教书育人以及组织课堂教学时所使用的语言[1]。教师话语的数量、质量、方式、内容因其对学生理解的潜在影响而受到外语 (二语) 教学界日益广泛的注意和研究。同时, 研究教师话语不仅能为我们了解和研究课堂教学的真实情况提供理想的视角, 而且可就如何引导学生积极参与各种课堂活动提供积极建议[2]。因此, 讨论教师语言的意义显而易见。20世纪70年代开始, 国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究。到80年代末, 教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面。Ellis认为, 关于教师教学的语言, 人们的兴趣点大致有两个方面:一是对语言课堂教学中教师教学语言的类型分析, 二是对大学专业课课堂教学语言的研究[3]。就英语教学而言, 近年来我国学者对英语课堂教学语言的质和量, 尤其是对英语课堂教学语言的特征做了初步的研究, 为广大从事英语教学的工作者就如何便利地运用英语课堂语言提供了参考或指导。另外, 周星, 周韵[4]等人对大学英语的课堂话语也进行了系统的研究探讨, 很有借鉴价值。但目前, 对英语课堂中教师话语的分析研究都集中于大学课堂, 对于中学, 特别是乡村中学的研究较少。本文收集的数据来自于甘肃省一所地处县城的重点中学, 目的在于在言语行为理论的基础上作一分析, 探究目前乡村中学英语课堂中的教学实际。

二、言语行为理论

本文所讨论的言语行为理论 (Speech Act Theory) 是语用学研究的一个重要组成部。言语行为理论由英国哲学家John Austin创立, 美国哲学家John Searle是对该理论的发展做出最大贡献的学者[5]。Austin指出, 人们说话本身是在实施某种行为, 而这种行为是通过语言表达而得以完成。根据Austin的言语行为理论, 人在说话时, 或者说在实施一个语言行为时, 往往同时实施着三种子行为。它们分别是言内行为、言外行为和言后行为[6]。言内行为指的是说话行为本身, 它与传统的意指相同;言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为, 人们通过说话可以做很多事情, 达到各种目的;而言后行为则指说话带来的进一步后果。Austin的理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用。在Austin之后的Searle继承和发扬了Austin的理论, 强调了三种言语行为之间的关系, 认为三类言语行为相互依存, 在一定条件下相互转换。由此可见, 言语行为理论的基本信念实质是:人类的语言具有交际的自然功能;作为社会人的我们, 每说一句话就意味着对别人实施着一个行为;我们必须对自己的言语行为负责[7]。这种语言观, 有助于人们对言语交际的实质的理解, 帮助人们更好地参与交际和成功地交际。本文正是以言语行为理论为理论框架, 尝试对英语教师的课堂话语做出描写和解释。

三、背景和研究设计

随堂听课班级为甘肃省某中学高一 (5) 班, 共有学生80人。该班级综合排名列年级第一, 英语期末考试成绩列年级第三。每周英语课程为5课时, 每次课时45分钟。授课教师最后学历为本科, 有1年教学经验。当堂英语课授课的内容为《全日制普通高级中学教科书 (必修) 英语》第1册 (上) 第11单元。教学内容是: (1) 巩固上节课所学内容; (2) 完成练习。在征得任课教师同意的前提下, 该节课45分钟被完整录音, 因其中有学生做练习时间, 所以其中35分钟内容被转写成书面文字, 然后进行系统的分析。

本文将着重分析教师话语在数量与质量、提问方式及反馈方式方面的特点, 以揭示中学英语教学中教师语言的实际特点。

四、研究结果和讨论

1. 教师话语的数量

教师话语的数量因课型与教师个体差异变化较大。中学英语课型主要有对话课、课文教学课、复习课、语法词汇教学课、练习试卷讲评课等类型。教师个体差异涉及年龄、个人素质、是否受过英语教学法培训等因素。需要指出的是, 本文所听课堂主要的教学内容是复习与练习。下面是课堂中时间的分布情况:现将教师在课堂上所用的话语时间和在课堂时间中所占的比例列表如下:

表1中的数据表明, 在所研究的课堂中, 教师话语占课堂时间的67%;而学生的话语占课堂时间的11%。从这一结果来看, 教师的讲解仍然占据着课堂的主要地位。从上表不难发现, 目前中学英语课堂教学的主要模式还以教师为中心, 尤其在上复习课、练习、试卷讲评课时, 基本上以教师讲, 学生被动地听为主。学生始终处于被灌输的状态。从语言需要实践这一观点出发, 教师必须控制话语数量和说话时间, 因为需要语言实践的是学生而不是教师。没有学生参与的语言教学是不可能成功的, 因此教师应把怎样调动学生的积极性作为重要的教学环节来抓。

2、教师话语的质量

教师话语的质量对课堂教学的效果至关重要, 这是因为英语既是教学的媒介, 又起着目的语使用的示范作用, 是学生可理解输入的重要途径。问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂话语。英语课堂上教师常用“Good morning, class!”“How are you today!”“Is everybody here?”等表达方式来问候学生, 同时引导学生进入课堂, 集中注意力。这些话语本身并没有太复杂的结构和很深奥的意思, 但是, 在课堂语言环境中, 它可实现三种言语行为。首先, 用问候语完成了言内行为, 即向学生问好;其次, 完成言外行为, 即与学生寒暄问候, 建立课堂秩序, 使学生进入学习状态, 引入课堂教学;此外, 这个话语的背后还有个言后行为, 目的是缩短师生间的距离, 建立和谐的师生关系, 为课堂互动打下基础。教师面对的是有思想、有知识、有判断力的学生话语群体, 因此教师话语不能机械呆板。本堂课老师采用了“Good morning, everyone.”这样的课堂导入方式略显单一。教师应精心设计出独特的开场白吸引学生的注意力。从言语行为理论的条件原则来看, 教师课堂上要注意建立和谐的课堂气氛和条件, 提供合适的语境信息, 自然地进入课堂学习状态[3]。而一脸严肃的问候, 形式单调、千篇一律的问候、例行公事的问候都不利于营造良好的交际气氛, 因而经常收不到预期的言后行为结果。

另外, 本课堂一个重要的特点是教师运用了相当部分的母语, 约占其话语数量的45%。课堂教学应是一个交互过程, 任何一种课堂活动都应包含语言上的交流, 从而最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。当交流出现问题时, 教师应通过语言调整鼓励学习者重新组织自己的语言, 采用有效的交际策略来解决问题而不应简单地求助于母语。在外语课堂上过多地使用母语, 达不到给学习者大量输入目标语的目的, 从而妨碍学习者的语言学习。另外, 如果不考虑学习者的实际水平, 完全拒绝母语进入课堂就是走向了另一个极端。对于乡村中学而言, 一方面教师还不能像native speaker一样, 随心所欲地用目标语表达自己的想法, 另一方面, 学生的基础水平不是很高, 因而一定量的母语对于课堂正常有效地进行还是有促进作用的。

3. 教师提问方式及分析

提问在教学中起着十分重要的作用, 多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点。教师不仅可以通过提问使学生参与交流, 而且可以通过提问促使学生调整自己的语言, 使其更具有可理解性。教师课堂提问所涉及的问题可分为两大类:展示性问题和参考性问题[4]。展示性问题指提问者已知道答案的问题, 而参考性问题则指提问者并不知道答案的问题。

本文对课堂录音中教师提问的两种类型做了统计, 教师共提问39次。其中, 展示性问题共37次, 占95%, 参考性问题只有2次, 占5%, 而且“参考性”并不明显。这主要与本堂课的内容有关, 说明该堂课上的提问主要是让学生回忆和认识基本的信息。另外, 本文还对教师的提问方式进行了统计, 参考如表2所示的例子:

值得注意的是, 教师提展示性问题时, 其目的不是要寻求自己所不知的信息, 而是为了进行语言练习。在实际的课堂上, 我们也发现, 学生的水平参差不齐, 要让低水平的学生回答参考性问题, 确实有些强人所难。等待半天, 也只能结结巴巴地说几个单词, 甚至干脆就说一句:“Sorry, I don’know.”所以, 教师问问题, 不应该只是强调要问多少参考性问题, 而是应该根据班上学生的实际情况, 对水平较高的学生多问参考性问题, 而对水平较低的学生, 多些展示性问题也无妨。这样, 教师可以兼顾不同水平的学生, 不至于使课堂仅仅成为老师与水平高的学生交流的场所, 而后进生成为旁观者。好的老师应该知道对谁问什么问题, 给学生提供更多用英语进行双向交际的机会。一个问题的提出是否恰当与一个问题提出的时间、对象和类型等许多因素有关。然而, 令人遗憾的是, 在英语课堂上, 教师经常会提出许多没意义的问题和一些明知故问的问题。学生对该类问题没有回答的热情, 有时候感到无话可说, 这都不利于学生语言的习得。

4. 反馈方式

本文研究的课堂中教师采用的大多是重复和简单表扬 (yes) , 以及少量纠错的形式, 有时并未对学生的课堂回答做出及时地反馈。这主要与教师的提问方式有关, 也在一定程度上反映了教学当中存在的不足。研究表明, 教师在给予积极反馈 (positive feedback) 时, 不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务, 而且能通过赞扬增强他们的学习动机, 因此积极反馈比消极反馈 (negative feedback) 更 (下转第194页) (上接第185页) 有助于改进学习者的行为[1] (徐飞, 2005) 。但笼统、机械的积极反馈, 如“Good”、“Very good”等, 并不能产生很好的效果。在教学中忽视对学生的反馈更是不可取的。对于学生在课堂活动中的表现, 教师往往要做出评价与反馈。根据不同的教学情景, 教师有时会给予肯定或否定的反馈。肯定的反馈是如用“Good”, “Yes”, “Well done”, “That’s right”, “Excellent”等用语对学生的回答和表现表示赞赏, 让他们知道自己的回答正确, 以提高他们的学习动力;否定的反馈包括指责批评, 纠正和建议等。从言语行为理论的角度看, 不同的评价与反馈话语可以传达教师对学生的不同态度, 对学生的心理造成不同的影响。肯定的反馈对增加学生自信心, 提高学习兴趣, 扩展学生思维角度有积极作用;而否定的反馈往往使学生丧失信心, 学习兴趣下降, 甚至放弃做出正确回答的努力。有经验的教师在做评价与反馈时要注意保护学生的学习积极性, 尽量避免使用完全否定的评价结构, 避免语气冷漠强硬的指责, 适当地转换语言形式, 传递自己对学生评价的诚意, 达到婉转批评的目的。

五、结语

这些课堂话语的特点均较为典型地反映出部分中学英语教师在课堂中教学话语的具体情况。教师话语是语言习得的一个重要组成部分, 对教师话语的大量研究也给我们的教学产生了重要的作用。但是, 教师话语的现状却还存在一些不尽如人意的地方, 主要体现在教师话语占用的课堂时间太多;教师话语的质量急需提高;教师对话语简化程度的把握不够合理;课堂提问方式处理不够灵活, 等等。由于沉重的高考压力、过大的班级规模, 以及教师自身的不足等方面的原因, 这些问题在部分中学的英语教育中则越发明显。但不论怎样, 教师都应该对教师话语的类型及特征有较全面的理解。在课堂教学中, 要改变固有观念, 适当控制教师话语的数量, 给学生提供更多语言练习的机会;提高教师话语的质量, 注重交际气氛的培养;把握语言输入的难易度, 使之既具有挑战性, 又为学生所理解和接受;此外, 还要注意提问的灵活性, 兼顾不同水平的学生, 给所有学生提供用英语进行双向交际的机会。为学生创造出用英语交流信息表达思想的良好环境和诸多机会, 使他们通过交际迅速而不断地促进英语能力的提高。

参考文献

[1]徐飞.国内外课堂互动研究状况述评[J].国外外语教学, 2005 (2) .

[2]李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究[J].外语界, 2007 (5) .

[3]汤燕瑜, 刘绍忠.教师语言的语用分析[J].外语与外语教学, 2003 (1) .

[4]周星, 周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究, 2002 (1) .

[5]马博森.话语分析及其方法 (概述) [J].外语与外语教学, 1999 (3) .

[6]Austin J.L.How to Do Things with Words[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

高职英语课堂有效学习调查研究 篇9

一、目前高职英语学习的现状

2010年春季，台州科技职业学院商务英语专业2009级新生中抽取138名学生，进行了关于英语学习情况的问卷调查。在参加调查的学生中，认为自己学习效率“一般”的有96人(占69.6%)，而认为自己学习效率不高的有32人(占23.2%)，远远高于认为自己学习效率“很高”和“较高”的学生人数。问卷调查可见，我院英语专业学生的学习状况离有效学习的目标存在较大距离。

在问到“学习效率不高的原因”时，有45.45%的学生选择了“学习积极性不高”，51.5%的学生选择了“自控力较差”，18.9%的学生选择了“学习方法不对”，只有极少数的学生选择了“知识基础较差”。可见，学生学习不理想的最主要原因不是基础差，而在于学习态度和方法。接近半数的学生学习积极性不高的现状和有效学习的“兴趣”目标形成了鲜明的对比。自控力较差说明学生的学习态度还不够端正，归根到底还是没有掌握科学、高效的学习方法。问卷调查结果统计见表1

可见，很多同学不是不想认真学习，而是没有养成良好的学习习惯，经过一段无效学习之后，体会不到辛苦学习的成果，便失去了学习的动力，将书本抛置一边。英语是一门语言，需要学生大量的课外自主学习，英语教师有责任向学生介绍的一些有效学习方法和策略，使他们能充分发挥自己的主观能动性，从而将这门语言真正掌握好。

二、有效学习的内涵

1. 学会订制学习计划

从调查问卷中可以发现，我院大一新生制订学习计划的行为并不多，138人中只有13位学生有经常制订学习计划的习惯，占总调查人数的比率约为十分之一，有时会制订学习计划的学生占了34.8%，而近一半参加调查的学生很少制订学习计划。当然，计划并非制订得越勤快越好，有适度的间隔比较理想。调查发现，大家完成计划的能力较弱。有52.2%的学生经常会因为各种原因使得计划落空，41.3%的学生有时如此，而计划很少落空或从不落空的学生很少。这说明计划没有落实是目前学生学习过程中迫切需要解决的一大问题。

学生大部分有制订计划的行为，但却没有掌握科学制订计划的方法。所以，教师首先要教会学生：学习计划必须量身打造。有些学生在制订计划的时候盲目求多求好，给自己提出了超过自身能力的学习计划，这样的计划从制订一开始就注定了它的失效。

如何做到量身打造?在制订计划之前，必须认真审视一下近期的学习状况，制定出来的学习计划必须和学生的学习能力相适应。在英语学习中，如果学生目前的能力只能写notice(通知)这样的短文，就不要奢求他们能马上掌握insurance claim(保险理赔信)这样涉及一定专业词汇的应用文。教师可以指导学生在近期给自己制订熟悉各种生活化应用短文的计划，而把insurance claim作为进阶要求，当学生在初级阶段取得成果之后，再鼓励学生开始进阶学习。只有适合学生个人学习能力的学习计划才是最好的，因为失败往往会打击学习积极性。

制订学习计划还要注意查漏补缺。在制订计划之前，还要考虑学生个人的缺点和长处。如果学生语法掌握良好，在制订学习计划的时候，做语法相关选择题的练习时间可以安排得少一点;如果学生在翻译和写作等书面表达方面偏弱，那就要加强平时花在这两大题型上的练习时间。要教会学生，无论什么时候，学习计划都是最优先于偏薄弱、有较大进步空间的、没有熟练掌握的环节。

学习计划要注意结合课本学习的进度，并在结合课本学习进度的基础上，根据自身的学习能力，适度增加课外学习和超前学习的内容。

当然，制订合理的学习计划还要注意时间上的合理分配，做到劳逸结合。休息环节不容忽视。在两段学习的间隙，要空出15分钟甚至半个小时，听听音乐，出去散散步，放松一下。进入大学之后，由于专业学科的限制，学生在未来三年时间里所学的课程可能同属一门学科，比如英语专业，开设的课程几乎都是英语，这个时候就需要注意每门课程的区别：一个小时做英语阅读，休息15分钟，再做40分钟听力，做完听力歇口气，再花半个小时背单词。这个计划是以人体各个器官的活跃度来划分的：第一部分做阅读，主要使用的是眼睛，积极调动阅读能力;第二部分做听力，主要使用的是耳朵，充分调动听觉神经;第三部分背单词则需要大脑记忆力。三个学习阶段侧重点各有不同，不会让某一器官太疲倦。

2. 学会预习复习

调查问卷表明，绝大多数的学生平时“有时”会做好预习复习工作，占了总调查人数的60.1%，考虑到并非所有科目都需要预复习，这个比率还是可以的。但是只有14.5%的学生“经常”完成预复习任务，低于“很少”预习复习的学生(19.6%)。其中对复习的工作又比预习欠缺。

课前预习、课后复习对掌握书本知识是非常重要的。课前预习，能让学生提前掌握这一节课学习的基本范围。如果学生没有做好预习工作，上课时就会比较茫然，被动地跟着老师去学习，不能将整节课的知识系统化。课前预习能够让学生有所准备，带着问题去听课。

要让学生明白，英语课前预习需要做哪些工作?上课前必须先流利、大声地朗读课文，做好查阅不认识的单词的工作。在熟读课文的基础上，掌握文章大意，初步了解知识点，明确难点，在上课的时候有针对性地听讲。

课后复习也是学习中很重要的一个环节。如果学完之后不归纳总结，就会很快遗忘。课后的复习有两个重要的作用：一是可以通过复习巩固知识，加深知识在脑海中的记忆点，避免遗忘;二是可以及时发现学习中存在的问题，有什么不懂或者还未完全弄懂的，马上在课本上标注出来，抓紧时间向老师同学请教，才不会让问题越积越多。

预习和复习各司其职，是上课前的准备阶段和上课后的巩固阶段。一节课45分钟能达到的学习效率是有限的，没有这两个阶段的辅助，课堂学习不能发挥最大效果。

3. 学会提高听课效率

课堂教学是整个教学过程的中心环节。学生在校就读，大部分时间是在听课中度过。根据问卷调查，在我院138名商务英语新生中，觉得自己上课注意力集中程度“一般”的学生占了最大比率，共有69人(50%)，而觉得自己注意力“很难集中”的人数也达到了16人(11.6%)，在这占总调查人数61.6%的85位学生中，当询问他们“你觉得你的上课注意力是否影响到了你的学习并想改正?”时，有一半学生表示受到影响并希望改正。这说明虽然听课效率不尽理想，但大多数学生还是希望提高听课效率的。

一节课45分钟，要想在其间里提高听课效率，达到有效学习，必须教会学生做到以下几点：

首先，上课前做好预习工作对整节课有效听讲，分清主次部分起着重要的作用。

其次，听课要全神贯注。学生要保持注意力高度集中，做到：心到、眼到、耳到、口到、手到。所谓心到，即用心听讲，积极思考;眼到，认真看板书和幻灯片，注意教师的提示动作(教师在讲到重点环节的时候，总是会带有一定的提示性动作，或者语调的变化，这个时候就要特别注意去听讲);耳到，认真听老师讲解知识点;口到，积极开口朗读、对话，积极回答问题;手到，需要记笔记的时候要勤记笔记。心理学研究结果表明，各种感官同时参与活动，对激活大脑非常有效。

第三，课堂中要学会思考，敢于当堂提问。对老师讲的知识，一定要积极开动脑筋，思考琢磨。碰到不懂的知识点，可以当堂有礼貌地向老师提出质疑。

第四，要积极参加教师组织的各项课堂活动。上课学生的积极发言，能树立起一种学生积极求知的课堂面貌，有效带动教师上课的积极性。

当然，45分钟随时保持注意力高度集中，这在心理学上也是不可能的。教师可以容许学生在一节课的时间范围内做到松弛有度。因为授课计划总是针对班级里大部分同学的学习能力而设计的，如果学生个人觉得某一部分对自身学习能力来说比较简单，可以稍微放松一点。在课堂上寻找机会，让大脑轻松一瞬，以求调节兴奋与抑制的生理机制，为下一瞬间注意力新的集中做好准备。

此外，为了能有充沛的精力上课，其他方面的准备工作也不容忽视：要有充足的睡眠和休息;上课前就要摆好书本、文具、本子;不要踩着铃声进教室等等。作为教师可以在每节课开始的时候，通过起立、点名等方式，有效地把学生的注意力拉回课堂。

4. 学会及时纠错

在结束了课堂学习之后，教师通常会布置一些课后作业。很多学生在老师批改完作业或者试卷之后，并不去订正错误，而对作业本上大大的红叉视若无睹，这种行为是非常有害的。调查中46人(33.3%)“经常”会订正错误，73人(52.9%)“有时”会订正错误，我认为这两个数字倒过来会更理想。因为布置课后作业的目的就是为了学生能够巩固知识。如果不及时发现并改正错误，作业的效果就大量流失，令人惋惜。

在订正错题的时候，建议学生使用不同颜色的笔来书写，这样日后回顾起来便一目了然，也方便在期末考试前复习。

教师不光要教会学生有效学习的方法，更要让他们学会通过反省自己固有的学习方法，找到最佳学习的突破口。方法因人而异，要让学生大胆地在英语学习中尝试有效学习，才能让他们找到最适合自己的学习这门语言的方法，从小处着眼，最终达到快乐学习的目标。

参考文献

[1]孔企平.谈有效学习和有效教学[J].小学青年教师, 2001, (8) .

课堂问卷调查 篇10

1. 调研的背景。 (略)

2. 调研动机和目标。

(1) 了解现今我县小学语文课堂教学现状。

(2) 发现、了解教师对于“生本课堂”理念的掌握、理解及课堂中所体现的效果。

(3) 查找、分析小学语文课堂中存在的问题。 (4) 提出改进对策和建议。

(5) 通过调研, 让教师进一步理解“生本课堂”, 并能在课堂中追求“生本课堂”, 真正着眼于学生发展, 切实提高教学效果, 最终达到高效课堂。

3. 我们的行动愿景。

(1) 掌握当下呈现的小学语文课堂的真实状况。

(2) 帮助教师进一步了解“生本课堂”, 形成理念, 能让课堂真正着眼于学生的发展, 创造学生学习的空间。

(3) 展现“生本课堂”, 让教师感受“生本课堂”的魅力, 并能不断追求“生本课堂”, 提高课堂效率。

4. 调研过程及方法。

(1) 数据统计:利用“有效课堂教学提升年”验收工作, 对教师的课堂信息采用量化和文字记录的方法, 具体记录分“教师的教”和“学生的学”两部分, 最后汇总评价。

(2) 座谈交流:与学科指导组成员互动交流, 形成共识后发挥这部分教师的作用, 了解本学校的“生本课堂”情况, 并及时与教研员交流。

(3) 经验总结:带领骨干教师在全县范围内开展“生本课堂”主体的专项教研活动。以骨干教师的课堂作案例, 教师交流、传达信息, 提出疑问及解决方法。

二、现状及原因分析

1. 取得的主要成绩:

(1) 行政决策的高屋建瓴为“生本课堂”提供了理论支撑点及实施阵地。

(2) 部分骨干教师大胆展示“生本课堂”, 为其他教师提供课堂样本并提供讨论平台。

(3) 教研员的评课关注点的改变起到引领作用。

(4) 教师在课堂中讲的时间大幅度减少, 而学生练的时间大幅度增加。

(5) “小组合作模式”的课堂给了学生更多的展示机会。

2. 存在的主要问题。

(1) 学生学习的主动性不够。课堂中, 学生主动学习、主动探究的愿望不强, 能力不足。被调研的课堂中呈现出来的更多的是学生的“被学习”现象, 不知不觉中让老师牵着鼻子走。很多环节, 看似站在“以生为本”的高度, 实际上教师却时时刻刻围绕着自己的教案走。学生被老师牵着走, 教师又被教案牵着走, 形成了“被学习”与“伪生本”的怪圈。

(2) 大部分的课堂仍旧无法呈现“生本课堂”, 特别是低段语文。尽管有理念的灌输及骨干教师的引领, 但实际情况是很多教师的课堂无法真正呈现“生本”, 低段语文课堂尤为明显。低段的学生学习能力不强, 知识点学习的年段目标不易把握。在低段语文课堂上, 教师更多起到的是引领或是统领作用, 不敢把更多的时间交给学生, 认为低段孩子还没有探究与自主学习的能力, 必须由教师牵着一步步行走。在被调研的54堂高段语文课中, 也存在着同样的问题。真正达到“生本”的课少之又少, 因为评分表中规定教师讲授时间不得超过20分钟, 因此很多教师就“充分利用”这有限的20分钟, 该讲的、不用讲的统统讲, 该教的、不用教的统统教, 生怕遗漏一些重要的知识点, 没有顾及到对于学生来说学到学习的方法比掌握知识更重要。

(3) 学习方法的指导不够到位。“生本课堂”更强调学习方法, “授人以鱼, 不如授人以渔”。每个老师都明白这个道理, 很多老师也有了在课堂中传授给学生学习方法的意识。但在实际的操作中, 存在着范例教学中学习方法的渗透不到位、自主学习中学习方法的应用不到位的现象。学习方法成了黑板上的摆设, 成了教师表明“生本课堂”的一个道具, 让学生能“一课一得”的课堂少之又少。

3. 原因分析。

(1) 教师对“生本课堂”的理解不够到位, 教案设计没有从学生实际出发。“生本课堂”作为一种全新的课堂理念, 颠覆了传统的“教师传授学生接受”的陈规。尽管新课改以来, 教师对于自己在课堂中的角色有了新的认识, 但实际上, 能真正理解这一意义的教师还是少部分, 对“生本课堂”的认识就更不到位。在教案设计的过程中没有真正从学生的角度出发去考虑问题, “备学生”的环节很薄弱。

(2) 教师太过强势, 对学生不够信任。调研过程中, 我们发现素质好、课感好的教师不在少数, 但我们也同时发现, 素质好的教师在课堂中更为强势, 他们对学生更不放心、更不信任, 留给学生自主学习的机会反而减少, 课堂中大包大揽、谨小慎微, 总觉得每一句都要讲, 每一点都要教。这样就导致了较严重的拖堂现象。这显然不是“生本课堂”的表征。

(3) 年段目标不清, 探究点不够科学, 导致课堂效果不佳。小学阶段三个年段的教学目标有共通之处又有区别。教师们在教学实践过程中, 无法较好地把握年段目标, 不知道这个知识点是不是这个学段该学的, 要学到什么程度。正因为语文知识的目标呈螺旋上升状, 讲究前后联系, 相互兼容, 就更显得扑朔迷离, 难以把握。也正因此, 老师在设计探究点时, 无法把握尺度, 要么过浅要么过深, 导致学生自主学习、自主探究的效果不够理想。长此以往, 学生没有了学习的兴趣, 教师害怕放手, 渐渐背离了“生本课堂”的原意。

(5) 多年累积的课堂惯性, 无法大胆改变。

(6) 高端竞赛的观摩课还未大胆引领。导致很多一线教师墨守成规、固步自守的一个很大原因是我们很多高端竞赛的观摩课还未大胆引领, 不能在更高层次上为教师做出示范, 真正体现“生本”的课堂也较少。

三、对策与建议

1. 行政引领与专业指导的和谐。

行政引领产生的力量是巨大的。从我县“验收”评分标准就可见一斑。这从验收前、后期的课堂转变中能明显感受到。宏观引导必不可少, 但同时也要注意和专业引领密切配合。让行政引领与专业指导达成共识, 营造和谐的氛围, “英雄所见略同”, 才能有所共鸣, 才能真正起到作用。

2. 校本教研与备课组活动的推力。

校本教研与备课组活动的力量是不可忽视的。从实际意义上来说, 这些活动更贴近教师实际, 更经济, 更有效。学校在安排校本教研和备课组活动时, 要多从“生本”考虑, 多倡导“生本”。学校领导和备课组长对于教师的课堂要转变关注的方向。听、评课时要多从学生的角度出发去评价、交流。

3.“生本课堂”实践操作要点。“生本课堂”并不神秘, 有迹可循。现粗浅罗列操作要点, 供一线教师参考。

(1) 以和谐为前提。“生本课堂”首先是营造了浸润着民主、平等、激励和谐的人文课堂环境。新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习, 都是以学生的积极参与为前提, 没有学生的积极参与, 就不会有真正意义上的自主、探究、合作学习。实践证明, “没有学生的主动参与, 就没有成功的课堂教学”。

(2) 以学生为主体。生本教育认为, 在“教”与“学”这对矛盾体中, “学”是内因, 是提高教学质量的依据;“教”是外因, 必须得通过“学”这个内因才能发挥作用。因此, 要改变传统教育中教师讲授学生听讲的局面, 要在教师的指导下, 更多地发挥学生的主体性。

(3) 以学习为基调。“生本课堂”的基本程序是: (1) 课前的学习准备; (2) 上课时的自主探究; (3) 课中的刨根问底。这其中处处凸显学生的自主学习, 不仅重视学习的内容, 更强调学习的方法。

(4) 以小组合作为形式。“生本课堂”强调小组合作, 但我们同时也要清楚, 并不是所有年段、所有课文都适合小组合作;并不是进行了小组合作就是“生本课堂”了;小组合作只是工具, 不是目的。实际上, 小组合作中探究点的设定、适时的引导都对教师提出了更高的要求。

(5) 以探究为归旨。“生本课堂”强调让学生主动学习, 让每个学生都有话可说, 都有收获。老师在认真倾听学生讨论、发言的基础上进行指导, 创造条件让学生的思维进行碰撞, 让智慧熊熊燃烧, 让学生的潜能得到最大的开发和拓展。

四、改进的成果

无效课堂教学的调查报告 篇11

关键词：无效课堂教学；调查；反思

中图分类号：G632文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）10-158-01

一、问题的提出

目前，中学教学仍受着“应试教育”的严重影响，存在着教师为分数、升学率而教的现象，重知识轻能力，高耗低效.教师的教与学生的学严重脱钩，这样的教学行为我们称之为无效教学行为。2010年11月8日至11月13日，西沱中学全校进行了半期考试，为了从根本上提高课堂教学效率，我们有必要对课堂教学中无效教学行为的具体表现进行了解，分析其形成原因，探讨其矫治策略，最终达到提高中学教师的素质和全面提高教学质量的目的。

二、调查方法

在某种意义上，中学生对课堂教学行为的认同与排斥是决定课堂教学中教与学是否紧密联系，影响教学效率高低的主要因素之一。本次调查以授课老师撰写考试试卷分析的形式进行，共收集了我校从初一到高三，所有要中考、高考的科目共177份中期考试试卷分析。试卷分析由六大部分组成：⒈本次考试考查特点分析2、试卷题型结构特点3、学生答题情况4、本次考试任教班级成绩统计5、无效教学或无效课堂反思（对今后教学工作的启示）6、对今后命题的建议。试卷分析回收后，我们进行了统计、分析、归纳出了课堂教学中的一些常见的无效教学行为。

三、调查结果与分析

根据我们收集到的由我校教师们撰写的177份中期考试试卷分析情况分析，我校老师们在课堂教学中的无效行为主要体现在以下几个方面：

1、课前预习中的无效教学行为：缺乏指导，学生的预习没有明确的目的；学生不知道自己要掌握什么，该掌握什么。

2、教师备课中的无效行为：备课不是备学生、备教材、备考纲、备考点、备重点、备难点、备疑点、单元知识点、章节问题，而是在被动的抄写教案，应付检查；缺乏我自己的、学生需要的东西；绝大多数老师：“闭门造车”缺乏集体的智慧。

3、教学过程中的无效行为：教学手段单一，没有很好的利用多媒体、互联网、电视、电影等现代化的教学手段；没有很好的进行导入教学设计（不具备新颖性、没有吸引力、没有感染力）不能激发学生的学习欲望和兴趣；教师的语言缺乏感染力、不悦耳动听，没有魅力 ，肢体语言单调，有时生硬、缺乏艺术性；教学中缺乏师生的互动环节，有时课堂上表面很热闹，其实这是一种假相；课堂授课缺乏创新，没有注重自主、探究、合作的学习，而是老师灌、学生听；老师没有充分利用教材、学生、教参、互联网等课程资源；作业布置缺乏针对性（不同层次的学生完成不同的作业）。

4、课后缺乏即时的反思、总结。

四、问题的反思

1、转变教学观念，强化教学设计是矫治无效教学行为的前提条件。 “台上一分钟，台下十年功”，要使无效教学行为降到最低点，教师必须把功夫下在课前，强化教学设计。

2、充分利用互联网、年级组集体备课、校外的优秀资源、教材、教参、学生等资源，结合本校本班的具体情况进行课程资源开发，在课前充分准备。

3、重视非智力因素的开发是矫治无效教学行为的有效途径。 教师要真诚地关爱尊重每一个学生，对学生满怀期望，不轻易作否定的评价。我们的课堂教学不应成为个别尖子学生唱独角戏的舞台，而应使所有的学生都学有所得。

4、以学生为主体，优化课堂教学过程是矫治无效教学行为的根本保证。教师可以采用各种方法来优化教学过程,如采用问题情境法，通过创设与教材内容有关的情境，利用各种条件，把学生带入情境，让他们在情境中产生疑问和设想，引导他们在亲身体验中探索新知，开发智力潜能；或采用探究发现法，创设出一个精彩的“发现情境”，营造出一个可供学生积极探索的创造氛围，教师精心铺设台阶调控引导，把学生引向设疑——探究——分析发现——解决问题的主动学习过程中去，让他们动脑、动手、动口、动笔，以发现者的姿态进行数学活动，充分领略到学习主人的充实感，体验到获取知识、迈向成功的欢乐，进而激发他们学习的兴趣，增强学好的信心。

5.在教学中，我们的课堂不能太呆板，课堂要丰富多彩，要不拘一格，鼓励老师们“八仙过海各显神通”充分展示个人独特的教學艺术。让课堂活起来，让学生能在愉快的享受中学习。教学手段要灵活多样，教学方法要“百花齐放”，学术上提倡“百家争鸣”。

课堂师生言语交互现状的调查研究 篇12

一、研究设计

1.问卷的设计与实施

我们编制了“课堂师生言语交互现状调查问卷”, 首先选取一个小样本进行预调查, 然后对问卷适当修改, 形成最终问卷。问卷分为三部分:第一部分是调查对象的基本信息, 共有10题。第二部分为点式问卷, 共有28题, 涉及教师的提问、学生的提问、学生的回答、教师的反馈等。第三部分有7道选择题, 为弥补封闭式问题的不足, 还设计了2道开放题。我们将正式问卷放在了“全国中小学教师继续教育网”的“教育部2010年普通高中课改实验省教师远程培训”上。截止到目前, 共收到有效问卷1456份。本研究以这些问卷的统计结果为基础, 通过整理、分析, 了解和把握当前课堂教学中的师生言语交互情况。

2.调查对象

教师的职称多为“中学二级” (37.36%) 和“中学一级” (32.83%) , 还有少数中学高级教师 (24.59%) 和特级教师 (0.55%) 。享有国家级荣誉称号的教师占2.06%, 市级荣誉称号 (含特级教师、市级学科带头人等) 的教师占22.53%, 区级荣誉称号 (含区级学科带头人、学科骨干等) 的教师占75.41%。

最高学历或学位是“大学本科”的居多, 占94.51%, 还有大专 (1.99%) 、硕士 (3.37%) 、中专与以下 (0.07%) 和博士 (0.07%) 。调查对象中大多数拥有10年以上的教龄 (55%) , 3—5年教龄的占11%, 3年以下教龄的占9%。

任教学科涵盖了语文、数学、英语、地理、历史等, 其中数学老师占大多数;年级方面, 高中老师数量多于初中老师。

二、讨论与分析

课堂言语交互是一种信息传递的活动, 是信息在不同主体之间传递, 从而实现信息的交换和共享的活动。从问卷的设计到对问卷结果的分析, 我们都采用“信息传递”的视角, 分析和把握师生言语交互。

(一) 信息的发出

1. 信息发出的主体

“课堂中的言语对话, 教师发起的比较多”, 认为“完全符合”和“基本符合”的共有1357人, 占93.20%;认为“基本不符合”和“完全不符合”的只有21人, 占1.44%。师生言语交互大多由教师主动发起, 问题的设置、言语交流的深度、言语交互的进度等都处于教师的掌控中。课堂过多地强调了教师作为信息发出主体的角色, 忽视了学生作为对话者的平等地位。

2. 信息发出的频率

对课堂中教师信息发出的频率情况, 我们设置了问题:“一般来说, 您一节课中, 大约会提多少个问题?”结果显示, 教师提出的问题在“5个以下”和“6—10个”最多, 占88.51%;“11—15个”占7.66%;“15个以上”占2.01%。教师提出的教学问题过少, 不利于及时了解学生对教学内容的掌握情况和学习动态, 也很容易使课堂教学走向单调的“独白式”教学;教师提出的问题过多, 由于课时有限, 留给师生讨论和学生思考的时间就会相对较少, 并且高频率的提问很难产生高质量的问题。

3. 信息的内容

关于“问话的发起是针对某一教学问题”的回答, 有95.67%的受访者认为“完全符合”或“基本符合”, 有1.09%的受访者认为“基本不符合”或“完全不符合”。教师的提问基本上是围绕具体的教学问题展开的, 这与教师的使命是一致的。教师“传道、授业、解惑”, 针对具体的教学问题, 与学生进行信息的交互与共享, 从而实现信息价值的创新与增值。

(二) 信息的接收

1. 信息接收的广度

“对于每个问题, 老师都会让尽可能多的学生回答”, 有77.68%的受访者表示“完全符合”或“基本符合”, 有11.47%的受访者表示“基本不符合”或“完全不符合”。教师努力让更多的学生参与到言语交互中, 并对教师的提问积极回应。但正如教师自己所说, 由于课堂时间有限、教学任务量较为繁重, 言语交互难以兼顾到每一个学生。

2. 学生回答问题的积极性

“针对老师提的问题, 学生可以自由回答, 基本上不需教师来点名”, 认为“完全符合”和“基本符合”的合计有57.63%, 认为“基本不符合”和“完全不符合”的合计有27.26%。总体来说, 对于教师的信息发出, 学生的回应是较为积极的。积极踊跃地回答问题、活跃的言语交互氛围, 有助于激发教师的教学热情, 更有助于促进学生自身的发展。

(三) 信息的反馈

1. 以鼓励为主

“对于学生的回答称赞或鼓励的频率比较高”, 认为“完全符合”和“基本符合”的共有1340人, 占92.1%;认为“基本不符合”和“完全不符合”的只有51人, 占3.5%。称赞和鼓励受到教师的追捧, 认为使用“频率比较高”的比例超过90%。对学生称赞或鼓励, 有利于鼓足学生主动发言的勇气, 激发学习热情和学习兴趣, 也有利于拉近师生的心理距离。当然, 鼓励和表扬并非要拘泥于言语交互的形式, 一个微笑、一个手势, 有时会收到意想不到的积极效果。

2. 纠正偏误

“学生的回答偏题时, 您的处理方法”, 有18.44%的受访者选择“教师自己回答”, 有37.09%的受访者选择“让其他同学回答”, 选择“不做评价直接让其坐下”的比例只有4.68%。选择其他处理方式的也有比例39.79%。在纠偏过程中, 我们认为需要做到以下几点:其一, 当学生的回答与“预设答案”不一致时, 我们要学会聆听, 不要急于“纠正”。其二, 积极引导, 让学生在获得知识的同时, 掌握学习方法。其三, 在纠偏过程中一定要保持对学生的尊重, 避免有意或无意地打击学生回答问题的积极性, 甚至挫伤他们的自尊。

3. 打破沉默

“当提出问题没有学生来回答时, 教师的处理方式”, “点名回答”比例最高, 达47.31%, 依次是“按座位号或学号依次回答” (18.24%) 、“自己回答” (27.76%) 、“问题搁置接着讲课” (6.69%) 。面对学生的沉默, 我们认为教师一方面要鼓励学生参与回答问题的积极性和热情, 对学生的回答尽量多做些肯定性、鼓励性的评价。另一方面在问题的设置上要多下工夫。设置的问题难易度要适宜, 表述清楚明了, 问题要具体详细, 避免因太宽泛学生无从下手。

三、结语

师生言语交互基本围绕教学内容展开, 但是教师常常掌握信息发出的主动权, 控制言语交互的进度、内容等, 学生的主体地位不能够得到保证。学生的回应一般较为积极。为了使信息的接收面更广, 教师一般会选择提问更多的学生, 让他们参与到言语交互中, 但由于课时等原因, 很难兼顾到每一位学生。教师对学生的回答以表扬和鼓励为主, 在遭遇冷场时, 一般会选择点名等方式将学生带回言语交互中;遇到学生回答错误时, 一般会选择多种方式积极应对和处理。

摘要：作者通过问卷调查对师生言语交互现状展开了研究, 结果显示, 教师把握信息发出的主动权;信息的接收面较广, 学生的回应较为积极;教师一般会对学生的回应积极反馈, 但保留“预设答案”不利于学生创造性的发挥。