教师困惑（共12篇）
教师困惑 篇1
在新春伊始就谈这样一个话题, 多少显得有些突兀, 或者说有些沉重, 有些敏感。但在过去一年中发生的一些事情, 不能不使我们常常反思教师职业所面临的问题, 尽管它可能影响新的一年带给我们的美好心情。
还记得在去年那场大地震中, 许多教师用自己的鲜血和生命, 谱写了一曲曲感人至深的爱的乐章, 在师德的天空中画出了一道道震撼人心的美丽彩虹, 让我们在地震的瓦砾之上, 看到了教育的脊梁, 看到了未来的希望。然而不幸的是, 此时却冒出了一个“范跑跑”, 给绚烂的画布涂上了一块晦暗的色彩, 并且占据了十分显要的位置。所以, 时至今日, 没有几个人能记住那些英雄教师的名字, 却记住了范美忠, 因为“范跑跑”成了媒体关注的焦点, 也成了世人评说的焦点, 成了尽人皆知的“名人”。这给我们一个很重要的启示:在这样一个网络发达的信息时代, 人数的多寡并不能左右影响力的大小, 一个“范跑跑”所带来的负面影响, 已经超过了那些舍生忘死勇救学生的英雄教师带给人们的正面形象, 足以让英雄失色, 使师德蒙羞。因此, 任何教师个体的行为, 在当今社会, 都会首先被贴上职业的标签, 打上群体的印记。所以, 那些用数据比例来评价教师整体素质高下的做法, 在现实中显得越来越缺乏说服力了。
如果仅仅是一个“范跑跑”也就罢了, 可是“祸不单行”, 与教师有关的恶性事件在接连不断地发生, 这就给人一种感觉, 似乎现在的教师“总出问题”, 教师队伍的素质“越来越差”, 以至于教师被学生杀害了, 不少人也要极力从教师身上去找原因。也许, 这就是教师职业所面临的困惑, 也是教育所面临的困惑。分析起来, 可能有几个方面的原因。
一是在市场经济冲击下, 教育的功利性色彩越来越浓, 尊师重教的传统日渐淡化。过去被视为极其崇高的传道、授业、解惑的职业, 在应试的压力之下出现了扭曲, 学校、家长、学生和教师之间更多的利益关联, 以及对回报的高期望值产生的共同利益焦虑, 使教与学的关系产生了异化。有了利益的驱使, 教师职业自然也就逐渐失去了往日的光环。
二是随着社会的发展变迁, 人们思想观念的改变, 教师自身的价值观念也发生了很大的变化。很多教师已经不满足于崇高与付出的角色定位, 把实现个人价值的途径也不仅仅定位于“教书育人”, 而是有了更多元化的追求。而这种趋同于其他群体的价值追求, 必然与社会
所认可的传统教师职业角色产生冲突, 与社会对教师职业的道德期待产生落差, 导致教师职业的社会评价逐年降低。
三是教师队伍中的少数害群之马, 以其违法违纪和不道德行为, 在社会上造成了极为恶劣的影响, 给教师职业抹了黑。近年来, 教师犯罪现象有增长趋势, 而体罚和变相体罚学生的事件更是屡有发生。由于教师职业的特殊性, 这些事件的发生, 往往会引起社会异乎寻常的关注和各个阶层的同声谴责, 使得教师职业的良好形象受到极大损害。
四是一些媒体不负责任的炒作, 强化了教师职业在公众心目中的负面影响。不管什么事情, 只要和“教师”二字组合在一起, 就会让一些媒体兴奋不已, 极尽夸大渲染之能事, 以此来刺激大众的眼球, 提高自身的吸引力。这样做的结果, 使教师社会形象所受到的损害远远超出了事件的本身。
五是教师队伍的整体素质有待进一步提高。近年来, 教师的学历合格率逐年上升, 但在职业道德素养方面, 并没有与学历和专业水平一起得到同步的提升, 仍然存在着诸多问题。这些问题的存在, 除了教师自身原因外, 很大程度上与以升学为主导的现行体制有关, 同时也是整个社会核心价值的缺失在教师身上的必然反映。
我们常说, 民族振兴的希望在教育, 教育发展的希望在教师。当我们经历了改革开放三十年的快速发展之后, 分析和研究教师职业所面临的困惑, 找到解决这一问题的办法和措施, 对于教育未来的发展, 具有十分重要的意义。对于教育系统而言, 面对教师职业当下所处的境况, 首先, 应该从自身做起, 加大教师队伍建设的力度, 按照教师职业道德规范, 严格要求, 强化管理, 引导教师树立正确的人生观、价值观, 充分认识所从事职业的特殊性、神圣性和崇高性, 增强为人师表的自豪感, 自觉遵守职业道德, 自觉维护教师的职业形象。其次, 要加大教育体制改革的力度, 采取切实可行的措施, 转变教育观念, 积极推进素质教育, 把教师从功利的教育环境和分数的重压下解放出来, 在学校、家长、学生和教师之间建立起一种正常和谐的关系, 促进教师身心的健康发展。再次, 要加大对优秀教师的宣传力度, 让更多的人了解他们的先进事迹, 了解广大教师在自己的岗位上所付出的艰辛和所作出的贡献, 进一步激发全社会尊师重教的热情, 不断改善教师的社会形象, 让教师职业真正成为人们心目中最受尊敬的职业。
教师困惑 篇2
1．岗位适应慢
我从学生向教师转换的岗位适应，一方面，想把所有工作都做好的主观愿望与工作经验欠缺的现实差异，面对家长时显得底气不足；另一方面，以前单纯的学习生活与目前繁杂的工作事务之间的差异，面对千头万绪的工作时感到紧张。同时，在岗前培训时较为关注面对孩子的工作常规，往往忽略了面对家长的应对之策，这更让我对家长工作产生无从入手的感觉。
2．成功几率少
理想与现实的差异，往往会让我一下子无法适应性格迥异的孩子和需求不同的家长，这些又使得我无法全面深入地了解孩子，更无法回答家长的种种问题。这种工作难以成功的负面体验，让我产生畏惧。
3.定位不准，难以获得家长信任
由于没有做父母的体验，感受不到父母对子女的那份情和爱。因此，会有人在工作中常常听到这样一些怨言：“某某小朋友家长真难缠，今天孩子离园时有点不高兴，便来兴师问罪，怀疑孩子在幼儿园是不是吃了什么亏？”“某某家长更厉害，自己的孩子在幼儿园欺负小朋友，受了点委屈回去告状。已经跟她讲清事情的原由经过，还要叫孩子的爷爷奶奶来寻根究底，好像天底下只有他家孩子最宝贝似的。”，当我们遇到这类问题时，情绪很容易激动，不能冷静地从家长的角度去换位思考，又不善于与家长及时沟通，所以 常常会因一些纯粹的误会，导致家长的不满。
4.在与家长交流时，不知说什么，怎么说
对于刚踏上工作岗位的我来说，在日常工作中我们更多的是关注自身的教法，在关注孩子的行为习惯和个体发展上往往是被忽视掉了的，以至于家长问到孩子在幼儿园的表现时，我们只会用“很乖啊、很好啊、很能干”等词来形容，具体到某一点或者是某一方面
上我们就不知道说什么了，这让家长觉得你没有关注他的孩子，你的这些话只是敷衍的回答。久而久之家长觉得和你也没有什么可交流的了，再侧当孩子发生冲突受了伤时，不知道该如何给家长解释，怕家长责怪，不理解。
李尔:困惑一：当家长很笼统地询问幼儿请况（我们家XXX怎么样啊？）时，该如何作 答？
困惑二：对于自理能力较弱的幼儿，家长（奶奶）在家也不予以配合，仍然包办 一切，多次交流无效，该如何解决这一难题呢？
困惑三：对于部分留守儿童，爷爷奶奶不识字，难以配合家园工作的，怎么办? 困惑四：对于经常迟到，交流数次无长期效果，该如何进一步交流？
李丹：有些家长一个通知要提醒很多遍才知道，面对这种状况怎么办？是不断提醒？
马燕：在家长中遇到的问题一，如何跟家长讲话，分寸难把握。每次群里家长问问题时，在有些方面有点不敢讲话，怕自己说错话。问题二，面对家长的种种要求我们要如何做，这个原则的把握。问题三，面对把宝宝交给奶奶不太关注的情况，或由于孩子情况跟家长再三交流还是引起不了重视该如何做？
王彬：
1、对于孩子的某一方面建议，当与家长沟通后，家长仍不能正确理解对待，我该怎么办？
农村幼儿园教师的“规矩困惑” 篇3
【关键词】《幼儿园教师专业标准（试行）》；农村幼儿园教师；规矩困惑
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）10-0014-05
俗话说，“没有规矩不成方圆”，但如果存在“规矩困惑”也难成方圆。教育部于2012年2月颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），〔1〕这是一个“幼儿园教师开展保教活动的基本规范”，也是一个幼教专业的行业“规矩”。自2010年国务院发布了《关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）后，〔2〕各地都制定和实施了学前教育三年行动计划，且大部分省份都把重点放在发展农村幼儿教育上。因此，了解并分析农村幼儿园教师的“规矩”现状，有利于《专业标准》的贯彻落实，有利于推进农村幼儿园教师的专业成长，从而有利于提升农村幼儿园的保教质量，落实农村学前教育的发展目标。
教育部颁布《专业标准》后的当月及次月，我们连续深入浙江嘉善县农村幼儿园，实地考察了15所乡镇幼儿园及7个村级办学点，召开了17次座谈会，访谈了50多名农村幼儿园教师、园长和50多名幼儿家长。我们希望通过解剖浙江嘉善农村幼儿园教师的“规矩”现状，“窥一斑而见全豹”，初步了解当前农村幼儿园教育行业规范的执行情况。
一、“规矩困惑”面面观
《专业标准》从三个维度为幼儿园教师拟定了“规矩”：一是专业理念与师德，二是专业知识，三是专业能力。从狭义的角度来分析，这里的“规矩”就是指“幼儿园教师专业伦理”，即幼儿教育专业人员从事保教活动的行为准则，我们要分析的就是这个意义上的“规矩困惑”。
根据“困惑”程度和表现的不同，我们认为，“规矩困惑”表现为三个层面的现象，存在于三重关系的处理中。前者是指在了解、理解和执行“规矩”时存在三种不同层面的现象，包括“越过底线”现象、“规矩不明”现象和“左右为难”现象，这是纵向角度的“困惑”。后者是指幼儿园教师在专业活动中涉及到的三方面关系处理，包括师幼关系、家园关系、同事关系，这是横向角度的“困惑”。三重关系处理“失范”是“规矩困惑”的主要表现。
以下将分别以三个层面的现象和三重关系的处理为经纬，分析考察和访谈所获得的“规矩困惑”现象。
1.“越过底线”现象
幼儿园教师行为规范的“底线”是什么？在幼教行业专业伦理规范建设尚不完善的今天，我们难以找到明确的评价依据。在《专业标准》中，以“不”字开头（这种以控制自身行为，不侵犯服务对象为底线的表述，伦理学上称之为消极性伦理规范）〔3〕的规定只有一句：“不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿。”可见，幼教领域的行业规矩有待完善。其实“口碑”有时也能用以判断一名幼儿园教师的职业行为是否守住了底线，它事实上是一种约定俗成的隐形标准，若不符合这个标准，人们就会产生疑惑：幼儿园教师可以是这样的吗？如果幼儿园教师的行为越过了底线，损害了幼儿和幼儿家长利益，背离了幼儿教育的基本价值取向，就会引发人们对幼教行业和幼儿园教师队伍的质疑。质疑人可能是当事者教师自己，可能是同行，更可能是家长或社会。就程度而言，这是最严重的“失范”。
案例一：挥舞剪刀向幼儿
W园长说，“家长来反映此事，开始我还不相信，但后来证实确有其事”。当事老师解释说：“孩子午睡不乖，说了好多次没有用，于是拿出小剪刀想吓唬吓唬他，结果小孩一害怕一挣扎就伤到手了。”
类似的行为事实上不仅在嘉善存在，全国各地均时有发生。2011年仅浙江的媒体就报道过10余起诸如用胶带纸封口、针刺手腕、把幼儿关进柴房等恶性侵害幼儿、严重越过底线的事件，引发了社会对幼教行业和幼儿园教师队伍的质疑。
案例二：老师的婚宴请柬
元旦到了，大班的孩子回到家里大喊：“我们要给老师送红包了！”6岁的孩子怎么会知道“送红包”这种人情世故的呢？原来，全班30多名孩子都收到了老师的结婚请柬，大部分家长均表示会参加婚礼，并会送红包。
访谈中，该班Z幼儿家长反映，她与该老师没有私交，也没有人情来往，但担心不送红包会得罪老师，会让孩子从此得不到精心照料，所以就送了。
访谈当事老师，她承认确有此事，并解释说，她带这个班的孩子已有两年多，与孩子建立起了较深的感情，并与他们的父母成了朋友。部分孩子及其家长知道她将要结婚后，主动要求参加婚礼，她便让部分孩子带回了请柬。不料其他孩子看到后均嚷着要请柬了，她害怕孩子的自尊心受到伤害，便又补发了些请柬。该老师一再表示，她并没有强迫的意思。
老师的解释至少确认了一点：只要家长自愿，红包我是可以收的。正常的师幼、家园关系在老师与家长的“人情”“红包”中受到了极大的影响。更令人担忧的是，有的老师还意识不到这一点，因而越过了底线。
案例三：擅离职守
一天中午，中班主班的A老师和配班B老师说她有点事，就离开幼儿园了。下午园长刚好有事要找A老师，一问B老师才知道A老师已离开岗位，园长打电话也联系不到A老师。A老师直到下午四点才回幼儿园。事后了解得知，该老师是去办私事了。
当事的A老师承认说知道这是不对的，但明知故犯了。园长和家长则认为，B老师不加劝阻也有过错，至少说明她“规矩不明”。
2.“规矩不明”现象
尽管教育行政管理部门和幼儿园制定了各种各样的“守则”“规范”，但我们在调研中发现，很多制度形同虚设，甚至不为幼儿园教师所知晓，起不到应有的约束作用。很多教师不知自己的职责所在，在处理与幼儿、家长、同事的关系时，不明白“当”与“不当”的界线在哪里，我们把它称之为“规矩不明”。
案例四：给老师也带一份
某小朋友的妈妈烘焙手艺非常不错，每天会给孩子准备各种不同的糕点。老师便半开玩笑半认真地对该小朋友说：“告诉妈妈，老师也想尝尝哦。”孩子回家便要求妈妈：“多做一点，给老师也准备一份！”
访谈中发现，类似现象在当地各幼儿园均有发生。对于这类现象，家长和老师大多认为“可以接受”。各类幼儿园的管理规定也没有明确界定这是“不当”的。
案例五：对幼儿家庭的好奇
班上有个幼儿父母离异了，孩子平时由爷爷奶奶带，妈妈不常来看他。教师很好奇，常向该幼儿打听：“妈妈最近有没有来看你啊，她给你找新爸爸了吗？”
此事明显涉及幼儿家庭及幼儿的隐私。而就此现象设计的问卷调查统计结果是，50份回收问卷中答“不置可否”的有36份。访谈也表明，大部分教师对此类事情都有好奇心，并认为这是“中国文化”，问问也无伤大雅，为此立个“规矩”显得有点小题大做了。
案例六：干妈干儿子
有位老师特别喜欢班上一个长得虎头虎脑的男孩，对其喜爱有加。早上男孩一进班，老师就会放下手中的活对他又亲又抱，还会专门为他准备糖果，后来干脆以干妈干儿子相称了。
当事老师说：“我爱孩子有错吗？”园长、老师以及家长在讨论到此案例时都认为，这位老师的爱有失偏颇和公正。但对于师幼之间的“爱”应保持在什么尺度才是合适的，大家也没有讨论出结果来。
3.“左右为难”现象
教师自身、教师与家长、教师与教师之间因教育观的不同而产生冲突，表现在保教行为上则是出现了“左右为难”的现象，从而影响了保教质量。这种现象有人称为是专业领域的“伦理两难”。
案例七：幼教“小学化”的无奈
8点15分本应是晨间锻炼时间，但幼儿园操场上没有幼儿的身影，各班幼儿都在室内活动。小班幼儿在搭积木，中大班幼儿都在练习本上写着什么，教师则在批改幼儿的作业，黑板上还写着数字、汉字，挂着教学挂图。
9点30分本应是户外游戏时间，但两个小班幼儿在进行美术活动，两个大班幼儿在书写汉字，一个中班和两个大班的幼儿在做数学练习。
9点50分，我们就前面观察到的情况与园长交流。园长承认幼儿园有小学化现象存在，但她表示很无奈：家长有这方面的要求，幼儿园要生源，还要面对其他无证园的恶性竞争。
案例八：同事有错我该怎么办
访谈中H老师谈到，特别调皮甚或有攻击行为表现的孩子很让人头疼，可老师不能采用体罚手段对付他们。看到邻班的小兵兵多次被拉到室外罚站，他明知此事不妥，但也不敢出面制止，怕影响同事关系，陷入了两难境地。
案例九：幼儿园里的特殊孩子
Z家长曾为幼儿园园舍建设慷慨解囊，所以无论是园长、教师还是保育员，对他的孩子都关照有加。Z小朋友不想午睡，园长嘱咐老师单独陪孩子玩，哪怕影响到其他孩子午睡也不要紧；活动时总是为他提供更多的机会；孩子犯错了也会得到宽容。老师知道这样做无论对这个孩子还是对其他孩子都是有害的，但谈到该怎么去改变时，她也左右为难了。
二、“规矩困惑”原因分析
是什么原因导致以上三种“规矩困惑”现象产生的呢？从业者整体素养偏低、“规矩建设”不到位、“规矩教育”缺位等可能是主因。
1.哪些人在从事乡村幼教工作
幼教从业者素养决定了幼儿园的保教质量。从我们所考察的幼儿园来看，乡村幼儿园教师的整体素养偏低，一是学历大多较低，二是流动性较大、从教年限较短，三是专业素养较欠缺。
问园长为什么要聘用这样的教师？她说：“我园离县城较远，园舍条件也不怎么样，教师工作量大（教师要兼做保育员的工作），工资较低，学习提升的机会也少，因而不太有老师愿意来我园工作的。说实话，能来的大多是在县城招聘考试中的‘被淘汰者’，或者是本地职高幼师班毕业的学生。”
少数学历较高教师的状况如何呢？W老师全日制学前教育专业大专毕业后，又函授本科毕业，在乡中心园工作近五年了。访谈中，她这样形容自己的职业场景：“刚在给孩子讲一个优美的故事，一转眼就要给孩子擦屁股了。这里忙碌、琐碎、平凡，远离城市……”她曾有过退却的念头，但想到纯朴的孩子，想到幼教可能的美好愿景，她选择了坚守。这样的教师尽管纠结但极少会做出越过底线的行为。
2.乡镇幼儿园里有些什么“规矩”
考察中我们发现，嘉善县教育局7年前就出台过一个“规矩性”文件——《关于实施嘉善县教育系统教师行为“十不准”的通知》，〔4〕这是一份针对县里整个“教育系统”的文件，虽然也适用于幼儿园教师，却未体现幼儿园教师的专业特点。
访谈中我们发现，乡镇幼儿园也制订了一些“规矩”。这些“规矩”有两大特点：一是名称多样，例如，有的幼儿园既有“教师职责”又有“岗位职责”，既有“道德规范”又有“行为规范”，关于两者是什么关系，“规矩”制定者和教师大半表述不清楚；二是操作性不强，这样的“规矩”要让幼儿园教师理解并践行，客观上是有困难的。
3.“规矩教育”到位了吗
我们的问卷调查中有一道选择题，题目为：“教育部最近出台了一个幼教方面的规范性文件，请问它的名称是？”答案有三个选项：《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教师师德规范》《幼儿园教育指导纲要（试行）》。回收的问卷中，选择频率最高的选项是《幼儿园教师师德规范》。之后的座谈也证实，极少有老师知道教育部新近颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》。这在一定程度上也说明教育行政管理部门的宣传教育工作存在某些缺失。
近两年来，嘉善县乡镇幼儿园教师参与各种培训或教研活动的机会多起来了，但培训或教研活动较多关注的是知识理念和技术方法，较少关注教师的“规矩”教育。有关的师德教育教师也没有留下什么深刻印象，更谈不上践行了。教育不到位，“规矩”自然难以在实践中“成方圆”。
4.由“规矩困惑”引发的思考
（1）创新机制，吸引优秀教师投身乡村幼教事业
2011年教师节，温家宝总理在河北省农村与教师座谈时强调，要办好农村教育，重视和改善农村办学条件，提高农村教师待遇，“要让广大农村教师留得住、干得好、受尊重，培养和造就一支宏大的优秀农村教师队伍”。〔5〕这指明了农村教育发展的方向，但怎样落实，既考验政府投入建设乡村教育的决心，也需要创新乡村教师的管理方式。
就嘉善县而言，师资是乡村幼教发展的最大瓶颈。管理者不仅要从促使城乡教育均衡发展的角度，更要从重建乡村文明、乡土文化的角度制订政策，吸引优秀的年轻教师投身乡村幼教事业。可以从以下几方面作出努力：进一步改善乡村幼儿园办园条件，支持和规范民间办园，提高乡村幼儿园教师的待遇；加强现有乡村幼儿园教师的培训，不仅要帮助他们理解和掌握现代幼教理念和技术方法，还要对他们进行乡土文化启蒙，以引导他们认识乡村教育的特点，明确自己的文化责任；完善支教体系，有计划地组织城乡对口教师交流。〔6〕乡村幼儿园教师的素质提高了，保教质量的提升就有了可能。
（2）推进体现幼教专业特点的操作性强的“规矩”建设
走访中我们发现，有一所乡中心园制订的《教师行为规范》对教师处理师幼、家园、同事三重关系提出了三条建议：“做孩子白天的妈妈”“做家长真挚的朋友”“做同事亲密的伙伴”。这些“规范”专业性和可操作性不很强，实际上架空了师德的规范功能。我们在伦理认知与实践上常常混淆“美德伦理”与“规范伦理”的界限，当代伦理学的一个重大转型就是由提倡传统美德转向强调用伦理规范行为。1975年全美教育协会（NEA）代表大会上所提出的《教师专业伦理典章》通篇由“不应”“不能”这些含有否定词的语句构成，规定了底线要求，即规定了什么是可以做的，什么是不可以做的。我们传统的伦理则强调“圣人之心”，“高标准、严要求”，但因不具备可操作性，“道德规范”的导向作用无法充分表现出来。现代公共生活的复杂性要求我们建立各类职业伦理，从可能性上说，各类职业伦理只能是底线要求。幼教行业以呵护幼儿天性、守护童年价值为己任，从业者有美德固然好，但考虑到幼教服务对象和服务角色的多元化，首先需要建立的是操作性强、具有导向性的“规矩”，幼教从业者不能“越过底线”，且在左右为难时有抉择依据。
（3）重视幼教行业的“规矩教育”及“规矩完善”
所谓的“规矩教育”，不只是“传授规矩”，更重要的是要促进“规矩内化”，使幼教从业者达到自觉和自律。要让教师意识到，遵守这些“规矩”不仅是在维护服务对象的利益，也是在维护自身的利益。专业伦理规范的制订不应是行政行为，而应是行业从业者自身的行为，体现的是行业整体的智慧和承诺，也是一个行业具备“专业性”的标志之一。全美幼教协会（NAEYC）制订了《伦理规范和承诺声明》，〔7〕中国大陆幼教界迄今为止还没有一个类似的规范，但“草根”层面一直在作努力。嘉善县的乡村幼儿园大多有自己的“规矩”，若在县域乃至更大范围内讨论研究并完善这些“规矩”，让更多的从业者和相关学者一起参与“规矩”的制订工作，将有益于“规矩”的完善，从根本上说，也有利于从业者内化“规矩”。
参考文献：
〔1〕中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）〔S〕.北京：中华人民共和国教育部，2012.
〔2〕中华人民共和国国务院.国务院关于当前发展学前教育的若干意见（国发〔2010〕41号）〔J〕.幼儿教育，2011，497/498（1/2）：4-6.
〔3〕傅淳华.论教师消极性伦理〔J〕.教育发展研究，2012，（4）：57-60.
〔4〕嘉善县教育局.转发《嘉善县教育局关于实施“十不准”的通知》〔EB/OL〕.〔2012-08-20〕.http：//www.jsgjzx.com.
〔5〕熊丙奇.乡村教师待遇应当优于城市〔N〕.新京报，2012-01-27.
〔6〕杨于泽.师德的最大毛病就是大唱高调〔N〕.中国青年报，2011-09-23.
〔7〕丽莲·凯兹.与幼儿教师对话：迈向专业成长之路〔M〕.廖凤瑞，译.南京：南京师范大学出版社，2004.
Research on the Rule Puzzles of Kindergarten Teachers in Rural Areas：Taking Jiashan of Zhejiang Province as an Example
Wang Xiaoping1，Wu Huiping2，Bu Shemin3
（1Zhejiang Jiashan Huimin Central Kindergarten， Jiashan，314100）
（2Zhejiang Jiashan Bureau of Education， Jiashan， 314100）
（3Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）
【Abstract】In view of Kindergarten Teachers’ Professional Standards （for Trial Implementation） and kindergarten teachers’ professional ethics， this paper analyzed the different phenomenon of the rule puzzles that kindergarten teachers in rural areas in Jiashan showed. The paper discusses reasons of the phenomenon from practitioners’ status， rules construction and rules education situation， and puts forward some possible solutions.
中职教师的困惑及思考 篇4
一、中职教师所面临的诸多困惑
困惑之一:教学计划无法如期实施。许多中职教师 (尤其是数、理、化、英语等基础课教师) 经过认真、仔细、充分的备课, 满怀信心地走进教室, 却发现自己的教学计划根本无法顺利实施。因为许多中职学生连最起码的中、小学基础常识都没有完全掌握, 中考成绩两、三百分者比比皆是。如果仅用学习成绩来衡量, 绝大部分中职学生只能归属为“差生”一类。曾有英语老师对刚进校的新生进行英语字母默写测试, 结果能正确写出26个字母的学生竟然不到一半, 文化基础可见一斑。所以, 在此基础上, 上课听不懂、学不好也就不足为怪了。尤其是与基础知识关联甚密的英语、数、理、化等学科, 学生即使想学也是心有余而力不足。教师们最终也只能望洋兴叹、苦恼不已。
困惑之二:正常的教学秩序难以维持。众所周知, 正常的教学秩序是保证教学计划实施的充分必要条件。尽管教师对课堂纪律反复要求、一再强调, 但仍被一些学生置若罔闻、视同儿戏。这样教师不得不用相当多的教学时间来维持课堂纪律。在这过程中, 教师的言行尤为小心谨慎, 否则, 就有可能导致学生因“自尊心”受到伤害, 觉得“没有面子”和教师产生对立。
困惑之三:“师道尊严”受到严峻挑战。长期以来, 人们习惯以“人类灵魂的工程师”、“一日为师终生为父”“尊师爱教”“师道尊严”等语言来形容与表达对教师的尊重和重视。教师们也乐于在相对清贫的环境中, “点亮别人、燃烧自己”, 享受这份尊重与肯定, 并把此视作巨大的精神财富来支撑自己的价值信念、慰藉自己的心灵。然而当前的中职教育中, “师道尊严”的现实约束力已迅速减弱, “尊师爱教”的传统理念也在被逐渐淡化。不少学生以自我为中心、目中无人, 对老师的一再教诲与反复劝导往往视而不见、充耳不闻;从不服老师管到不要老师管。老师也慢慢由不知怎么管、不敢管到不愿管。一个普遍的现象呈现在人们的面前:中职教师的自信心在明显地减弱, 自卑感在显著地增强。
困惑之四:经济、社会地位明显偏低。有学者曾经对6个省市30所中职学校700余名中职教师进行抽样调查, 结果表明:中职教师职业成就感普遍较低, 其中对收入不满意是导致他们成就感不高的最主要原因之一。现在中职学校的主体教师基本上都是上世纪60～70年代出生的, 毕业时大学文凭、知识水平和工作能力与当年的大学教师、政府工作人员相比毫不逊色、相差无几, 在同一个层次上, 均属同辈群体中的佼佼者, 社会地位、经济收入也应该不在人下。而事实并非如此。从纵向来看:当年毕业后从事其他行业的同窗好友, 随着工作年限的增长和阅历的增加, 如今基本已是一官半职或身为国家公务员, 社会地位与中职教师已不可同日而语;所享受的工资福利待遇和其他经济收入 (包括隐形收入) 往往是中职教师的双倍甚至更多。从横向来看:中、小学教师所从事的是基础性教育, 社会、家长、学生本人都非常重视, 国家给予的经济收入已与公务员并肩看齐;而大学教育一直是国家高度重视和重点投入的对象, 大学教师所享有的科研经费和经济待遇也是中职教师望尘莫及的;其社会地位往往是与“专家”、“学者”、“权威”紧密联系在一起的。由此可见, 同样拥有讲师、教授职称头衔的中职教师, 其福利待遇、经济收入相比之下绝对是相形见绌的。
困惑之五:成就感无法实现。有人曾经对中职教师的成就感进行过专门的调查, 结果令人遗憾:被调查的135名职业学校教师中, 缺乏成就感的人数超过50%。这清楚地表明现在中职教师成就感非常缺失, 职业倦怠也非常普遍。之所以出现这种状况, 主要原因是:一方面, 教师成就感的实现往往是用学生成绩来衡量的。相比而言, 中、小学教师所从事的是基础教育, 社会、家长颇为关注, 学生自己也争先恐后, 积极上进;而大学教师所教授的学生, 学习基础、学习成绩、主动性和综合素质在同辈群体中基本上属出类拔萃的精英和佼佼者, 成大器者不胜枚举。唯独中职教师所面对的几乎都是应试教育的淘汰者。学生普遍基础弱、成绩差;学习积极性低、学习方法不好;课堂的感悟力、理解力和接受力都处于较低水平。即便教师使出浑身解数也往往因积重难返而收效甚微、诸多努力付之东流。长期以来, 教师筋疲力尽, 身心疲惫, 没有成就感, 只有失落感。另一方面, 绝大多数中职教师往往被看成单纯的“教学机器”, 除了课堂教学以外, 在教学制度和学生管理等其它方面鲜有发言权 (即便有也往往是走过场) , 更没有决定权;许多合理性的建议和要求由于种种原因很难被听取和采纳, 行政决定教学非常普遍。长此以往, 许多教师感到学生成绩、自我才能、职业前途、社会价值均无法得到体现, 毫无成就感可言。于是, 教师心灰意冷, 宁愿弃教从政, 以期提高和改善自己人微言轻、不如人的局面。
困惑之六:知识体系、知识渠道与时代脱节。中职教师的主体大多是毕业于上世纪80～90年代, 其知识体系、知识结构、知识内容和知识渠道明显保留着时代的水平和烙印, 许多方面已远远不能满足中职教育的要求。主要表现为:其一, 知识内容陈旧、老化;其二, 知识体系单一、固化, 综合知识匮乏;其三, 学历低下、知识浅显、视野狭窄;其四, 学生的文化基础薄弱、对教师压力不大、要求不高, 致使不少教师养成了较大的惰性、主动学习的积极性不高, 更新知识的速度缓慢。因此, 当面临技能教育的新要求和新内容时, 越来越多的中职教师深感自身知识与时代脱节, 尤其在专业技能的教学上, 教师普遍力不从心, 相关知识捉襟见肘, 对需要强化的技术、技能培养与训练只能予以简化与弱化。
困惑之七:教学方式不被学生认可。由于知识结构、办学条件等方面的原因, 致使不少中职教师对电脑知识的熟知和运用程度还处于最原始的初级阶段, 能熟练使用现代化的办公程序和教学设备的为数甚少;绝大部分仍然习惯于延用“一本书、一只笔、一块黑板、一副嗓子”的传统灌输式教学模式。而现在的中职学生却是在网络、电视、手机、MP4的物质环境中长大, 更乐于接受与欢迎声音、图像、色彩综合作用的多媒体教学方式。所以, 即便教师在讲台上使出浑身解数、讲得口干舌燥, 学生们依然觉得形式陈旧、内容枯燥、抽象乏味;普遍对被动学习的情景毫无兴趣、趴在桌上昏昏欲睡。于是, 教师对教学的激情被严重抑制, 对学生的认同感越来越低, 与学生的互动也越来越少;同时, 在学生对教师的评价中, 教师的满意度得分也越来越低。教学双方形成恶性循环并周而复始。
二、对中职教师所面临困惑的思考
一系列的困惑与窘境, 迫使中职教师经常不约而同地扪心自问:“中职教师”的职业能否继续从事?怎样的学识和能力才能支撑起这份职业的需要?现在的中职学生到底该怎样面对与教育?是什么原因导致中职教师的困惑?如何走出困惑?这是始终萦绕在中职教师脑海中挥之不去的问题。不言而喻, 中职教师所面临的困惑与窘境是社会环境、经济现状、科技水平、教育制度、价值观念、教学评价体系等一系列诸多客观因素相互影响、综合渗透的最终结果。
1. 关于中职教师师德问题的思考。
当今社会信誉危机、物欲横流, 功利、浮躁、诱惑比比皆是。中职教师坚持独善其身、不随波逐流, 坚信“学高为师, 德高为范"的为师之道, 恪守以德服人、以身作则、率先垂范的师德标准显得尤为重要。因为中职学生公德意识普遍淡薄、道德水准明显偏低。提高学生的道德素质是中职教育的重要内容。因此, 教师要注重德育的细节教育。要求学生做到的, 自己必须首先做到:勿以恶小而为之、勿以善小而不为;遵守社会公德、维护教师形象;着装大方、举止文雅…, 这些看似轻而易举、信手拈来、细枝末节的日常小事, 却无时不刻真实地反映教师师德的内在素质、烘托着教师修养的真实程度。正所谓细微折射品质、细小决定不同、细节决定成败。教师的道德水准和修养水平都蕴含在一抬手一投足的言行神韵之中。在教师威信和地位逐渐减弱的今天, 中职教师必须以自己的一言一行、一举一动去诠释和巩固师德的力量、维护人格意义上的“师道尊严”;只有通过言传身教去感化和教育学生, 才能获得其发自内心的认可与接纳。
2. 关于中职教师知识结构、知识渠道的思考。
当今时代互联网已广泛普及, 电脑设备也普遍使用, 新概念、新理念、新思想层出不穷、应接不暇。许多早已固化在中职教师大脑中的思想观念和知识水平直接或间接地被动摇、质疑和抛弃。迷茫、困惑、忧虑无济于事, 接受和正视现实、改变和提升知识是必然的选择。因此, 一方面, 中职教师应防患于未然, 积极主动地通过多种渠道努力学习和更新知识, 开拓视野, 及时了解和掌握最新的科学知识、教学理念及相关动态;另一方面, 在提倡与鼓励教师自觉更新知识的同时, 学校及管理部门要给予一定的要求和压力。近年来, 大学教师学历水平普遍提高了档次, 博士生、研究生已成为必要条件。本科学历的教师均面临着被淘汰的压力。所以, 对于中职教育而言, 在学历水平、准入门槛、职称评聘等方面也应该相应提高硬性标准, 消除教师的惰性, 使中职教师的科学知识、技能水平普遍、迅速地上台阶, 以适应与满足新形式下中职教育的最新需要;再一方面, 国家和学校要加大实训基地、配套设备及教师技能培训的投入力度, 把中职教师从“巧妇难为无米之炊”的尴尬境地中解放出来, 为其学习和实施实践性教学, 强化技术、技能教育提供必要的物质保障, 加快促进教师知识结构、知识内容、知识渠道和知识形式的转变。
3. 关于中职教师教学模式的思考。
中职教师作为知识的传授者, 必须严格遵循“学而不厌, 诲人不倦”的职业道德。一方面, 要认真刻苦地学习电脑、多媒体等新的科学知识, 接纳和运用网络、通讯等新技术的知识渠道, 系统补充和更新知识结构和知识内容, 积极进行自我沉淀和养精蓄锐;另一方面, 针对中职学生文化基础薄弱、课堂的感悟力、理解力和接受力低的现实状况, 采取因材施教、寓教于乐的教学模式, 使教学方案按照学生的实际承受能力和就业需求量体裁衣;合理把握进度, 删繁就简;科学选择内容, 降低知识难度;少演绎推理、多演示说明;少逻辑抽象、多形象具体;充分利用声音、图像、色彩、情景融入、角色扮演等教学形式, 多角度、全方位、更立体地展示教学内容, 以使学生身临其境、感同身受, 从而吸引学生的注意力, 提高学生的学习积极性。
4. 关于中职教师成就感评价标准的思考。
中职教育所注重的是包括职业道德、职业理想和职业能力在内的综合素质的培养。中职教学应由单纯的知识型教育转向能力型教育、发展型教育、人本化教育。所以, 在认真传授专业知识, 帮助学生真正掌握技能的同时, 要坚决贯彻“育人为本, 德育为先”的教育理念, 结合学科的自身特点, 充分挖掘和肯定中职学生的可塑性和独特性 (诸如环境的适应性较强、承受挫折的弹性大、动手操作的协调性较好、职业的期望值现实合理等等) , 加强对中职生的德育教育和德育渗透。如果中职教师能够长期不懈地引导学生彻底摆脱以往的自卑和压抑, 帮助其恢复自信、重树信心, 树立起“天生我材必有用”的健康向上的信念, 那么就是事业的巨大成功, 也是对学生和社会的极大贡献。所以, 中职教师对学生判断的标准以及对自身成就感的思维模式, 必须相应地予以调整和改变, 应该以多视角、全方位的目标进行审视。事实上, 大量毕业于中职学校、拥有一技之长的高薪技术人才的职业成功已经表明, 只要在具备良好职业道德和个人素质的前提下, 拥有了一技之长, 就一定能够得到社会的认可和企业的重用;人才市场供求规律的作用, 政府对高技能人才的积极评价导向, 必将逐渐改变轻视技能型工作的传统观念。中职教师培养的技能型人才在收入报酬和社会地位上必将或正在大幅提升, 正所谓“行行出状元”。
5. 关于中职教师心理健康问题的思考。
长期以来, 部分中职教师或多或少地存在着心理偏差和心理障碍。其主要表现为:没有自信心, 没有成就感;没有耐心。为了维护“人类灵魂工程师”乐观、积极、理性、平和的正面形象, 中职教师一般不愿提及“心理健康”这一敏感话题;即便是对已经定性的心理问题也是避讳莫深, 往往视之为隐私。众所周知, 教师的心理问题绝不只是单纯的个人问题。它不仅会给教师自身的工作、生活造成巨大的影响和困惑, 而且由此产生的师源性心理伤害会给学生带来终生的痛苦和长期的梦魇, 并直接或间接对学生的身心成长和思想形成留下挥之不去的负面影响。所以, 中职教师的心理健康是保证师德素质、保障学生心理健康的必要条件和核心前提, 必须引起高度重视。学校及相关部门要定期进行心理卫生知识的培训、咨询、评估、疏导, 使中职教师对心理健康有一个正确的认知与把握;要及时了解教师的心理需求, 察觉、纠正和避免教师的心理偏差, 让他们在关怀和慰藉中获得心理平衡, 增强心理免疫力, 防患于未然。另一方面, 中职教师自身要有意识地了解和防范心理问题, 自觉丰富心理调试方面的知识, 正确看待心理健康问题;掌握运用一些科学实用的调试方法, 诸如:“换位思考法”、“时间遗忘法”、“自我解脱法”、“自我回避法”、“环境更新法”、“生理保健法”等等;保持与更多人的沟通与交流, 努力克服由职业特殊性带来的交往甚少、情感疏远、信息不畅的弊端;学会借助现代化通信工具和网络联系来化解心理危机 (诸如:电话、视频、邮件、qq、微信、博客等等) , 经常性地保持与教师同伴群体、朋友的交流与沟通, 在倾诉中获得共鸣与理解, 从而建立起乐观、积极、向上的人生态度。
6. 关于中职教师经济待遇、社会地位问题的思考。
无论是与教师群体还是与其他职业群体相比, 中职教师待遇普遍偏低早已是一个不争的事实。与大学教师相比, 中职教师自愧不如;就连当年同辈群体中, 学习成绩和学历层次均不如己的中、小学教师, 如今的经济待遇也已超越中职教师向公务员的水平提升。倘若与其他职业的同辈群体相比, 中职教师的经济收入显然也是既单纯又透明。客观、理性地来看, 中职教师的经济待遇、社会地位与实际付出是不成正比的。之所以如此, 是与中职教育地位的相对偏弱、不太被社会和相关部门关注与重视有关。在一般人看来, 教师的工作相对轻松、自由, 殊不知绝大多数中职教师的工作任务难点和重心并不仅仅只在单纯的课堂教学上, 其劳动强度和工作难度往往不被外人所了解。中职教育的教学目标、教育环境和教育对象与其他层次的教育相比有其非常大的独特性。社会对中职教师的评价既不能用基础教育也不能用高等教育的标准来生搬硬套, 而应该系统、综合、全面与科学地进行判断。由于中职生素质相对低下, 许多人对学习根本不感兴趣, 不少学生只对虚拟的网络世界情有独钟。为寻求“电子海洛因”的自由与轻松, 夜不归宿者大有人在、不胜枚举。教师整天提心吊胆, 惶惶不可终日, 不得不花大量的时间和精力, 起早贪黑地对学生进行教育和管理, 以防意外发生, 其工作难度和时间长度往往超出一般人的想象。但遗憾的是, 中职教师的种种付出与辛劳没能在经济待遇和社会地位上得到客观、公正的回报和体现。希望社会及相关部门能够对此引起高度关注与重视, 采取相应措施维护中职教师的根本利益, 保护中职教师的工作积
7. 以何种心态对待学生问题的思考。
不言而喻, 对于中职学生如果只是以文化学习成绩论英雄, 那无疑是有失偏颇的。这不仅会使学生的自信心受到极大的伤害, 而且还可能致使他们破罐破摔, 无所顾忌。由于绝大多数中职生在基础教育学习阶段被定性为“落后生”, 很少受到教师的密切关注与肯定。他们比“优等生”更加迫切与渴望得到重视与表扬;并对来之不易的关注与赞许显得格外地兴奋与珍惜。所以, 中职教师一方面要擅于用爱心、耐心和细心去发掘每个学生独特的、鲜为人知的闪光点, 并及时地给予肯定和表扬 (尤其是在大庭广众之下、同伴群体面前) ;另一方面要以平等、尊重、平和的心态对待每一个学生, 使其深刻领会具备良好职业道德的重要性与必要性。努力杜绝与克服任何容易让学生产生负面联想和心理刺激的言行举止, 避免进一步加重学生的自卑心理和抵触情绪;尽量多地用正面引导和鼓励的方式, 用自己的真心、贴心和耐心去引导和感化学生, 晓之以理、动之以情。中职教师在与学生交往的过程中, 在沿袭传统的面对面的谈话和交流等方式之外, 要注意兼顾当代中职学生的成长环境、交流模式和心理需求, 充分利用学生喜闻乐见的手机短信、网络平台等现代交流形式, 用他们熟知和习惯的网络、流行语言, 采取一对一的接触形式, 全面、及时、有效地了解学生, 并对学生思想、生活、心理、就业等方面进行答疑解惑和耐心指导, 使学生真真切切地感受到盼望已久的爱心与呵护, 体会教师特殊的关注与对隐私的尊重;让学生在久违的意外和感动中, 发自内心地产生对教师的感恩与爱戴, 自觉提高学习积极性, 逐渐完善自己的人格, 提升自己的综合素质, 增强就业的自信心。
参考文献
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[2].周金妹.职校教师成就感的现状调查, 分析及管理对策研究.安徽职成教, 2009 (2)
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[4].苏军.中职现状调查教师不要误读‘中职生’.文汇报, 2006年6月7日
当代年轻教师的八大困惑 篇5
1、温水里的青蛙——惰性心理 2盆沿上的毛毛虫——从众心理 3玻璃罩中的跳蚤——惧挫心理 4掰包谷的猴子——浮躁心理 5赛场上的兔子——自满心理 6井底下的青蛙——狭隘心理 7石灰里的乌鸦——鄙俗心理 8夕阳下的狐狸——迷惘心理
从影像中折射出当代年轻教师的“八大”心理困境
对于教师尤其是刚走上讲台的年轻教师而言，在成长和发展过程中自己往往都会面临着诸多的诱惑和挑战，并由此带来一系列教育心理困境，而这些心理困境又反过来直接影响着年轻教师的成长与发展。其实，这些易被忽视的心理现象还可以从自然界的某些特殊生物影像中折射出来，从而更形象地展现出当代年轻教师内心世界的真实情状。总体看来，年轻教师在具体的教育教学实践过程中所产生出的心理困境大致有以下八个方面：
1、温水里的青蛙——惰性心理
听说把一只青蛙放进烧烫的热水锅中，青蛙处于本能会即刻跳出水面。但当把青蛙放进温水锅里时，青蛙则会呆在锅里美美地享受着这难得的“待遇”，就在慢慢将水温提高之后也再不愿意跳起来，直到自己被水汤死为止。青蛙之所以会落得如此可悲的下场，其关键就是它在舒适的环境中产生的惰性心理所致。其实类似的心理症状在人的身上也能明显地凸显出来。作为轻教师，也许自己刚上讲台时还能保持积极上进的积极心态，但随着周围环境的变化以及生活条件的改善，自己便如温水锅里的青蛙一样会渐渐滋生出懒惰思想，开始安于眼前的舒适生活，除了完成教学任务以外，业余时间便不再刻苦钻研，不再勤于积累、善于思考、乐于写作，于是在短短的几年时间内就沦为了只会翻着书本讲课文的教书匠，而自己曾具有的敏锐洞察力、富有朝气的青春活力、不懈的进取精神和勇于探索的精神品质全都在教师生活的“温水”中销蚀殆尽，取而代之的却是环境所惯养出来的惰性心理。
2、盆沿上的毛毛虫——从众心理
法国科学家法布尔曾做过一个非常著名的“毛毛虫”实验，就是将一堆具有“跟随者”习性的毛毛虫放在一个花盆的边缘上，使其首尾相接，围成一圈，并在花盆周围不到20厘米的地方撒了一些毛毛虫最爱吃的松针。毛毛虫开始一个跟一个绕着花盆一圈又一圈地爬行。一个小时过去了，一天过去了，毛毛虫还是不停地坚韧地团团转。一连七天七夜，它们终于因为饥饿和筋疲力尽而死去。于是法布尔在实验笔记中写下了这样一句话：“毛毛虫中如果有一只与众不同，他们就能马上改变命运，告别死亡。” 显然，盲从是驱使毛毛虫走向死亡的根源，而这种从盲现象在年轻教师身上普遍存在。从众本是生活中的一种常见的心理反映，但由于自己在教育教学和管理等方面的实践经验不是很足，为了能够快速达到熟练驾驭课堂和管理学生的能力，新教师常习惯于模仿身边其他教师的教育教学模式，而忽视了教师之间的个体差异性，这种盲从心理当然也就导致很多年轻教师逐渐丧失了独特性和创造性。
3、玻璃罩中的跳蚤——惧挫心理
很多年轻教师本来很有激情和勇气，在初为人师时还试图通过努力来促进专业化发展，进而使自身的教育教学水平不断得到提升。可教育本就是一门遗憾的艺术，即便是经验丰富的老师也可能会在具体实践中遭遇诸多的挫折和失败，更何况是初为人师者。而要战胜这些困难，其关键就是自己能否具有不畏艰难险阻的精神、敢于挑战决心和乐于探索的品质。不过现实中的许多年轻教师就阙失这些东西，自己常常在历经几次挫折和困难之后便开始灰心丧气、一蹶不振，很怕自己遭受挫折和失败，就如玻璃罩中的跳蚤一样，在连续向外跳跃而几次碰壁之后，最后即使把玻璃罩移开也不再向上跳跃了，自己只是在桌子上很无奈地爬行而已。作为新年轻老师来说，在实践中“碰壁”肯定是常有之事，可如果因为挫折而产生了这种惧怕心理，失去了继续挑战困难、奋力拼搏的勇气和毅力，自己就很难取得真正的成功。
4、掰包谷的猴子——浮躁心理
在思想不断解放、价值日趋多元的市场经济时代，人的内心世界不免会受到强烈的冲击。由此我们有时可能就能看到许多人在追求成功的过程中出现急功近利、急躁不安的心态困境，同样这些症状偶尔也会在一些年轻老师身上表露出来，假如我们教师无法对内在素养进行提炼，不懂得教育的基本规律，而只是整天心猿意马、随波逐流，做事时浮光掠影、浅尝辄止，在工作中也很难能够让自己静下心来全神贯注、踏踏实实地进行学习和探究，亦如掰包谷的猴子掰一个丢一个，结果必然会是两手空空、无望而归。也许有时成功与自己仅一步之遥，倘若我们不能脚踏实地、持之以恒，许多成功就会与自己失之交臂。因此，求真务实，拒绝浮躁，静心教书，潜心育人，这应是当今所有从教者尤其是年轻教师在教育教学实践过程中所必须遵循的基本准则。教师要甘于坐“冷板凳”，勤于站讲台，乐于在教育这块净土上守护自己的精神家园，并在一步一个脚印中走出真正属于自己的广阔天地。
5、赛场上的兔子——自满心理
应该说当今的年轻教师普遍具有学历高、见识广、能力强等优点。因为年富力强，思维活跃，在工作中又能够别出心裁，不拘一格，甚至很多新老师一走上岗位就能很快获得赞美和荣誉。然而，年轻人的一个通病可能就是喜欢站在前人的肩上自鸣得意，新教师也同样容易在鲜花和掌声中慢慢滋长出骄傲自满情绪。于是自己就开始怠慢起来，不再愿意聆听他们的意见和建议，也不再喜欢脚踏实地地通过学习去进一步提高和充实自己。显而易见，这种兔子赛跑时的自满心理状态长期持续下去就必然会导致失败。就是和乌龟赛跑，“兔子”以为自己跑得快而在赛场上睡起觉来，结果最先冲向终点的就不会是自己，何况在现实的比赛中还有比兔子跑得更快的选手。谦受益，满招损，年轻教师只有始终保持谦虚谨慎的进取心态，既不妄自菲薄，也不狂妄自大，这样才能避免成为赛场中的“兔子”因骄傲而最终败下阵来的结局。
6、井底下的青蛙——狭隘心理
从象牙塔走进象牙塔可以说是教师人生历程的真实写照。由于长期囿于书本知识之中，年轻教师的社会实践能力相对较差，其认知水平和理解角度必然会受到相应的限制，如果不通过继续学习和亲身实践，长久下去就会将自己封闭于一块狭小的天地之中，亦如井底之蛙，视阈陷于狭隘，心理趋于闭锁。无论是基础教育还是高等教育，我们今天的许多教育思想和观念显得比较死板和保守，学生在学校里的所得与走进社会的所需之间依然存在着明显的差异性。甚至今天我们老师的许多育人观念还远不及两千多年前孔子所倡导的“因材施教”、“有教无类”等教育思想。作为年轻教师，尽管自己在理论素养方面比较高，但如果不勇于打破学科的局限，不敢于跨越职业的藩篱，一如井底之蛙，自己就可能只有站在三尺讲台上不断重复着教书匠自以为是的乏味老调。位置决定高度，视角决定广度，在“井底”和“井口”所能看到的风景是有着天壤之别的，而当我们真正站在井口的时候，自己才能清楚地发现井底空间是多么的狭小和井外世界是那样的宽广。对于老师而言，具有渊博的知识和广阔的视野应是为师者最基本的要求。
7、石灰里的乌鸦——鄙俗心理
在传统观念中，我们把教师喻为人类灵魂的工程师，这主要是就教育的重要育人功能和老师的主要社会价值而言的。作为一项具有崇高而神圣使命的事业，老师就应具有远大的理想、高雅的情趣、文明的举止以及良好的操守。但在市场经济条件下，教育会不可避免地遭遇到一些不良思潮的影响和冲击，教师可能在不小心的时候也会沾染上鄙俗的气息。特别是当今的年轻教师，由于自身就生长在商品经济时代，如果仅将教育事业当做保饭碗的职业来看待，自律能力比较差，抵御不良诱惑的毅力不够强，这就很容易使自己滋生平庸的思想，产生鄙俗的心理，在生活和工作中一味讲求经济回报，急于追求物质享受。教师绝不能成为石灰中的乌鸦，看似形象光辉，实则在浑身上下竟流露出鄙俗的气息。而事实上，教师的道德滑坡已经成为当今社会的顽疾并给教育带来了极大的危害。所以大力加强教师队伍建设，努力提高教育工作者的整体师德水平，不断净化年轻教师的社会心理，这应是促进我国教育事业健康发展的关键所在。
8、夕阳下的狐狸——迷惘心理
曾有这样一则寓言故事：一只狐狸从早上起来，看到自己在地上留下了长长的身影，于是对着天空大声宣布一定要在这一天吃掉一头大象，可是直到烈日当空时还是一无所获，喘着粗气的狐狸于是又接着宣布自己一定要在午后逮住一只兔子，然而直到夕阳快要落山时，早已精疲力竭的狐狸只有望着地上的瘦长身影一声叹息，如果此时还能吃到一只老鼠该多好啊！也许，不想当将军的士兵不算是好士兵，作为青年人本来就应胸怀壮志，具有崇高理想和远大抱负。但是，假若我们只是想入非非、好高骛远，就必然会逐渐迷失自己，最终也不免会和狐狸一样只有站在夕阳下空有一声叹息罢了。我们经常会看到年轻教师在专业化发展规划中不切实际，以为自己不用费多少功夫就会收获成功，可是在历经几次挫败之后其内心世界便开始迷惘起来，从此也就失去了生活的激情和教育的理想，讲台对自己而言不过就是一个混口饭吃的摊位罢了。其实对于年轻教师而言，能够随时保持清醒的头脑，并紧密给合自身实际，从而在自己的从教生涯中确立科学、务实的教育理想和教师专业发展规划就显得尤为重要。教师面临的八大职业困惑。
亲爱的，你有吗？
1、工作环境单纯、闭塞、性别比例失调；
2、升学率与简单的工作量化带来的不公平感；
3、职评受阻、晋升受限是教师缺乏成功感；
4、工作时间超过国家标准、班级人数超过国家标准、工作内容繁重、工作要求过高使得中国教师超负荷工作；
5、过多的检查、督导，不被尊重、信任；
聚焦区域活动研究中教师的困惑 篇6
困惑1：现在倡导通过区域活动促进幼儿的自主学习，可是，如果教师不教，幼儿只靠自主学习，可能是学不会的。因此，对于全新的内容，我们可以先教过再放到活动区吗？或者，可否在各个区域中开展分组教学活动？不过，如此一来教师的工作量会大大增加。
全新的内容教师不教，直接放到活动区，幼儿自己会学吗？针对教师的这一疑问，我们分批组织教师进行连续一周的观察。我们将中班幼儿从未接触过的纸黏土材料投放到美术区，教师不作任何示范，只向幼儿介绍“这是一种类似于油泥的材料，可以做成各种各样你想表现的东西”，同时将一些用纸黏土做的动植物的照片贴在美术区的桌面上。在接连一周的观察中，教师们发现，孩子们进了美术区之后，受到教师布置在环境中的照片的启发，用纸黏土创作出了螳螂、蚂蚁、蝴蝶、蜈蚣等动物，但没有一个人的作品是相同的。即使都是蝴蝶，翅膀的大小、形状，以及翅膀上的图案、色彩，也都是不一样的。只有个别幼儿需要依照教师提供的图样或模仿同伴来完成作品。在亲眼见证了幼儿的自主学习能力后，很多教师恍然大悟：原来孩子并不需要教师手把手地教。
接着，我们又请教师们在回班观察的基础上，思考“在班级主题课程中，哪些内容适合放在活动区让幼儿自主学习”，重新审视自己班级的课程设置。在全体教师都进行深入思考后，我们以年级组为单位展开研讨，对本年龄段的课程进行认真筛选，将一批原来通过集体教学形式进行的学习内容放到活动区，让幼儿自主学习。如，在小班“春天”的主题活动中，“绘画春天的植物”等美术活动以往都是采用集体教学的方式进行的，现在全部放到美术区中，幼儿可以根据自己对春天的花卉、对班级自然角中种植的萝卜等的观察，自主进入美术区用绘画的方式表达和表现。随着观察能力的增强和经验的丰富，幼儿表达和表现的兴趣也会越来越浓厚。记得小班幼儿在看到自然角中自己种植的萝卜开花后，非常高兴，他们不仅用语言表述自己的发现：“萝卜会开花，而且开的花是小小的、白白的”，而且当天就选择进入美术区画了开花的萝卜。可见，这类活动放到区域中，更能激发幼儿表达表现的愿望，满足不同幼儿的发展需求。
困惑2：自从提出区域活动要让幼儿自主学习的要求之后，我们都不大敢去指导了。可是，如果幼儿真的对某些内容感到困难，教师可以指导吗，该怎么指导呢？
在区域活动中，幼儿是需要教师指导的，但这种指导可以是隐性的，如，教師提供适宜的工具、材料、图片等作为幼儿自主学习的支架。如果教师发现幼儿还是感到困难，就要考虑是否需要直接指导了。如，小班幼儿画葡萄的活动，教师不仅在美术区中提供真实的葡萄让幼儿观察，还展示蜡笔画、水墨画、水粉画等不同形式的关于葡萄的绘画作品供幼儿欣赏。幼儿有了自己的作品后，教师及时将其呈现在环境中，给予幼儿鼓励和启发。如果幼儿来寻求帮助，教师首先引导他去观察实物、欣赏作品、模仿同伴。有的幼儿握着毛笔紧张得不知如何下笔，教师就启发他：“这就和拿蜡笔画画是一样的，你喜欢怎么画就怎么画。”这既是引导幼儿迁移以往的经验，也是鼓励幼儿不必感到有任何束缚，可以大胆地创作。如果幼儿还是感到困难，那么教师可以针对他的困难给予局部示范，以免限制幼儿的想象力和创造性思维。在个别指导的过程中，教师仍然要将发展幼儿的自主学习能力放在核心的位置。
困惑3：在区域活动中，有些材料可能有固定的玩法，但幼儿并不一定会按照教师的要求去玩的。当幼儿自己发明的玩法和教师的要求不一致时，教师需要介入吗？
有教师观察到两名幼儿在科学区将多米诺骨牌当作积木使用，一个搭坦克，一个搭大炮，玩起了“打仗”的游戏。由此，教师陷入了矛盾之中：他们的玩法相当有创造性，但如果加以鼓励，会不会其他幼儿也学着这样玩呢？这样不就抛弃了多米诺骨牌本身的玩法和其中蕴含的发展价值了？可是如果制止他们，会不会打击幼儿自主学习的积极性呢？
不少教师都遇到过类似的问题，经过讨论，大家统一了认识：
在发生这种情况的当天，教师可以适时强调材料原本的玩法，但对于幼儿的创造性玩法可以暂且忽略。在接下来的几天里，教师应持续观察幼儿的游戏情况，了解出现创造性玩法是个别幼儿的行为还是多数幼儿的行为。
如果是多数幼儿持续的行为，教师就要思考这一材料原本的玩法是不是已不能适应幼儿当下的发展需要了，是不是要提供新的材料或新的玩法了。对此，教师既可以和幼儿一起讨论“还可以怎么玩”，对这种材料本身进行挑战性方面的“提档升级”，也可以提供一些新的材料让幼儿探索。
如果是个别幼儿的行为，教师要加以分析、诊断：是因为这一材料对幼儿来说挑战性不够，还是因为幼儿不清楚这一材料原本的玩法？如果是挑战性不够，教师可以提出更高层次的要求。如果是幼儿不会玩或不清楚其原本的玩法，教师可以通过多种方式告知并给予有针对性的指导。总之，每个幼儿都要探索多米诺骨牌的基本玩法，在会玩的基础上可以自行探索该材料还可以怎么玩。
困惑4：现在幼儿去哪些区域参加活动，去几次，都是完全自主的。可是我们在分析幼儿的进区记录时发现，个别幼儿只选择固定的几个区域，有的区域甚至一次都没去过，对此，我们需要干预吗？
教师需要通过持续的观察了解该幼儿的具体表现：他是这一段时间只去某个区域，还是始终只去某个区域？他在区域里玩什么、是怎么玩的？他在活动中的情绪和表现出的学习品质是怎样的，学习成效又如何？同时，教师也要观察：他一次都没去过的区域是只有个别幼儿不去，还是多数幼儿都不去？教师还要去询问：“你为什么只选择去这个区域而不去别的区域？”这样，教师才可以对幼儿的学习状态作一些分析：他只去某个区域是因为对该领域的内容特别感兴趣，还是因为特别喜欢该区域的某个活动？是因为真的只对某个区域的活动感兴趣，还是因为不了解其他区域的活动或不愿意尝试新的活动？在此基础上，教师才有可能给予适宜的指导。如果教师发现多数幼儿都不去某个区域，就要反思是否该区域的内容和材料不适合幼儿当下的需要，要不要对此作些调整。
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在开展区域活动的过程中，教师要做到“两个定期”。一是定期通过各种方式向幼儿介绍每个区域的活动内容、材料，吸引幼儿主动去探索每个区域的内容，发掘幼儿各方面潜能。二是定期组织幼儿交流自己选择区域的情况，依据选区记录表反思自己在这一周或这一个月里选择区域的情况，了解同伴去过哪些区域，学到了哪些本领，有哪些有趣的发现……通过同伴间的交流和分享，间接地引导每个幼儿去尝试自己之前没有探索过的区域。当然，前提是教师要注重不同区域活动内容和材料本身的趣味性，从而吸引幼儿主动进入每个区域中，让幼儿发现自己的兴趣是多方面的，每个区域的活动内容都非常有趣、具有挑战性。
幼儿在已尝试过各个区域的各项活动内容后，如果发现自己特别喜欢去某个区域，教师要给予鼓励，支持幼儿某些方面兴趣的发展。如，有的幼儿特别喜欢语言区的阅读活动，不仅阅读新书，还能反复阅读已经读过的书；有的幼儿特别喜欢音乐区，几乎每天在完成了首选区域的活动后，只要看到音乐区还有空位，就会到音乐区唱歌、演奏打击乐；还有的幼儿特别喜欢科学区和数学区，经常首选这几个区域的活动。
困惑5：一个班里区域那么多，幼儿分散到各个区域去活动了，我们根本无法关注到每位幼儿，更别提了解他们都去了哪些区域、做了什么、做得怎么样了。教师该怎样观察和指导幼儿呢？
教师少，幼儿多，这的确是一对矛盾。要解决这一矛盾，有以下几条路径。
第一，班里的两位教师可有所分工，确定各自负责观察指导的区域，并定期交换。如，一个人负责观察设在午睡室的活动区，一个人负责观察设在活动室的活动区，每隔半个月交换一下。这样可以保证所有区域都有教师指导，教师也可以对幼儿在各个区域的活动进行持续的观察。当然，班级的保育员也可以参与到区域活动的观察和指导中，如，健康区的美食制作活动就很适合让保育员参与指导。
第二，定期组织幼儿分享和交流各自在区域中的活动情况。如：你最喜欢的区域是哪个，为什么？你玩得最多的是哪个区域，为什么？你玩得最少的是哪个区域，为什么……如果教师想了解某个区域的情况，也可以重点围绕此区域组织幼儿展开讨论。如，想了解数学区的情况，可以问：数学区本周有哪些人玩过？你们最喜欢数学区的哪个活动，为什么……如果想了解新材料投放后幼儿的反应，既可以在当天区域活动结束后立即组织幼儿讨论和分享，也可以在全班幼儿都玩过之后再组织讨论和分享。如，教师想了解幼儿对新投放到语言区的“反义词”材料的反应，可以在投放当天组织幼儿分享：有多少人去玩过了？玩的过程中发生了什么有趣的事情？有没有遇到什么困难？也可以在投放一周后再组织幼儿交流。这样，教师就可以较为全面地了解幼儿在各区域的活动情况或活动材料投放后幼儿的反应，从而为后续活动内容或材料的调整提供依据。
第三，借助区域活动记录来了解幼儿的活动情况。如，设计区域活动自选记录表，教师可以由此了解幼儿每天的进区情况，也可以定期统计，以了解幼儿的选区情况。教师还可以引导幼儿自主记录活动情况。如，在科学区的“硬币滴水”活动中，一名幼儿之前最多能在硬币上滴20滴水，保持水珠停留在硬币上不流下来。但有一天他成功地滴了26滴，他记录下了自己创造的新记录，并与上一次的记录相比较，发现自己取得了很大的进步。另一名幼儿在玩打气球的活动，他发现选择口子小一点的气球比较好打，口子大的气球比较难打。他将这一发现用图画的方式记录了下来，张贴在科学区墙面上，分享给同伴。虽然教师没有在现场观察到这些幼儿的新发现，却可以在活动后通过幼儿记录单了解幼儿的活动情况。
困惑6：幼儿的记录各式各样，每天的区域活动中都会产生。作为教师，我们可以通过幼儿的记录获得哪些信息呢？如何利用这些记录了解幼儿的学习情况，支持幼儿的学习与发展呢？
对于幼儿的记录单，教师们要定期分析，以全面了解幼儿在活动区的情况。教师至少可以从中了解以下信息：
第一，了解幼兒是否喜欢不同区域的活动，是否参与了每个区域的活动。如果答案是肯定的，教师还要进一步分析：是因为活动内容、材料合适，因为区域环境的创设吸引人，还是因为教师提醒和督促他们每个区域都要去？幼儿在活动中的兴趣和活动的质量怎么样？如果幼儿确实是因为每个区域的活动内容和材料都合适、区域环境都有利于激发兴趣，根本无需他人提醒就能自主地参与每个区的活动，且活动时专注，常常有新发现，即使遇到困难也能够主动去解决，那么，教师可以总结出幼儿喜爱的活动内容、材料和环境有怎样的特点，以进一步激发幼儿的学习动机和兴趣，支持幼儿的学习与发展。若发现幼儿是遵从教师的要求才去某些区域活动的，去了之后处于无所事事的状态，教师就要分析幼儿不喜欢这个区域的原因，从而进行有针对性的调整，给予幼儿适宜的指导。
第二，了解不同幼儿在选择区域时有怎样的差异，造成这种差异的原因有哪些，是否有些区域大多数幼儿都不喜欢，幼儿所表现出的喜欢或不喜欢是始终如一的，还是会随具体的活动内容和材料的调整而改变。教师从幼儿的各种记录中获得了初步的线索后，可以进一步与相关幼儿交谈，从而更准确地作出判断。多数幼儿都不喜欢的区域，极有可能是因为教师投放的材料或设计的活动内容不适宜，对此，教师要及时作出调整。若是个别情况，教师也要详细分析原因，除了可能是材料方面的原因外，是否有其他原因。如，一位中班教师从记录单中发现一位新插班进来的幼儿在记录单上记录的进区活动的次数与其他幼儿相差很多。教师就去询问：“你记录的去区域的次数怎么那么少？是忘了记录还是没有去玩？”幼儿说：“是没有去玩。我不喜欢玩。”教师问：“为什么？”幼儿答：“就是不爱玩。”在接下来的一段时间里，教师就重点观察在区域活动时间里他在做什么，结果发现他始终在东转转、西转转，很少在一个区域停留，也不与同伴交流。教师在与家长沟通后，了解到他的父母近期刚离异。教师分析，他目前阶段非常需要获得心理上的安全感，于是在引导他进入自己感兴趣的区域后，就陪伴他、鼓励他，支持他专注地在一个区域中活动，并帮助他融入班级群体。
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困惑7：适宜的区域环境可以为幼儿的自主学习提供良好的支持，可是区域环境的创设工作量很大，而且很繁琐，这其中有规律可循吗？
区域环境是每一个活动区的内容、要求、方法、规则及幼儿学习过程的具体化呈现。区域活动环境创设得好，能够激发幼儿积极主动地参与到活动中，为幼儿的自主学习提供支架。
创设区域环境，教师可以从以下几个方面去考虑。
第一，区域活动氛围的创设要突出各个区域的学科特点，帮助幼儿从环境中感知和了解该学科领域的学习内容。如，大班数学区的环境中包含数量、空间、时间、几何等数学学习内容，教师可制作与之相关的标志图，提示各种不同的学习内容，让幼儿明确大班数学区活动的特点及内容，帮助幼儿有目的地选择自己喜欢的活动。
第二，对各个区域橱柜、桌椅及材料、工具的摆放要进行合理设计，既便于幼儿操作，又具有审美性。如，教师可利用分层架将健康区美食制作活动中使用的各种工具、食材、餐具、调料分类分层摆放，这样不仅卫生、整洁，一目了然，便于幼儿迅速找到自己需要的材料，同时也使得幼儿拥有更充分的空间自如地使用不同的材料制作美食。
第三，要为幼儿提供各种资料，支持他们的自主学习。如，在美术区的一项活动中，幼儿要表现冬季的雪人，教师就收集了各种各样不同风格的关于雪人的绘画、摄影作品，布置在美术区的墙上、桌上，收集关于雪人的泥塑、陶艺作品，陈列在美术区的桌面上、橱柜中，以便于幼儿学习、欣赏、借鉴，丰富幼儿的艺术感受；教师还收集了关于冬季或雪人的绘本、画册等，放置在美术区，便于幼儿查阅、欣赏。又如，在健康区的美食制作活动中，教师绘制了图文并茂的蛋糕制作流程图，张贴在健康区的墙面上，将蛋糕机、电蒸锅等电器的安全操作要求绘制成图示布置在环境中，时时提醒幼儿，保障幼儿活动的顺利开展。
第四，要重视在环境中呈现幼儿的学习过程。教师要引导和帮助幼儿将每次活动的记录单、作品等及时呈现在环境中。如，在语言区展示幼儿写的班级日记，开辟“好书推荐”专栏，呈现幼儿的读书笔记等。在科学区，引导幼儿将自己每次活动中的新发现记录下来，展示在环境中，鼓励同伴间交流、分享经验。
第五，制作区域空间分布图，帮助幼儿了解有哪些区域、每个区域可容纳多少人，从而有目的地选择自己想去的区域。图上还要设计插牌的空间，让幼儿将贴有自己照片的插牌插在自己选择的区域的标志旁，这样，其他幼儿就可以通过插牌的数量，判断某一区域活动人数是否已满额。
此外，区域环境的创设也可以鼓励幼儿来参与，但作为教师要事先有所思考和设计，如，考虑不同区域的活动内容有哪些，空间大致如何分配，如何让课程内容在环境中有所体现以激发幼儿的学习兴趣，等等。其余方面可适当给幼儿留出空间，以激发幼儿主动参与环境创设的积极性。如，教师在语言区设置了“好书推荐”“读书笔记”“班级日记”三个专栏，一开始，教师只是将自己推荐的一本书布置在“好书推荐”栏，接着组织了一次集体活动，向幼儿介绍语言区的活动内容，鼓励幼儿用自己的作品来充实这三个专栏。同时，教师介绍了自己推荐的是什么书，为什么推荐这本书，并告诉幼儿下周要请他们自己来推荐了。随着活动的推进，三个专栏的内容越來越丰富。比如，一开始班级日记是一张一张分开展示在环境中的，但随着作品的日渐丰富，日记慢慢地被装订成了一本本“书”，这些“书”中记录着幼儿的发展历程。
不同年龄段的幼儿在环境创设中的参与程度与方式应该是不一样的。小班幼儿的参与更多的是通过在环境中展示他们的作品来体现的。中大班幼儿则可更多地参与到区域环境的规划、布局和设计中。此时，教师的作用是及时发现其中的问题，引导幼儿自己想办法解决。如，美术区幼儿的作品多得堆叠在了一起，幼儿要找自己的作品时，每次都要从头开始翻，不仅浪费时间，也容易翻乱，而且幼儿会感到自己的作品不受重视，成就感大大降低。教师发现这一问题后和幼儿讨论，幼儿提出，希望这些作品都能展示出来。教师问：“空间不够怎么办？”幼儿提出：可以在窗台上、墙面上、柜面上、桌面上展示，还可以悬挂在空中，用晾衣架和夹子将作品夹住，层层悬挂。教师又问：“时间久了，低的地方挂满了，高的地方又够不着，该怎么办？”幼儿提出：可以将两幅作品背靠背夹在一起悬挂，这样就可以挂很多了……每一步问题的解决都是教师和幼儿共同讨论的，问题解决的过程就是幼儿学习的过程、发展的过程。
回顾我园区域活动研究的历程，我们始终坚持两个视角：一是教师视角——站在教师的立场去思考问题，了解教师的想法、困难、行为、需求，有针对性地采用教师们乐于接受的教研活动形式，开展持续、系列的教研活动；二是儿童视角——站在儿童的立场去思考问题，静下心来观察幼儿、研究幼儿，创设适合他们发展的学习环境，采用符合他们需求的指导方式。正因为如此，通过一次次的现场教研，教师们的困惑少了，焦虑减轻了，教育观念和行为逐渐转变了，区域活动的质量提升了。
高中课改后化学教师的困惑 篇7
一、对教师本身的困惑
新课程实施已近两年了，我们感到仍不适应，受其传统教学观念的影响，几十年一贯制的教学方式，现在突然改变了，又没有现成的、可借鉴的经验和方法。在教学中穿新鞋走老路的现象并不少见，甚至是新课程老教法。
二、对教材和课程的困惑
首先，近年来，初中课改教材体现了“浅、少、易”的特点，在内容上进行了较大幅度的调整，教材内容通俗、具体、简单;在难度、深度和广度上大大降低了要求。虽然近年来高中教材也降低了难度，但相比之下，高中内容比较抽象、复杂，牵涉知识面广、重理论分析。其次，初中新教材对新知识的引入往往贴近学生日常生活，比较生动形象，遵循了从感性到理性的认知规律。学生一般都比较容易理解、接受和掌握，而高中由于受到高考模式的限制，教师大都不敢降低难度，因此造成初高中教学跨度较大。另外，和课本的编排体例不适应。由于新的课程标准与原来教学大纲的培养目标和编写意图不一样，因此在编排体例上有很大变化，许多教师感到不适应。如教新教材中元素化合物的知识广而浅，并且元素周期律知识滞后，因此教师在对教材理解不到位的情况下，就找不到联系元素化合物的知识线索，导致学生学完之后的感受很零散。
三、对教学方面的困惑
新教材中增加了很多实验，而且每节课都设置了活动探究和交流研讨，加大了老师的备课和工作量不说，而有限的课时就迫使你只能关闭探究的大门，探究和教学任务无法兼顾。更令我们发愁的是，一个班六、七十个学生，探究活动要照顾各个层次的同学，使每个学生都能参与并有所收获，即使老师倾其全部精力和心思，也很难达到探究的目的。
四、来自学生的困惑
新课程以学生活动为中心，以培养学生的探究精神和学习兴趣为目的。可现在学生的学习负担非但没有减下来，反而比以前更重了。现在有些新课程配套练习和教材内容相差甚远，为了考试只能拓宽内容强化训练，学生仍埋头于练习题之中，学习十门课程，除音、体、美以外，每门课均有大量练习，苦不堪言，没有时间没有精力去探究，去学自己感兴趣的东西。如针对新课程的要求，我们布置学生到图书馆或网上查一些资料，学生不是没有时间，就是家长不让上网。其次学生已习惯了被动接受知识，惰性较强，依赖性大，让他们探究的问题，要么不吭声、不动手，要么一时兴起，沉浸在孩童式的游戏中，心思不全放在探究知识的奥妙上，课堂“开放”了，学生“自主”了，时间过去了，效率下降了。
四、对如何应对高考和评价教师的困惑
虽然新的课程改革试图走出应试教育的阴影，强调对学生进行综合评价和多元评价，但高考依然是悬在高中教师头上的一把利剑。教师可以不在乎高考，但学校在乎、家长在乎、社会在乎，教师也就不能不在乎。所以教师们普遍对高考心存茫然，不知道课改后的高考如何应对。如数学学科，课本本身比较简单，但高考时会有多难，教师心中没有数，所以新、旧课本一起用，给学生加课时补充旧课本内容，学生的负担反而更重了。另外，数学学科选修课的各个模块有难有易，从获得学分的角度学生可以选容易的，但教师又担心学生不能应付高考，所以将来如何指导学生选课教师心中也没有数。新课程的理念是着眼于学生的终身发展，为学生的一生幸福奠基。但是，高考是短期效应，如果考好了皆大欢喜，如果考差了各方面都不好面对。在新课改的背景下，学校对教师如何评价?是否还与高考的成绩挂钩?教师心中无数。
五、对教育观念更新中的困惑
新课程意味着传统课堂教学从教育观念、教学方法、教学内容、教学策略到教师角色行为、知识的呈现方式、学生的学习方式、师生的交往方式等都要彻底地变革。许多教师对新课程的重要性仍然认识不足，所以在课堂上几乎没有体现出新课程的理念。他们仍然对教育教学的功能理解狭隘，只知道教育是教人读书，不懂得教育是在开启人的潜能、发展人的个性。对这场改革的创新性认识不足，致使不少人仍然停留在谋求一种“开处方式”的改革，别人怎么改，我就怎么改;别人改什么，我就做什么，仍在等待别人拿出成功的模式供自己模仿。
外语教师自我认同:困惑与策略 篇8
一、外语教师自我认同的内涵
由于, “社会转向”影响, Casanave和Schecter最先进行外语教师身份认同本质的思考, 对教师身份认同探究, 缘起于外语教学专业化地位面临挑战的大背景之下。外语教师身份认同, 指外语教师持有的教学信念及其对所承担的社会和文化角色的确定和认同 (Richards, 2008) 。对外语教师的教学成绩, 专业发展和教学改革的观点有密切影响 (Tsui, 2007) 。
基于多角度解读, 本文认为外语教师自我认同是指对职业内涵不断反思, 深层理解和定义职业发展、不断追求自我价值的实现。新课程改革中, 教师面临着更多的挑战, 在自我认同中在以下几个方面展现出较大的困惑。
二、外语教师自我认同的困惑
(一) 身兼多重角色的倦怠感
由于外语教师对自身角色定位不够清晰, 导致其往往身兼数职, 身心俱疲。教师角色本质要求其拥有扎实的专业基础。与时俱进的教学技能、相应的科研能力;同时需要和同事领导搞好关系, 需要具备吃苦耐劳、积极向上的精神面貌;作为家庭成员, 是父母、亲友的骄傲, 又肩负着家庭责任义务;对事业有积极的追求, 对生活有多彩的梦想和渴望。然而复杂多变的社会环境、琐碎的工作, 随之而来的倦怠感造成外语教师对个人的能力乃至自我生存的意义产生质疑。
(二) 语言自我的抑制
语言不仅仅作为交流工具被应用, 更是承载着传播文化世界观的角色, 积极影响着自我认同的构建。语言学习的过程也是构建一种新思维、新行为、新自我的过程。外语教师的第二语言自我是左右其身份自我建构的关键因素。新课程改革倡导外语教师在教学过程中增加目的语的输出, 外语教师弃用旧式语法翻译教学法, 最大限度应用目的语授课。但是缺乏母语自我感的保护, 在不能流利清晰表达自我时, 第二语言自我记忆遭到控制、恐吓, 教师质疑自我能力和信心, 陷入自我认同危机, 破坏教学效果。
(三) 将教师角色与研究者角色割裂
外语教师应同时具有教学与科研的能力, 作为研究者, 对科研的解读不全面、清晰, 科研活动积极性不高, 参与程度也不够理想, 肯定科研促进教学的重要性, 但硬性设置的科研任务削弱科研的主动性和积极性, 硬性地割裂了教师角色和研究者角色的内在同一性。
(四) 渴望生活与工作融合却力不从心
社会文化视角认为, 学生实现社会化所依赖学习资源便是教师的存在和生活经历。而且, Palmer指出:“教师工作和生活和谐统一, 才能实现身份认同的融合, 实现好的教学。”调查表明, 外语教师都希望实现事业生活相融合, 但却阻碍重重。
三、外语教师自我认同的提升策略
(一) 构建积极文化, 赋权教师
解决教师自我认同困惑, 学校应该建构合作型教师文化, 倡导平等、合作、沟通、尊重、信任、支持。这样既能促进专业能力发展, 又能降低应对改革与困境的压力。学校体系制度中保障教师权力运行的空间, 给予教师表达意志理念发言权。
(二) 深化实践, 提升境界
教师要勇于面对自我, 承认不足, 坚持终身教育, 在反思性教学实践中提升专业素养, 提高信心, 实现工作生活融合;用真实自我示人, 真情真意待人, 真实情感育人;调整心态, 乐观豁达, 提高奉献意识, 实现自我身份认同。
参考文献
[1]熊金菊, 吴宗杰.师徒教师教育中的身份改变——以英语初任教师为例[J].宁波大学学报, 2007 (6) .
[2]杨秀玉, 孙启林.教师的角色冲突与职业倦怠研究[J].外国教育研究, 2004 (9) .
[3]张茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望, 2009 (3) .
[4]佐藤学著, 钟启泉译.课程与教师[M].教育科学出版社, 2003.
女教师的心理困惑与自我调适 篇9
1、压力过大。女教师身兼社会多重角色, 她们既是学校教育教学中的主体力量之一, 又是家庭中的主妇;既要干好本职工作, 又要面临较多的家庭问题;既要赡养老人, 又担心孩子的升学和就业问题;既要完成繁重的教学任务, 又要应付家庭中琐碎事务。工作、生活的双重压力使她们在心理、生理上出现不良症状的机会较多, 诸如, 失眠、焦虑、抑郁、暴躁、躯体病症等。在知识更新日益迅猛的今天, 要求女教师不断更新自己的知识结构, 不断充实、提高自己的知识和能力水平, 加大了女教师的压力感。这一切都使女教师的心理负荷加大, 身体健康受损。
2、疲劳过度。疲劳是人体脑力或体力活动达到一定阶段必然出现的一种正常的生理现象。疲劳可分为体力疲劳、脑力疲劳和心理疲劳。女教师的疲劳多为脑力疲劳和心理疲劳。由于工作、生活的重负, 使许多女教师的身体器官处于长期的超负荷运转而产生疲劳现象。忧虑、紧张和情绪不安等负面的心理现象伴随而生。
3、运动过少。生命在于运动的道理很多人都知道。身体的运动不但可驱除疾病的侵害, 还可以缓解、转移心理上的不良情绪。女教师一方面也想成为“贤妻良母”, 但另一方面又想在事业上有所建树, 甚至为了完成教学、科研任务不惜用牺牲睡眠作代价, 使很多女教师根本没有时间参与到体育运动当中, 久而久之, 身体的器官能力下降, 免疫力减退, 生理健康的下滑也带来了不少的消极情绪。
女教师一方面充分享受着现代文明进步的恩惠, 另一方面又被时代变革所带来的种种困惑所侵扰。所以, 女教师要学会缓解心理矛盾, 学会自我调适。健康心理的塑造离不开个人的自我努力, 任何事物的发展变化都是外因和内因相互作用的结果, 女教师心理困惑的消除更要从自身做起。
1、女教师自己在生活中要保持一颗平常心。有时候要站得高一些, 看得远一些, 有时候要退一步才能海阔天空, 有时也要学会放弃。大事讲原则, 小事讲风格, 听得进逆耳之言事, 咽得下酸甜苦辣。正如陶铸同志所言:“心底无私天地宽”。不斤斤计较, 不为区区小事所烦恼, 要有容人、容事、容言之量, 这样才能保持心理的平衡与自在, 更好地体会人生的快乐境界。
2、女教师要重新进行自我设计, 量力而行。心理健康十分讲究“度”的把握, 无论是事业的追求、家庭的营造, 度的掌握都很重要。首先, 女教师应根据自己的专业所学, 自己的兴趣特长, 形成具有自己风格的教育教学模式, 既不好高鹜远, 也不自卑自弃。使自己在创造性的工作实践中, 体验到成功的兴奋、喜悦, 带来全新的精神风貌。
3、女教师要把工作与休息处理好, 要有八小时以外的活动。比如:诗书怡情, 书籍是通向知识殿堂的阶梯, 又是使人感悟、明理、正心、修身的精神食粮, 还能帮助人们调整心理平衡。在阅读中, 对有关的章节可摘抄常看, 感悟至深的可树之书案作为座右铭, 对促进人的心理健康大有裨益;运动放松, 女教师可以根据自己的生活习惯与兴趣爱好选择一些既可以快速掌握又能持久锻炼的项目, 诸如羽毛球、乒乓球、网球、健美操、太极拳……在肌肉紧张与放松的节奏中可以感受到减轻压力的舒服感, 在运动之后热血沸腾, 大汗淋漓中可以感受前所未有的畅快感, 这时所有的烦恼都可以超越, 既能健身又能心情愉悦, 何乐而不为呢?
4、女教师要学会一些心理调适的方法。比如:悦纳自己, 要学会了解自己、悦纳自己。俗话说:“人贵有自知之明”对自己有个清醒的认识, 辩证地看待自己的优势和劣势, 树立较为客观的自我意识;巧妙宣泄, 汉语中对宣泄一词的理解为“舒散心中的积郁”。这也是人格心理学上所说的“发泄情绪”, 通过合理宣泄, 释放心中压力, 除怒清郁, 以达到心理解脱与平衡;多交往多谈心, 与他人交往, 交心谈心, 既能密切关系, 建立友情, 体会沟通的乐趣, 又是一个相互学习的过程。
高校初任英语教师身份认同的困惑 篇10
——日本学者佐藤学 (2003)
作为高校初任英语教师, 笔者以及同事内心经常浮现一些奇怪的问题:我到底是谁?我工作是为了什么?我从事的一切有什么意义?尤其在我们负责本系综合英语教改项目后, 感受到更多困惑、压力和内心矛盾, 更加强烈地感觉自己必须回答“我是谁”的问题。“大多数学者都倾向于理解身份认同是对‘我是谁’的基本回答” (张茂森2009) , 因此笔者从身份认同角度解读高校初任英语教师在面临教学科研等多重压力下的困惑。本文以杭师大钱江学院文学系《综合英语》教改课题组为个案, 研究在“教研团队”这个特殊语境中, 高校初任教师身份认同之困惑以及原因和对策。
一、什么是教师身份认同
从“Identity”一词的释义来看:一是身份;本人;本体;特性 (who or what a particular person or thing is) ;二是同一性;一致性 (sameness;exact likeness) (牛津高阶英汉双解词典, 1997;朗文英汉双解词典, 1992) 。“‘身份认同’概念既强调‘个体的差异’, 又强调‘群体的同一’。也就是说它强调社会自我与个体自我的有机整合” (张茂森2009) 。教师身份首先代表教师本人, 所有可以标识其独特性、唯一性, 与其他个体或者群体不同的特征都是其身份的构成要素, 其次, 教师身份隐含该群体的同一性和一致性、属于该群体者应该具备的一定群体特征, 区别于其他群体。因此教师身份认同强调一名教师彰显差异性的个体自我 (我是我) 与彰显同一性的社会自我 (我是教师) 的有机统一。“沃克曼 (Volk-mann) 和安德森 (Anderson) 认为, 教师身份认同是一个个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程” (张茂森2009) 。而教师容易在这个过程中丧失平衡, 迷失自我。
“身份”常与“角色”、“自我”等概念同时出现, “大多数学者都承认, 自我概念在教师专业身份认同的定义中是最本质的部分, 它强烈地影响或决定着教师的教学方式、专业发展方式以及对待教育变革的态度” (张茂森2009) 。研究教研团队中的教师身份认同具有实践意义和长远意义。
二、高校初任英语教师身份认同的困惑个案调查
1. 问题的提出。
笔者所在课题组成员感受到身处教学和科研压力下的身份认同困惑与混乱。起初我们只有感性认识, 经过理性思考, 我们发现这个问题具有普遍性。佐藤学 (2003) 指出:“围绕学校和教师的话语……变得更加复杂了……关于教师的话语……混乱不堪”。当社会语境变得复杂或者对教师形象提出挑战, 教师开始陷入自我身份认同的混乱和困惑, 对于刚踏入工作岗位的高校初任教师, 正处在自我形象重构的关键期, 身份认同困惑无疑影响其工作、生活和成长。不少研究者关注大环境的变化给教师角色带来的动荡和挑战以及教师在新形势下的生存状态和应对措施:教师先为人还是先为师?教师为何工作倦怠?教师遭遇哪些角色冲突?教师如何回归生活?也有很多研究专注教育改革背景下的教师身份认同和重构。但是这些研究还未特别关注高校初任教师构成的教研团队这个特定群体。本文将使用访谈法和话语分析法研究:高校初任英语教师构成的教研群体存在哪些身份认同之困惑?原因何在?有何影响及对策?
2. 问题的调查。
笔者作为课题负责人, 对课题组成员进行观察, 不定期以闲聊、聚会、邮件、QQ聊天等方式与她们进行交流, 对她们所表达的困惑做了整理和反思, 围绕身份认同设计了一次正式访谈。访谈方式为QQ聊天和短信采访, 聊天记录和短信被完整保存。笔者选取课题组中6位背景相似的初任教师 (包括笔者本人) 作为访谈对象, 她们的基本信息如下表。
3.访谈问题及结果。
问题1:在我们这个教研团队中, 你如何回答“我是谁”这个问题?
6位教师对该问题的第一反应都是“困惑”、“莫名其妙”, 不知如何回答。在对访谈主题“教研群体身份认同”稍做解释后, 其中5位教师明确自己是课题参与者, 但更多是倾诉自己作为教师的角色困惑:“ (我是) 一个需要不断理清思路的老师。我觉得自己经常很混乱”;“由于自身的惰性多少有点被动, (参与教研团队) , 找到了一点归属感, 但对自身的角色还是较模糊”;“既是教师又是研究者, 又要做学生的导师又要做朋友, 既要努力工作又要照顾家庭, 总觉得必须扮演的角色好多, 数不完”;“我是谁呢?……没什么科研动力的人。”笔者虽然是负责人, 但内心也存在很多矛盾:负责人一般应该科研能力棒, 资历比成员深, 经验比成员丰富, 但我却和大家差不多, 所以一直有“赶鸭子上架”的感觉。
问题2:你认为教师一定要做科研吗?为什么?
有位受访教师把科研等同于发表论文、做课题、完成科研量等外在任务, 其中4位认为硬性的科研没有必要, 1位认为有必要, 原因是“不做科研无法生存, 要扣钱”。当把科研范畴扩大到包括教学反思、师生交流等方式, 抛开硬性规定时, 6位教师均认为应该做科研, 原因为:“因为这是对教师的一种提升, 是对教学的一种提升”;“因为学生在变、教材在变、时事在变, 你不思考就要落伍”;“研读一些理论可以对自己的教学有所促进”;“书还是要看的, 现在总是觉得有很多想法, 很多文章可以做”;“研究是反思过程, 是监控, 是调整, 没有研究, 教师会比较盲目”, “如果想成为好老师的话, 至少要研究学生”;“如果认真去做了, 能够反思、改进还是很好的。这是对自己有意义的事”。但6位教师均表示科研压力大, 硬性规定影响自己的情绪和科研主动性。3
问题3:在我们这个教研团队中你感到孤独吗?为什么?
3位教师自述曾经有不同程度的孤独感。其中笔者曾经感到“强烈孤独感”是因为作为负责人, 压力大, 在项目启动之初对自己能力不自信、对成员的支持度和主动性不乐观。另外一位教师“曾经感到孤独”, 因为“自己很辛苦、很卖力地做了许多事情, 但是没有得到公正评判和肯定, 感到前途渺茫”。还有一位“孤独感有一点”, 原因“倒和科研无关, 因为这里除了同事和老公就没有太多熟人了, 而同事间又没有太多机会交往”。另外3位教师表示“不孤独”, 因为“大家在一起”, “有好的领导和同事, 有家庭强大后盾”。6位教师中有5位表示教研团队的存在可以减轻孤独感, 因为平时可以互相交流。但是1位教师表示教研团队也会给自己形成心理反差, 增加孤独感。另外2位教师表示课题组成员的私下交流多与科研无关, 只有与负责人交流时才会主动提到科研。
问题4:你认为工作和生活应该融合还是分开?为什么?
3位教师认为二者应该融合, 原因为:“工作的灵感和资源常来自于生活的某些方面, 愉快的工作反过来充实生活”;“想要完全将生活和工作分开是不可能的, 生活会影响工作, 生活中的一些经历也会在工作中有所展现, 希望工作和生活融合, 但希望融合是积极的而非相互消极的影响”;“因为两者可以互相提供反思的机会, 像镜子。从彼此汲取经验和力量。把二者融合有利于人的身心合一”。2位认为应该分开, 原因是“尽量不把工作带回家, 效率会高很多……一直很忙一直疲于应付各种任务……这样很不好, 很被动, 不知道怎么计划或者懒得计划”;“不同的方式, 不同的角色, 人会表现出很多差异很大、甚至互相矛盾的方面。混在一起总是难以说清楚”。1位认为“看情况, 开心时融合, 做到享受两者;消极时分开两者, 控制负面影响”。6位教师均表示现实中很难将二者很好的或者完全融合。
三、解读高校初任英语教师身份认同困惑
1.扮演多重角色身心疲惫。
访谈显示, 我们对自我角色感到模糊、混乱, 因为我们必须扮演多重角色, 导致身心疲惫。“美国学者威尔逊 (B.R.Wilson) 认为, 所有对他人高度负责的角色都要经受相当多的内在冲突和不安全感。由于教师角色责任的弥散性、社会对教师角色期望的多重性、教师角色行为的复杂性与教师角色承受外在压力的脆弱性等因素, 人们普遍认为教师职业是角色冲突的一种典型情境” (杨秀玉、孙启林2004) 。
高校初任英语教师背负着很多外界期望, 需要成功扮演多重角色:作为较高学历的高校英语教师, 职业角色要求我们需要有过硬的专业学识、科研能力、教学技能, 还要有为学生传道授业解惑的职业操守;作为年轻的初任教师, 我们需要和同事领导搞好关系, 需要具备吃苦耐劳、积极向上的精神面貌, 哪怕疲惫不堪也要忍辱负重;作为刚工作的家庭成员, 我们既是父母、亲友的骄傲, 又肩负着家庭责任和义务;作为对生活充满渴望的青年, 我们对自己的生活有多彩的梦想和渴望, 对事业有积极的追求, 但是不适应复杂的社会和琐碎的工作, 渐渐产生的倦怠感使我们怀疑自己的能力, 甚至怀疑自己生命的价值。
2.将教师角色与研究者角色割裂。
访谈显示:受访者虽然都是具有研究生学历的高校教师, 本该属于研究者群体, 却对科研的理解比较模糊、狭隘, 对“科研”一词表现出敏感、抵触情绪。她们普遍存在矛盾心理, 在潜意识中回避科研。她们虽然认同科研对教学的促进作用, 但硬性规定的科研压力严重影响她们的积极性和主动性, 以至于她们将教学和科研分离, 将教师角色与研究者角色割裂。也有少数教师体会到教学和科研相长的快乐和成就感, 但是难以形成持久内动力。
这个问题具有普遍性。北外中国外语教育研究中心“全国高校英语教师师资培养模式研究”和“外语教师教育与发展研究”课题组曾于2000年研制的《中国高校英语教师发展需求调查问卷》中对教学一线英语教师的工作、生活和科研环境进行抽样调查。在关于教师的科研意识和科研环境的调查结果中, “教师在对科研的意义和需求方面出现明显的分流。面对‘一个好的英语教师不一定非要会搞科研’这一陈述时, 38%的人表示同意或者基本同意, 49%的人表示不同意/基本不同意, 13%的人无法对此提出肯定或者否定的意见。这种对教师进行科研的必要性的困惑在后面的开放型问题中再一次得到了证实。在回答‘如果有进修机会, 您最希望学什么?’的开放多选题时, 受访教师做出的选择依次是教学法 (39%) 、语言学理论 (29%) 、语言基本技能 (20%) 、应用语言学 (17%) 、教育学 (10%) 、研究方法 (9%) 。在回答‘一个好的英语教师应该具备哪些方面的基础知识’时, 首访教师的选择依次为英语基本技能 (78%) 、心理学理论 (35%) 、语言学理论 (33%) 、教育学理论 (26%) 、科研方法 (9%) ” (周燕2000) 。
对此, 周燕教授 (2000) 提出一个很严峻的问题:为何当今高校对教师的科研要求越来越明确、具体、刚性, 而教师对科研方法的需求似乎没有相应增长?她经过访谈证实原因有: (1) 高校教师对科研对语言教学专业能力的推动作用认识不足; (2) 对科研方法的需求和热情往往会由工作压力大、科研能力有限、科研条件不足、时间精力不足而受到影响; (3) 教学中对科研的需求没有那么大; (4) 思想上对科研对教学的意义存在怀疑、对会搞科研的教师的教学能力存在置疑、对发表的科研文章的原创性和真实性缺乏信心等。“这些观念上的问题和客观实际困难致使很多教师对科研选择了漠视或者退缩的态度” (周燕2000) 。
3. 教研团队互信和安全感不足。
就人际关系而言, 受访教师虽然是本系新教师, 但经过两年交往, 建立了亲密的同事关系。这为同辈进行教学科研探讨提供客观条件, 但事实上成员之间多为情感交流, 主题多围绕生活琐事和个人问题, 也经常交流教学经验和困惑, 互相提供心理支持, 但在科研方面的交流并不多, 甚至会主动回避。主要原因是课题组教师对自身科研能力不自信, 在教研团队中缺乏安全感。
为何在充满民主平等的高校中, 在科研条件、教学条件日益改善, 创新和自我受到鼓励的今天, 教师仍然对自我身份缺乏自信?缺乏安全感?为何有些教研团队形同虚设?因为教师的生存环境在急剧变化。随着信息全球化、经济一体化, 我国经济、政治、文化、教育事业迅猛发展, 教育改革浪潮势头强劲。瞬息万变的环境带来的机遇和挑战动荡着教师的生存空间, 动摇着教师原有的认知结构。“新课程改革对教师来说意味着一次解放, 他们将拥有更多的专业自主、更多的专业选择和更多的专业发展机会。然而, 与此同时, 教师也不得不放弃原有稳定、舒适与安全的专业场景, 面对改革带来的风险与不确定。恰如鲍曼所说, 自由与安全是我们在变革时代无法兼得的事物。在享受更多自由的同时, 我们的安全感也在日渐丧失” (尹弘飚、操太圣2008) 。
4. 渴望生活与工作融合却力不从心。
“社会文化论观点认为, 师生通过课堂社会实践交往活动进行学习, 教师的存在和生活经历就是学生社会化过程中的学习资源, 因此教师教授知识首先表现为教师作为人的存在, 教师的生活是教师教授知识的组成部分, 工作和生活不可割裂。教师的工作是教师生活质量提高的重要来源” (熊金菊吴宗杰2007) 。另外, Palmer指出, “好教学来自于教师身份认同的融合, 也就是教师工作与生活的和谐统一。这要求初任教师在专业发展过程中由工作与生活的分裂向融合的身份改变” (熊金菊、吴宗杰2007) 。
访谈显示, 受访教师内心渴望工作与生活事融合, 身心统一, 但却难以实现。课题组6位教师均表现出疲惫的工作状态。跟周边公办高校相比, 本学院为独立学院, 鼓励青年教师教学创新、发挥个性, 而且工资高、待遇好, 但又以压力大、任务重、管理严格著称。而且学院处在发展期、改革期, 教师本人又是初任教师, 因此承受着很大的工作压力, 从而产生畏惧、逃避心理, 将工作与生活分开, 可以减轻工作带来的不适感, 在生活中保护脆弱的自我形象, 维系心理安全感。同时, 这个群体也面临生活压力。文中6位受访者作为女性, 读完研究生均已到婚育年龄, 可是刚走上工作岗位总希望以饱满的精力从事自己的事业, 所以不得不把婚育问题摆在次要地位。另外, 6位教师均刚成家立业, 要面临在杭住房压力和在杭高消费的压力, 其中有5位均是来自外地的“新杭州人”, 更没有经济基础。要想达到工作和生活融合, 既需要宽松的外部环境, 又需要过硬的个人素质, 我们在主客观上都面临困境。
生活与工作割裂状态会影响教师教学。正如熊金菊、吴宗杰 (2007) 在一篇文章中指出, “传统教学中教师向学生传授客观、现成的知识和技巧, 课堂内容很少涉及教师的生活经历和认识, 教师的生活和工作处于割裂的状态。”“在一般的课堂中, ‘真实性’也是凄惨地被剥夺了。课堂与其说是师生忠实于自己的真实而生存的场所, 不如说是意识到需要迎合他人的价值观、要求、意志进行思考和行动的场所” (左藤学2003) 。如果英语教师无法接受世界, 无法接受自我, 又如何与学生进行真实对话?没有真实话语的课堂, 没有“真实的人”存在和互动的课堂是没有生命力的。因此, 如何实现工作中的自我与生活中的自我统一是我们的困惑。
四、高校初任英语教师身份认同的实现以及成长启示
当前形势下, “教师的整个专业场景将发生彻底的转变, 教师以往熟稔于心的、早已内化为自我之一部分的专业实践、规范、标准与价值观基本上都将在改革中失去意义, 而在新的场景中重新建构身份认同也成为教师必须完成的使命” (尹弘飚、操太圣2008) 。如何实现高校初任教师身份认同贯穿其整个职业生涯, 关乎其作为生命个体的成长。
从身份认同的内涵上我们可以得到启示:“正是由于身份认同是个性与共性的统一体, 它也就同时具备了个体性与社会性两种属性, 成为一种被个体内化了的社会位置。在社会性层面上, 它是指他人或社会对主体的期望、规定与认可, 体现了身份认同中制度期望的维度, 类似于中文语境中的‘身份’或由社会分派的‘角色’ (role) ;在个体性层面上, 它是指主体对自身的反思、认定和追寻, 体现了身份认同中自我建构的维度, 强调的是个体对其身份的主动‘认同’ (identification) ” (尹弘飚、操太圣2008) 。因此要实现身份认同, 一方面, 教师需要实现其作为群体成员或者社会成员的期望、符合配置和安排, 建立合作型的组织文化, 在与教学对象、同辈交流中建构自己的社会角色。另一方面, 作为个体的人, 教师需要发挥“较为变动的个体能动 (individual agency) ” (尹弘飚、操太圣2008) , 对自我身份进行选择和建构。在教学实践中, 不断反思自我, 认识自我, 接受自我的存在, 批判性地重构自我身份。
从影响教师身份认同的内外因素来看:“真实”是关键。教师作为真实的个体存在, 需要宽松的外界生存环境。高校在号召和指导一线教师进行改革时, 不能忽视教师的个体存在, 不能只把学生作为改革的主体和受益者, 也应该重视教师的成长, 帮助教师面对改革带来的挑战, 实现教师身份重构。教师群体自己也要积极真实地面对现实, 在同辈中营造合作型组织文化, 共享资源, 同甘共苦, 创建和谐互信的生存空间。教师自身一方面要真实面对自我。承认自己的不足, 在教研实践中提高专业知识和技能, 增强自信, 逐步实现工作与生活中的身心统一。要有终身教育意识, 积极进行反思性教育实践。另一方面, 要真实面对学生, 在课堂中展现真实自我, 在教学中融入真实情感。这样高校初任教师方可实现身份认同。
摘要：本文选取杭州师范大学钱江学院《综合英语》课题组这个教研团队中的6位初任英语教师为研究对象, 研究其在“教研团队”这个特定语境中的“教师身份认同困惑”。经过访谈发现, 该6位教师面临身份认同困惑, 解读其原因为:1.扮演多重角色身心疲惫。2.将教师角色与研究者角色割裂。3.教研团队互信和安全感不足。4.渴望工作与生活融合却力不从心。笔者从内、外因素两方面提出实现身份认同的对策:1.外部因素:高校教育改革应重视教师成长, 帮助初任教师应对改革带来的挑战。2.内部因素:教师群体应加强团队合作型组织文化建设, 真实面对自我与学生, 加强教师自身反思性和合作性实践。
关键词：身份认同,高校初任教师,教师教育
参考文献
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[2]杨秀玉, 孙启林.教师的角色冲突与职业倦怠研究[J].外国教育研究, 2004 (9) .
[3]尹弘飚, 操太圣.课程改革中的教师身份认同——制度变迁和自我重构[J].教育发展研究, 2008 (2) .
[4]张茂森.教师身份认同的影响因素分析[J].教育发展研究, 2009 (6) .
[5]张茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望, 2009 (3) .
教师困惑 篇11
【关键词】农村 初中英语 教学困惑 解决措施
引言
随着教育的普及和改革的不断深入，农村的教育事业取得了一定程度的发展，经济、文化的全球化趋势使得英语教育在农村地区逐渐引起了人们的关注。然而，由于农村地区地域的特殊性，其交通闭塞，经济水平欠发达，生活条件、教学条件都落后于城市地区。不仅如此，无论是教师的教学观念还是教学手段，都与城市存在着较大的差距。想要推动农村初中英语的发展，就必须先了解教师在教学过程中存在的困惑，并及时予以解决，才能真正促进农村初中英语水平的提高。
1、农村初中英语教师的教学困惑
1.1家长对于英语学习的不重视
对于学生的英语学习不能仅仅依靠于课堂教学时间，还需要来自家庭的支持与协助。然而，由于农村地區信息闭塞，经济水平落后，很多农民的教育观念传统、守旧，他们以日常的温饱为主，认为只有语文、数学、化学等学科对农村日常生活有帮助，可以帮忙识字、计算以及种田，认为学习英语没有实际用途，因此向子女灌输不正确的观念，影响农村学生对于英语学习的积极性。
1.2教学设施落后
由于农村地区经济水平落后，生活条件艰苦，人们以满足自己的基本生存条件为主，没有多余的资金投入教育基础设施建设，导致农村初中英语教学设备陈旧、损坏甚至没有相关设备。然而，初中英语涵盖了听力、口语、写作等等内容，其中诸多英语环节必须依靠于教学设备的辅助，才能达到较好的学习效果。但是农村地区由于经费紧张，学校的设施条件差，英语学习辅助设备的缺乏不利于农村初中英语教学[1]。
1.3教师自身素质不高
教师自身的专业知识与教学能力直接影响了教学质量。由于农村经济水平欠发达，农村英语教师的待遇普遍不高，农村教师进城发展又困难重重，因此大部分农村初中英语教师都满足于现状，不求上进，平时不注重增加自身专业知识的储备，也不及时更新教育观念，创新教育方法，抱着混日子的态度。不仅如此，由于农村地区信息闭塞，网络等信息技术运用不普及，因此农村教师很难学习新知识、获得新知识，给教师自身水平的提高增加了难度。教师自身素质的良莠不齐，在一定程度上也影响了农村初中英语教学的发展。
2、解决农村初中英语教师教学困惑的措施
2.1提高教师素质
教师自身的专业素质以及教学水平在一定程度上影响了教学质量，而农村初中教师专业素质普遍低下的问题成为了制约农村英语教学发展的关键因素[2]。由于农村地区的特殊性，农村英语教师学历普遍偏低，专业知识不过硬，教育理念落后，教学手段过于传统，没有针对青少年的身心发展特点以及实际需求。因此，农村初中院校应该加大对高素质专业教育人才的吸收，并且加大对教师的培训力度，不仅要增加教师的专业知识储备，还要提升教师的教学水平。不仅如此，当地政府还应该增加对农村地区教育事业的投资，改善农村落后的教学条件；学校还应该加强教师的福利待遇，简历一套科学、合理的教学评估体系，让教师具备竞争意识，促进教师坚持提升自我技能，帮助农村初中院校组建一支高素质的师资团队。
2.2不断完善教学方法
一直以来，农村无论是从经济发展方面还是教育发展方面而言，都落后于城市。基于此，农村英语教师更应该紧跟时代发展的脚步，积极参与学校的培训活动，并利用闲暇时间提升自我能力，通过不断更新自己的教育观念以适应现代社会发展的需求，还应该掌握现代化教育技术的基本技能，不断完善、创新教学方式，利用各种辅助工具帮助教学。只有这样，农村初中英语教学课堂才能够丰富多彩，学生才能够对英语学习产生兴趣，进而增强英语学习的自主能动性。
2.3改善农村地区教学条件
由于农村地区信息闭塞，农民尚未充分意识到英语学习的实用性与必要性，从而导致英语教学一直以来都是农村教育中的薄弱环节[3]。针对这一情况，农村地区首先要加强对英语学习重要性的宣传，其次是要加大投资力度，致力于改善农村中学落后的教学条件。为了帮助学生更好地学习英语，当地政府应该加大对电脑、多媒体、广播等现代化教学设备的投入与使用，教师利用先进的信息技术为学生的英语学习提供良好的条件，营造良好的环境，提供崭新的平台，让学生在学习氛围的熏陶之下提高英语学习的水平。
2.4加强农民对英语学习重要性的认识
在我国的农村地区，农民生活主要以务农为主，所以普遍认为英语学习对他们日常的生活、工作并无帮助，甚至与他们无关，因此对于子女的英语学习没有提供必要的支持与帮助，甚至不鼓励子女把时间与精力浪费在英语学习方面。此外，农民的文化水平普遍偏低，因此对于子女在英语学习方面起不到任何帮助与指导，给子女的英语学习带来了困难。然而，随着经济的全球化发展，以后中国的各行各业都有可能面临着与世界接轨的状态，即使是农村，其农业与畜牧业也有进出口的需求。作为世界性的交流语言，英语将是以后我们与其他国家交流合作的主要工具。因此，对于农村而言，中学学生作为社会的中流砥柱，作为社会主义未来的接班人，学习英语是十分有必要的。
3、结束语
综上所述，随着经济全球化的发展，无论是在城市或者农村，学生对于英语课程的学习都是十分有必要的，这不仅仅是社会发展的必然趋势，也是学生未来发展的实际需求。而对于经济环境十分特殊的农村地区，想要促进其中学英语水平的发展，就必须要了解当前教师在教学过程中面临的困惑，并及时提出解决对策，才能够有效保障农村初中英语的教学质量。
【参考文献】
[1]张进伟. 西部农村初中英语教学现状、瓶颈及其对策研究[J]. 科技资讯，2013，17：180.
[2]余晖. 新课程理念下农村初中英语教学现状及对策思考[J]. 学理论，2011，02：280-281.
[3]罗江柏. 农村初中英语教学现状与策略[J]. 中学教学参考，2015，18：58-59.
教师困惑 篇12
困惑一:高职院校教师到底是不是高校教师
高职院校青年教师有较高的学历层次, 年龄和知识均具有优势, 但他们要作为一个被社会承认的角色——高校教师, 却不可避免地要承受一定的心理压力。这种压力来自社会对职业教育的偏见, 常使教师充满困惑, “我到底是不是高校教师?”长此以往, 很容易使高职院校青年教师缺乏职业自豪感、使命感。
社会对职业的偏见不会长期存在, 但也不会在短时间内消除, 作为青年教师, 我们必须自我寻求答案解决困惑, 自我寻找方法调节心理压力。
在2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》中明确指出“要大力发展职业教育”。近十年来, 我国高等职业教育快速发展, 截至2009年, 全国独立设置高职院校1215所, 招生数313万人, 在校生965万人, 高等职业教育作为高等教育的“半壁江山”, 为经济社会发展和高等教育改革发展作出了重要贡献。
再看国外或其他地区的职业教育发展。科技的发展使生产从劳动密集型向高科技知识密集型转化, 社会对劳动力层次的需求也越来越高, 许多发达国家和地区职业技术教育都已具有本科和研究生层次。例如, 中国台湾的高等职业技术教育与普通高等教育是平行的, 两者只有教育类型的差别而无层次的差别, 其职业高中、职业中专或专科毕业生可通过职业技术学院、科技大学一直读到博士。高等职业技术教育体系招收研究生, 其生源既可以来自高职院校的本科, 也可以来自普通高等院校的本科, 高等职业技术教育与普通高等教育已形成了相互沟通和衔接的“互通式立交桥”体系。
我们国家目前虽然把职业教育的层次定位在中专、大专, 但其独立的教育类型是不容置疑的。教育部在《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》中明确指出:高等职业教育是我国高等教育体系的重要组成部分, 也是我国职业教育体系的重要组成部分。由此, 我们就应该清楚地认识到高职教育是高等教育的一种类型, 在高职院校工作的青年教师就是高校教师。
困惑二:专业对口却难以找到对口的课程
“明明专业对口, 但主干课程的名称、内容却感觉不是十分对口”, 这是在高职院校青年教师中经常能听到的一句话。这个困惑其实就是“由普通教育向职业教育转换的问题”。高职院校青年教师多为普通高校毕业生, 本科、研究生阶段接受的都是普通教育, 一些青年教师对职业教育的特点认识不清, 对高等职业教育人才培养模式和人才目标不了解。“职业教育就是就业教育, 是面向人人、面向全社会的教育”, 它是以就业为导向, 其课程设置不是按学科体系而是按工作岗位需求进行的。也许青年教师本科学的是汽车专业或市场营销专业, 却都没有学习过此类课程, 这就需要在自己的专业基础上扩充知识面。在教育教学过程中, 青年教师致力的方向应该是学生的技术、技能, 突出能力目标;要培养自身的技能水平, 做“能工巧匠”型的师傅, 做到“既能拿教鞭, 又能握扳手”。
困惑三:高职院校青年教师可以开展哪些科研工作
高等职业教育的人才培养定位决定了高职院校青年教师的科研工作应该从纯学术研究转向应用技术服务与开发上面来。不少高职院校的青年教师深受本科、研究生阶段接受的普通教育的影响, 认为科研工作应该是纯学术性的, 应该在理论上有学术发现。当然, 这些是科研工作, 但这并不是高职院校的任务。为社会、为行业、为企业提供技术服务和产品开发, 对课程进行教学方法、教学模式的创新与实践, 这些都是高职院校科研工作的范畴。
困惑四:高职院校青年教师如何进行教学方法的创新与实践
教研教改是每个学校永恒的话题, 其目的只有一个, 就是提高教学质量, 让学生真正受益。对教学方法的研究应该是每个高职院校青年教师都需要参与的工作。也许我们实践经验缺乏, 也许我们只能作为项目的参与者, 但这并不妨碍我们对教学方法的研究。
对教学方法的研究重在参与。由于职称、职务方面的原因, 即使你的学历较高, 目前也许只能作为某项教改工作的参与者, 但也要积极参与, 否则就会被边缘化甚至被淘汰。我们要使自己从纯粹的教书匠上升到课程负责人、专业带头人, 必然要经历“分析课程—研究课程—探索教学方法—实践、总结教学方法”的工作过程, 必然要有相当长时间的积累。
此外, 对教学方法的研究要有清醒的认识。现在提倡的教学方法有很多, 比如情境教学法、案例驱动教学法、工作任务教学法等, 很多青年教师感到困惑——到底哪种教学方法好?其实, 好方法唯一的检验标准就是能否使学生的学习效率更高, 教学效果更好。高等职业教育课程教学的显著特点是:突出强调能力目标, 知识目标排在能力目标之后作为能力目标的支撑。职业教育中知识构建不讲究学科知识的系统性、完整性和逻辑性。知识的传授以“必需、够用”为度, 即为实现职业能力目标不可或缺的知识, 就是“必需”的, 满足职业能力训练的需要, 就是“够用”的。当然, 教无定法, 没有哪种教学方法是万能的, 关键是哪种方法更适合所教授的内容。切记不可为了进行教学方法改革而改革, 不能将改革仅仅停留在教改方案里而不去进行实践和对比。
总结:高职院校的青年教师是一群特殊的群体, 有着较高的学历和较广博的知识, 却面临诸多的压力和困惑, 其产生因素很多。本文仅从工作本身出发, 站在微观层面尝试进行探讨。面对困惑和压力, 无法改变外部环境就尝试改变自己, 期望本文所述内容对广大高职院校青年教师有所帮助。
参考文献
[1]时晓玲.新一轮高职改革发展路径确定[N].中国教育报, 2010—09—21 (1) .
[2]王维新.高职院校青年教师面临成长困惑[N].中国教育报, 2010—04—29 (8) .
[3]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社, 2007.