小学教师专业标准

小学教师专业标准（共12篇）

小学教师专业标准 篇1

摘要：教育部制定、实施的《小学教师专业标准》及基础教育课程新标准的实施需要新教师, 它要求小学教师确立崭新的教育观念, 改变多年来习以为常的教育教学方式和行为, 以表现出合适的角色行为, 达到最佳的育人效果。

关键词：标准,小学教师,角色

一、什么是教师角色

20世纪20年代, 美国社会心理学家米德 (G.H.Mead) 首先将角色概念引入社会心理学理论中, 称为社会角色。后来, 角色概念引入教育领域, 教师角色理论开始兴起。人们运用教师角色理论来阐释教育活动中各种社会关系对教师行为的重要影响。教育社会学家比德尔 (B.ddle) 在前人的基础上将教师角色界定为以下三种类型:其一, 教师角色即教师行为;其二, 教师角色即教师的社会地位;其三, 教师角色即对教师的期望。在众多的研究中, 教师角色一般被认为是教师的行为。教师所扮演的角色不是单一的, 而是一个角色群。因为教师所从事的教育活动是一种特殊的社会活动, 随着教育活动的时间、空间的变化, 教师之间、教师与学生、教育内容以及各种教育环境之间构成不同的关系, 表现出不同的行为, 从而扮演着不同的角色。由于时代的变迁, 教育活动中的各种关系也在处于不断变化之中, 教师的角色也相应地发生深刻的变化。

二、小学教师专业标准与小学新课程标准下的小学教师角色

教育部制定、实施的《小学教师专业标准》的基本理念就是:“学生为本, 师德为先, 能力为重, 终身学习。”体现小学教师职业化、终身化的知识与技能的特别需求。而新一轮基础教育课程体系在课程功能、结构、内容、实施和评价等方面, 都较原来的课程有了重大创新和突破。新课程的实施需要新教师, 它要求小学教师确立崭新的教育观念, 改变多年来习以为常的“传道、授业、解惑”教育教学方式和行为, 实现“六个转变”, 即“教师变学长、讲堂变学堂、教室变学室、教材变学材、教案变学案、教学目标变学习目标”, 以表现出合适的角色行为。因此, 以学生为本的教师新角色转变表现为:

(一) 面对学生的角色

1.做学习的促进者。人本主义的学习观认为:人生来就有学习的潜能, 当学生察觉到学习的内容与他自己的目的有关时, 意义学习便发生了……如果学生只是被动地接受知识, 他会感觉到这种学习是有威胁性的, 并往往受到抵制, 一方面不容易学习, 另一方面又容易遗忘, 那这样的学习也会变得毫无意义。因此, 应废除在传统意义上教师的角色, 以促进者取而代之!“学生为本”———做“学生学习的促进者”, 规定了教师的地位和作用。教师和学生共同存在于教学过程之中, 教师是学生学习的重要“他人”。教师的职责是“促进”学生学习, 是为学生的学习提供帮助。

2.做潜能的激发者。在多元智能理论看来, 虽然每个人都至少具备七项或八项智能, 但是具体到每个个体身上表现则有所不同。如某一项或几项智能表现相对突出, 而其他几项稍差。正是这些不同使得每个人的学习类型和智能类型各具独特性。传统教育所认为的“差生”, 只是由于其语言智能或数理逻辑智能表现不够好, 但他在其他几项智能的表现上却可能相当出色。从这个意义上来说, 每个学生都是最优秀的, 不存在智能水平高低的问题, 只存在智能类型或学习类型差异的问题。多元智能理论强调个体智能的差异性, 认为每个人都有自己的智能强项和弱项。教师在教育和教学过程中, 一方面要注重鉴别、发现学生的优势智能, 并发展学生的智能强项, 增强他们的自信心和自尊心。另一方面, 教师要立足学生的智能强项, 以强带弱, 促进学生的弱势智能领域的发展, 从而促进学生智能的全面发展。多元智能理论要求“每天都要激发每一名学生的多元智能”, 教师须在多元智能课程和教学的设计上突出多元化和个别化, 通过发挥不同智能活动各自在教学活动中的不同作用, 创造适合每一个学生的学习情景, 有效促进学生个体的多元智能的组合活动、集体 (小组) 以及师生之间的多元智能的互动, 适应学生个体智能特点的独特性和多样化, 并使每个学生都能得到最好的发展。教师要在人的潜能向现实素质的生成过程中, 充分发挥激发者的作用, 才能有效推动学生生动活泼、快乐自由地发展。

3.做真诚的赏识者。每个学生都有自己的智能与个性表现的强项和弱项, 因此, 教师要改变以往的评价观念, 善于发现、关注和赏识学生成长与发展的每一点进步, 全面地评价学生, 帮助学生发现自己、肯定自己, 促进学生的全面发展。所以, 教师在教学过程中, 既要关注和赏识学生对知识的掌握和能力的提高, 又要关注和赏识学生在学习过程与运用方法中的优良行为, 还要关注和赏识学生在情感、态度、价值观等方面的积极表现。

4.做得法的组织者。新课程的实施, 就是要求教师淡化权威, 建议学生应该做什么, 参与学生的一些活动, 有效地组织教学, 引导个性化学习, 做“平等中的首席”。以多元智能理论作为教学指导思想的教师要组织、引导学生根据不同的学习内容和不同的智能特点改变学习方式, 开展自主、合作、探究性学习和实践性学习, 通过学习方式的多样性促进个体潜能与特长的全面开发。教师还应该帮助学生设计符合自己智力特点和学习风格的学习活动。

5.做得体的协调者。新课程倡导探究学习与学生综合能力的培养, 这就需要打破学科壁垒, 打破区域界限, 努力造就“学校教育社区化”、“社区生活教育化”。需要教师能适应多种环境, 协调各种关系, 具有“外交家”的能力。以多元智能理论作为教学指导思想的教师要引导学生利用课程资源, 引导学生走出教科书、走出课堂和学校, 充分利用校外资源, 在社会大环境里学习和探索。

6.做平等的合作者。新课程把教学过程看作是师生合作与交往、积极互动、共同发展的过程。教师和学生应是平等的合作者, 彼此尊重, 互相信赖, 智能互动, 教学相长。特别要善于与学生沟通, 善于倾听学生的发言, 能够听到“花开的声音”。乐于与学生分享共同学习的成果与进步的快乐。在这个合作与交往过程中教师和学生可以自由地分享彼此的思考, 提升经验和知识, 聆听各自内心的喜悦, 交流彼此的情感、体验与观念, 丰富教学内容, 求得全新的发现, 从而达到共识、共享、共进, 教师与学生形成一个合作发展的共同体。在这样的共同体中, 学生通过交往、合作, 体验个人与群体的互动关系, 对他人的帮助心存感激, 懂得尊重人、体谅人, 形成团结合作的精神。

7.做资源的开发者。以前“教科书是学生的世界”, 现在需要教师努力营造“世界是学生的教科书”。面对新的形势, 教师由教学任务的执行者, 逐步走向课程资源 (特别是微课资源) 的开发者。教师的课程资源建设要努力做到“面向日新月异的社会”, “面向瞬息万变的世界”, “面向迅速发展的高新科技领域”。

8.做德行的示范者。《小学教师专业标准》所提的“师德为先”, 具体就是要求教师在“教书”的同时, 教师的品行通过“言传身教”对学生、对社会公众的示范性的“育人”影响。为人师表也是我国教师的传统美德。孔子就十分重视“以身作则”, 他说:“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。”唐代教育家韩愈则进一步提出教师应“以身立教”, 认为这样的教师才会“其身立而其教存”。我国伟大的人民教育家陶行知是教师以身立教的杰出典范。他倡导“教师应当以身作则”, “以教人者教己”。他自己也正是为发展人民的教育事业, 忘我奋斗, 鞠躬尽瘁。“学高为师, 身正为范”是著名教育家陶行知先生的名言, 也是对为人师表的最好注解。

(二) 面对自我的角色

1.做终身的学习者。“百年大计, 教育为本, 教育大计, 教师为本”。教育是全社会的大事, 但重任主要落在教师身上。时代在变, 要求越来越高, 教师必须高度重视终身教育和终身学习对自身成长和发展的重要性。教师与学生是一个学习的共同体, 这是一种观念, 更需要行动, 教师要不断用学习来重塑自己。热爱教育意味着热爱学习, 投身教育意味着投身学习。教师应向书本学习, 向同行学习, 向名师学习, 利用计算机网络学习, 与学生互动学习, 每天淘汰自己!与时俱进, 不断提升自我人文素养, 养成苦耕不辍, 终身学习的习惯。

2.做精明的反思者。美国著名学者波斯纳曾提出这样一个公式:教师的成长=经验+反思。“反思”是当前公认比较符合现实的促进教师专业成长的有效途径之一。新课程标准要求教师能通过对自己或身边日常的教育教学时间进行专业角度的观察和思考而发现不足, 或者以经验的方式化解教学中产生的困难, 从而促进自己的教育智慧, 提高自己的专业素质。并成为充满反思意识和创造活力的群体。在理论和经验的持续碰撞中不断成长, 成为反思型教育的实践者。

3.做扎实的研究者。“教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。教育研究是教师成长的必备条件。从教师专业成长的角度说, 教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展, 都离不开研究。

实施小学教师专业及新课程标准, 要求教师转变角色, 树立服务意识, 努力发挥新角色的作用, 达到最佳的育人效果。

参考文献

[1]教育部关于印发《幼儿园教师专业标准 (试行) 》《小学教师专业标准 (试行) 》和《中学教师专业标准 (试行) 》的通知[DB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[2]Kristen J.Nelson Kim Bailey.教师职业的9个角色[M].刘坤, 译.北京:中国青年出版社, 2008.

[3]梁志洪, 陈雅玲, 张晖.小学教育与教师技能——基于工作过程的小学教育学[M].广州:华南理工大学出版社, 2012.

[4]刘竑波.多元智能与教师[M].上海:上海教育出版社, 2005.

小学教师专业标准 篇2

2012年2月10日，教育部下发“关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知”（教师（2012）1号）。

为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《小学教师专业标准（试行）》。

小学教师是履行小学教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师实施教育教学行为的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。内容信息 编辑本段

一、基本理念

（一）师德为先

热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。

（二）学生为本

尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。

（三）能力为重

把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

（四）终身学习

学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

二、基本内容

维度领域基本要求

专业 理 念 与 师 德

（一）职业理解与认识1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。2.理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神。3.认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。4.具有良好职业道德修养，为人师表。5.具有团队合作精神，积极开展协作与交流。

（二）对小学生的态度与行为6.关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位。7.尊重小学生独立人格，维护小学生合法权益，平等对待每一位小学生。不讽刺、挖苦、歧视小学生，不体罚或变相体罚小学生。

8.信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。9.积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。

（三）教育教学的态度与行为10.树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视小学生全面发展。11.尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。12.引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。13.引导小学生学会学习，养成良好学习习惯。14.尊重和发挥好少先队组织的教育引导作用。

（四）个人修养与行为15.富有爱心、责任心、耐心和细心。16.乐观向上、热情开朗、有亲和力。17.善于自我调节情绪，保持平和心态。18.勤于学习，不断进取。19.衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。

专 业 知 识

（五）小学生发展知识20.了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。21.了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。22.了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识。23.了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。24.了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。25.了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。

（六）学科知识26.适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。27.掌握所教学科知识体系、基本思想与方法。28.了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系。

（七）教育教学知识29.掌握小学教育教学基本理论。30.掌握小学生品行养成的特点和规律。31.掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法。32.掌握所教学科的课程标准和教学知识。

（八）通识性知识33.具有相应的自然科学和人文社会科学知识。34.了解中国教育基本情况。35.具有相应的艺术欣赏与表现知识。36.具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。

专 业 能 力

（九）教育教学设计37.合理制定小学生个体与集体的教育教学计划。38.合理利用教学资源，科学编写教学方案。39.合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动。

（十）组织与实施40.建立良好的师生关系,帮助小学生建立良好的同伴关系。41.创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动。42.调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣。43.发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式。44.发挥好少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育功能。45.将现代教育技术手段整合应用到教学中。46.较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。47.妥善应对突发事件。48.鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。

（十一）激励与评价49.对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一位小学生的点滴进步。50.灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导。51.引导小学生进行积极的自我评价。52.利用评价结果不断改进教育教学工作。

（十二）沟通与合作53.使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作。

54.善于倾听，和蔼可亲，与小学生进行有效沟通。55.与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。56.与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展。57.协助小学与社区建立合作互助的良好关系。

（十三）反思与发展58.主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。59.针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。60.制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。

三、实施建议

（一）各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。

（二）开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

（三）小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学教师绩效管理机制。

（四）小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

第一部分基础知识及阅读

一、基本文体知识识记

（一）表达方式：记叙、描写、抒情、议论、说明

（二）修辞手法：比喻、拟人、排比、夸张、反复、借代、反问、设问、引用、对比

常见的表现手法：象征、对比、衬托、借景抒情、托物言志、借古讽今、借物喻人、寓理于事、寄情于事、运用典故、先（后）抑后（先）扬、欲扬先抑。

（三）说明文分类：

1、实物说明文、事理说明文

2、科技性说明文、文艺性说明文（科学小品或知识小品）

（四）说明顺序：

1、时间顺序

2、空间顺序：注意表方位的名词

3、逻辑顺序：先总后分、由主到次、由表及里、由简到繁由此及彼、由现象到本质等。

（五）说明方法：列数字、作比较、举例子、打比方、分类别、作诠释、下定义、列图表、引用（名言、资料等）

两大说明方式：平实说明与生动说明

（六）说明文语言特征：准确（科学性）、生动（趣味性）、议论文语言特征：严密

记叙文语言特征：生动、形象、准确

（七）记叙的顺序：顺叙、倒叙、插叙（追叙）

（八）散文的分类：抒情散文和叙事散文

（九）散文的特点：形散而神不散

（十）小说的三要素：人物、故事情节与环境

（十一）小说的结构：开端、发展、高潮、结局（有的前有序幕，后有尾声）

（十二）描写的方法：

1、概括介绍与具体描写；

2、肖像（外貌）描写、行为动作描写、神态描写、语言描写、心理描写；

3、正面描写与侧面烘托

4、小说中的环境描写：自然环境、社会环境

（十三）议论文分类：立论、驳论

（十四）议论文三要素：

1、论点：解决“需要证明什么”

2、论据：解决“用什么来证明”

3、论证：解决“怎样来证明”

（十五）议论文结构

1、引论：提出问题

2、本论：分析问题

3、结论：解决问题

（十六）论据类型：事实论据和道理论据

（十七）常见论证方法：

1、最基本的论证方法：摆事实、讲道理

2、常用论证方法：举例论证、道理论证、引用论证（如引用故事则属于举例论证，如引用名言则属于道理论证）、对比论证、比喻论证、类比论证（常有“同样”“诸如此类”等词语）

（十八）常见写作方法、表现手法：

联想、想像、象征、比较、对比、衬托、烘托、反衬、先抑后扬、以小见大、托物言志、借物喻理、寓理于物、借物喻人、状物抒情、借景抒情、情景交融

（十九）语句在文章篇章结构上的作用：

总起全文、引起下文、打下伏笔、作铺垫、承上启下（过渡）、前后照应、首尾呼应、总结全文、点题、推动情节发展

（二十）语句在表情达意方面的作用：

渲染气氛、烘托人物形象（或人物感情）、点明中心（揭示主旨）、突出主题（深化中心）

（二十一）语句特色评价用词：

准确、严密、生动、形象、通俗易懂、语言简练、简洁明了、言简意赅、富有感染力、节奏感强、委婉含蓄、意味深长、发人深省、寓意深刻、引发阅读兴趣、说理透彻、有说服力。

风格： 柔婉豪放灵秀庄严 绮丽朴实 繁复凝练生动

二、现代文阅读 答题技巧

（一）词语的比较（选词填空）

1、比较词义，尤其是意思相近的词，一定要仔细辨别两个词在程度、适用范围、感情色彩的方面的区别。

2、选好之后应该将相关句子多读几遍，反复体会。

（二）语句作用、含义分析题

1、句中用了关联词“虽然„„但是„„”，这组关联词表转折关系；用了关联词“不但„„而且„„”之类，这类关联词表递进关系，两者用意都在于强调后者。

2、倒装句的作用：往往是强调前置（即调到前面）的部分，例如：“甚矣，汝之不惠”就是为了强调“汝之不惠”的程度是“甚矣”。又如“并不见佳，我以为”一句是为旗帜鲜明地强调作者对“雷峰夕照”这一胜景的评价是“并不见佳”。

3、评价、赏析一句话：应从两个方面入手，先评写作特色、语言特色，如用了什么修辞手法、表现手法，语言或生动或优美或讲求对称或准确严密„„再评思想内涵，即阐明这一句表达了什么观点，给你什么感受、启迪、教育„„

4、分析一句话的含义也可从分析关键词入手，着重体会关键词在特定语境中的含义。

5、说明文语段中分析一句话，要紧扣住说明内容、说明对象的特征和说明文语言的特色（准确、生动）。

6、记叙文语段中分析一句话，要紧扣住文章所渲染的特定气氛、表达的感情、人物形象的特点等。

7、议论文语段中分析一句话要紧扣住论点（或是全文的中心论点，或是所在段的分论点）以及议论文语言的特色。

8、关键句子主要包括五个方面：①点明题旨的句子；②描写、议论、抒情的句子；③总结全文的句子；④起承转合的句子（如相互照应的句子和起承上启下作用的过渡句）；⑤运用各种修辞手法的句子（如比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、反语、设问、反问，特别是引用的句子）。理解关键句子主要是指能体味句子所表达的思想感情。如作者在字里行间流露出的喜怒哀乐、褒贬态度及思想倾向等。同时要理解句子在文中的功能、作用、特点。

指明语句所用的写作方法：一定要注意文体特征和名词使用的准确性。

（三）问答题型、常规答题术语及技巧

社会环境描写的主要作用：

1、交代作品的时代背景。

2、在回答时必须结合当时当地的时代背景，指出文段中环境描写的相关语句揭示了什么样的社会现实。

自然环境描写（景物描写）句的主要作用：

1、表现地域风光，提示时间、季节和环境特点；

2、推动情节发展；

3、渲染气氛；

4、烘托人物形象（或人物心情、感情）；

5、突出、深化主题。句子在文章结构上的作用分析：

1、对上文（或全文）：照应上文、首尾呼应、总结上文（或全文）；

2、对下文：引起下文，打下伏笔、作铺垫；

3、对上下文：承上启下（过渡）。

用自己的话回答问题：

1、这种题目往往就是限定不能直接原文中的语句来回答，从另个层面上来说，也就是暗示你原文中有相关语句，所以你首先应该找出原文中的相关语句；

2、现在要考虑的就是如何将原文中的语句变成自己的话，可以采用下列方法：

①概括大意法，适用于原文相关句子较长的情况；

②翻译句子法，适用于文言文语段；

③解释重点词法，适用于原文语句中有生僻词；

小学教师专业标准 篇3

1 何谓体育教师专业标准

体育教师专业标准是指在体育教师专业发展过程中，满足不同专业发展阶段取得专业资格身份所应达到的条件要求，不同阶段的发展标准即是体育教师的专业发展标准，是检验体育教师是否具备一定专业发展阶段资格的准则。从体育教师职业的角度来分析，体育教师专业标准是体育教师职业成为成熟的专业所应具备的条件;从体育教师个体专业发展的角度来看，体育教师专业成长过程中需要经历专业学习、专业发展的不同阶段，取得不同阶段的专业标准所应具备的条件。

2 构建体育教师专业标准的必要性

2.1 体育教师教育发展需要明确的目标指引

在教师教育发展过程中，先后兴起“知识本位”(Knowledge－ based)、“能力本位”(Competence－based)、“反思实践”(Reflective practice)等教师教育模式，“标准本位”(Standards－ based)是继“反思实践”教育模式之后的新型教育模式。标准本位教师教育的核心理念是以专业为主线，涵盖教师专业化、公平正义、绩效责任和终身学习等层面［1］。“标准本位”的教师教育(Performance standards－based teacher education，简称PSBTE)又被称为“基于标准的教师教育”，其目的是为了达到或超过课程标准的要求［2］。

长期以来，我国体育教师的教育与培养标准，均基于教育部颁发的历版体育教育本科专业培养方案(计划)，这些培养方案(计划)可视为我国体育教师职业标准的替代文本，此文本规范了体育教师的职前教育，而体育教师的职后教育目前尚无文本依据。

体育教师专业标准则规定了不同国家在体育教师专业发展的不同阶段对体育教师的最基本的要求。不同阶段的体育教师专业发展标准为体育教师教育树立了具体的教育目标，体育教师专业标准体系的构建能够缓解体育教师教育制度的缺失，是体育教师教育的重要依据，体育教师专业标准能指导体育教师教育，确立相应的课程内容及培养方式，使得体育教师教育更为规范，从而避免了体育教师教育的形式化和盲目化以及体育教师职前教育和职后教育脱节问题［3］。

2.2 体育教师专业化发展是国际化发展趋势

美国、日本、英国、澳大利亚、德国、新西兰、法国、荷兰等国家的教师资格制度已经实施了多年，其中美国是教师专业标准较为完善的国家，教师标准不但制定机构、认定机构多元，标准的层次也比较复杂:从级别上讲，既有国家层面的教师标准，又有地方各州的教师标准;从不同评价目标讲，既有教师教育标准(Teacher Education Standards 如美国的NASPE 制定的初、高级体育教师教育标准)，又有专业发展标准(Professional Development Standards)，还有教学标准(Teaching Standards)、课程标准(Curriculum Standards)等。

英国教师标准办公室OFSTED(Office for Standards in Education)和英国师资培训机构TTA(Teacher Training Agency)于2002年颁发了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》。2005年9月1日，英国将TTA 更名为“学校培训与发展机构”TDA(The Training and Development Agency for Schools)，旨在强化政府对教师在职培训和教师专业发展的管理和支持作用，并将各级教师专业标准合并成为一个“一体化”的标准体系［4］。

2003年7月，澳大利亚正式颁布了“全国的教师专业标准框架”，这是澳大利亚第一个全国性教师专业标准。随着澳大利亚基础改革的进展，澳大利亚先后出台和发布了《墨尔本宣言》和《澳大利亚2020》规划纲要，规划纲要提出要“让每个儿童都能接受最优质的教育”，对教师职业提出了新的要求，澳大利亚政府于2009年开始了新的教师专业标准的研制工作，并于2010年3月8日正式公布新的《全国教师专业标准》。

日本已经打破教师资格终身制，实施教师资格更新制度［5］。新西兰、德国、荷兰等国的教师专业标准都能为我国制定体育教师专业标准提供参考和借鉴。

2.3 体育与健康课程改革对体育教师主体提出了时代要求

高校体育教育专业人才培养与中小学体育教学实践脱节问题是困扰基础教育体育教育的重要因素，反观历时十年的体育与健康课程改革历程不难发现，统一的体育教师教育已不能适应多样性的基础教育体育课程改革，体育师资素质水平难以适应新课程要求已成为课程改革中的突出矛盾。据此，有必要对我国体育教师教育进行反思，重新构建新的教育管理模式，由统一的人才培养模式，向具有高度灵活性的进阶式的专业标准教育转移。构建体育教师专业标准体系、探索体育教师教育新模式，是我国体育教师专业发展的必由之路，是连接高校体育教育专业人才培养与中小学体育教学实践，实现体育教师职前、职后教育一体化的桥梁，是体育与健康课程改革顺利实施的保障。

我国教育部副部长王湛认为，新课程改革:“成也教师，败也教师［6］。”体育与健康课程改革要求“配足配齐”、“开足开齐”，即配备足够的体育教师，开足课时［7］。同时又要保证体育教师的师资水平，这必须有一套系统的标准来拣选，体育教师的专业标准研究正是衡量体育教师能否胜任体育教学的基本条件要求。

当前我国体育教师师资现状令人堪忧，中小学体育教师尤其是农村中小学体育教师整体素质偏低是个难以解决的沉疴痼疾［8］。有调查表明:“中小学体育教师在专业知识、组织能力、身心素质、体育专项技能和教学能力等方面还需进一步提高和改善，中小学体育教师必须要加强对新课程理念、自身相关专业知识和技能的学习，注重自身素质的提高，以满足中小学《体育与健康》课程改革的需要”［9］。我国教师“教育观念落后、知识结构不合理、科研能力薄弱、教师敬业和奉献精神不强、实际工作能力差、创造能力不强、缺乏专业精神等”［10］。

2.4 体育教师专业标准的构建是提升体育教师社会地位的有效途径

有调查显示，中学体育教师的职业压力较大，职业倦怠(Job burnout)现象发生较为普遍［11］，有的地方甚至还有职业枯竭［12］现象。在本调查中，在“假如再给您一次选择机会，您还会选择体育教师职业吗”一项的调查结果中，有21%的被调查老师回答“不会”，有43%的被调查老师回答“很难说”，仅有36%的被调查老师回答“会”。导致这种现象的原因是多方面的，在对部分体育教师的访谈中，听到较多的问题是反映在学校、社会、体育教师职业境况等方面，如“社会地位不高”，“学科地位不高”，“待遇不好”等。

在新课程改革的当下，上述情况既是问题，也是对体育教师职业发展的挑战甚至机遇。顾明远教授针对教师职业社会地位不高现象，早在1989年于《瞭望》杂志撰文指出:“任何一项职业，越具有很强的不可替代的职业性，它的社会地位才越高。可以认为，一项人人都可以干的职业，是不会受到社会的重视和尊重的。”“要提高教师的社会地位，必须从两个方面着手。一方面，尽快提高教师的工资待遇，使它的职业在社会上有一定的吸引力。另一方面，我认为更重要的是尽快提高教师队伍的素质，加强教师队伍建设，使之成为一支训练有素的不可替代的专业队伍。”［13］顾明远教授还指出:“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步［14］”。

还有学者认为，提高体育学科的专业性［15］，加强体育教师职业专业化是克服这一现象的有效策略［16］，体育教师职业专业化的实现能提高体育教师的社会地位与职业声望，体现其不可替代性，从而改善其学科地位及待遇不高的状况。

2.5 体育教师资格的国际认证是未来体育教师的就业趋向

教师资格制度是一项针对教师行业的职业准入制度，已成为世界性的发展趋势。教师资格制度对于规范体育教师任用标准，加强体育教师职业专业化，提高学校体育教育质量都具有较高的价值和重要的意义。

顾明远教授认为:“现在学校的正式教师都有教师证书。但过去颁发教师证书并无严格的要求，这种证书只能代表从事的职业，却不能代表教师的资格。要建立严格的教师资格证书。就象司机的行车执照、医师的行医执照那样经过严格考核，才能发给教师资格证书，并且要定期考查，促进教师不断进修和提高”［17］。

全国人大常委会委员、全国人大教科文卫委员会委员、教育部原副部长吴启迪女士在接受《中国青年报》记者就教育领域的一些热点问题采访时谈到:我国教育亟待国际认证，高校毕业生就业难问题一个很大的原因是:“我们没有参与到国际认证当中去”，如果获得了认证，就会得到国际承认，有利于高校毕业生进入国际人才市场，从而提升高校毕业生在国际人才市场的就业率［18］。

在越来愈多的国家实行教师资格认证的今天，体育教师专业标准的建立以及与国际体育教师专业标准、体育教师资格认证的有效衔接，可以使我国体育教师专业标准的认证得到国际认可，从而打入国际人才市场，对于促进体育教师队伍的优化、加强体育教师的人才流动具有一定的现实意义。

3 构建体育教师专业标准的可行性

体育教师专业标准的构建不但必要，而且可行，其可行性主要表现在以下几个方面。

3.1 现阶段我国教育政策法规为体育教师专业标准的构建提供了政策支持与法规保障

1995年《教师资格条例》和2000年《教师资格条例实施办法》的颁布，体现了国家对于教师队伍素质水平的重视程度。2010年7月，中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》，全文不到3 万字，但有42 处提到了“标准”:教学质量标准化、教师专业标准化、义务教育标准化等等。在第四章“义务教育”中谈到，要“严格执行义务教育国家课程标准、教师专业标准。配齐音乐、体育、美术等学科教师”;在第五十一条“保障措施”中，把加强教师队伍建设放在了首位，指出要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。在第五十五条“健全教师管理制度”中明确指出:“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师专业标准，提高教师任职学历标准和品行要求。”《教育规划纲要》的颁布与实施是构建体育教师专业标准的重要政策依据与保障。

2011年12月12日，教育部正式公布中小学及幼儿园教师专业标准征求意见稿。三级教师专业标准(试行)征求稿的颁布，加快了教师专业化的步伐，同时也为体育教师专业标准的制订提供了重要的参照依据及制度保障。

3.2 国外教师专业标准为我们提供了启示与借鉴

“全美体育和体育教育协会”(National Association for Sport and Physical Education 简称为NASPE)，是美国专门制定体育学科标准的组织机构，该组织结构功能比较健全，包含学校体育工作的各个方面，其中有关体育教师的专业标准，有国家标准和州级标准两个层面。2008年，NASPE 颁布了两套最新的体育教师教育标准，一为“全美初级体育教师教育标准”(National Initial Physical Education Teacher Education Standards)，是对初任体育教师的基本标准要求;另一套是“全美高级体育教师教育标准”(2008 Advanced Standards in Physical Education Teacher Education)，体育教师教育高级标准用于NASPE/NCATE(National Council for Accreditation of Teacher Education 即“全美教师教育认证委员会”)认证程序来审视高级水平(即:具备硕士学位，获得初任许可证之后)体育教师的教学标准，即Advanced Standards for Physical Education(2008)。其中，NASPE 规定的初级体育教师教育标准内容有六大方面:(1)科学及理论知识(Scientific and Theoretical Knowledge);(2)体能与技能基础(Skill and Fitness Based Competence);(3)计划与实施(Planning and Implementation);(4)教学与管理(Instructional Delivery and Management);(5)对学生学习的影响(Impact on Student Learning);(6)专业化(Professionalism)。其标准体系的制定都比较详尽具体，既有一级指标，又有二级指标，并且针对每一级指标都做了具体的说明，对体育教师教育结果(Outcomes)或者体育教师教育课程标准的教学结果进行描述，并就每一结果的具体状态进行规定，包含结果(Outcome)、不可接受的情况(Unacceptable)、可接受的情况(Acceptable)以及发展目标(Target)四个方面。

日本分别于1947年和1949 先后年颁布了《基本教育法》和《教育职员资格法》，充分肯定了教育职业的专门性，认为教师职业具有“自律、高等教育、广泛的视野、不可取代、较高的威信和公共责任”的职业特点，这些特点是区别于其他职业的根本，同时特别强调了体育教师应具备的条件特征是:“第一是健康，其次是优秀的专业水平和社会性的发展。优秀体育教师应具有的7 项特征是:(1)善良、热情、认真;(2)人品好;(3)明朗快活富有幽默感、亲切公平;(4)了解每个学生个性、与学生打成一片、诚心诚意帮助学生;(5)不仅课内，课外生活也给予学生帮助;(6)专业知识深、同时一般教养也好;(7)自由中遵守规则，宽大中显示威信”［19］。

此外，英国、澳大利亚、新西兰、德国、荷兰等国都有其教师专业发展的相应标准，这些标准的具体内容及维度，对于我国体育教师专业标准的制订具有重要的借鉴参考意义。

3.3 我国有关体育教师的素质要求的研究为体育教师专业标准的构建提供了重要依据

对于体育教师素质能力方面的研究，一直是学校体育研究领域的热点话题。笔者以“体育教师”为题进行检索，结果有7624 个条目，又以“素质、能力、修养”为主题进行二次检索，也有3482 个条目，这些研究从不同角度探讨了体育教师应具备的素养和能力，如体育教师的“智能”、“应具备的基本条件”、“个人威信”、“素养及业务能力”、“人格品质”、“专业素质”等不胜枚举。其代表性成果既有老一辈学者罗映清、曲宗湖、刘绍曾等早在上个世纪年对体育教师标准有所研究［20］，又有程季清、樊林虎、杨烨、张晓玲、熊伟、彭玉荣、魏家骏、盛昌繁学者等对于体育教师的“基本能力”、“基本素质构成要素”等方面的探讨［21－23］。此外，我国现有多个版本的高校教材《学校体育学》以及《体育教学论》中也有对体育教师素质条件的相关阐述。

随着教师专业化进程的加快，对于教师专业化及体育教师专业化的研究越来越多。研究内容主要集中在以下几个方面:有关体育教师专业化现状的调查研究［24］、有关体育教师专业化的发展策略的研究［25］、体育教师专业化的必要性与重要意义［26］以及有关体育教师专业化与体育教师继续教育的关系探讨［27］。综观这些研究成果，仅限于基础理论的探讨，对于体育教师专业标准构建的研究则鲜有涉及。

以上对于体育教师教育、技能要求、素质要求等方面的研究，可以看作对于体育教师专业标准研究的雏形，虽然尚未形成系统的具体指标体系并付诸实践，但是，从某种程度上讲，这些研究为体育教师专业标准的研制奠定了基础，具有很重要的参考价值。

4 结语

体育教师专业标准的构建是体育教师专业化发展的必由之路。体育教师专业标准能够有效指导体育教师的教育，体育教师教育反过来也能促进体育教师的专业化发展。在教师专业化发展的国际背景下，制订体育教师专业标准，能解决体育与健康课程改革实践中存在的现实问题，通过体育教师教育，有效提升体育教师队伍素养、提高体育教育质量、提高体育教师社会地位，使体育教师的专业化发展更加健康有序。

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［26］黄爱峰，王明献.专业化:新世纪体育教师教育发展的生命力［J］.山东体育学院学报，2007，23(2):108－111.

小学教师专业标准 篇4

编者按:

2011年12月12日, 教育部出台了《幼儿园教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) 、《小学教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) 和《中学教师专业标准 (试用) 》 (征求意见稿) (以下简称“三个标准”或《标准》) 。“三个标准”维度齐全, 突出了“育人为本”“师德为先”“能力为重”和“终身学习”的理念, 尤其突出强调了教师的专业性地位。可见, 教师专业化发展是教育改革的发展方向之一。从组织管理的角度看, 教师专业化要靠高质量的教师教育、教学研究和在职培训来完善。然而, 在我国很长一段历史时期, 由于对中小学教师职业的专业性缺失认可, 导致了教师地位不受重视等诸多不良后果, 也影响了教育的长足发展。那么, 如何通过师范生培养和教师在职培训质量的提高、教育管理体制机制的改造与创新、先进学校文化的建设, 让教师做到心中时刻有《标准》, 能够笃行比“三个标准”更高的要求呢?专业标准对教师的自我研修有怎样的助益?建设怎样的教师团队更有助于推进中小学教师的专业化发展?本期《热点争鸣》邀请专家和一线教师分享他们的见解。

学习小学教师专业标准小结 篇5

为了加强教师政治理论和专业理论的学习，加强教师职业道德建设，促进教师专业发展，建设较高素质的教师队伍，我校根据《凉州区教育局关于专业标准学习的通知》（凉教人发„2012‟55号文件）精神，成立了以校长为组长的师德、教师专业标准学习活动领导小组，制订了学习活动计划”，并按划组织教师开展了师德和教师专业标准学习活动。现将此次活动的学习心得总结如下：

小学教师的质量关系到学生一生的成长，关系到亿万家庭的希望，更关系到国家的未来《小学教师专业标准》明确了一名合格小学教师的道德坐标、知识坐标与能力坐标，它是我国教师专业化进程中的重要里程碑。

《小学教师专业标准》从职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为四个领域对小学教师的专业理念与师德提出具体要求。以下四个方面体现出鲜明的时代精神和教育发展的特点：

第一、强调教师职业的专业性和独特性，要求教师注重自身专业发展。这是时代发展和教育进步对教师专业发展的诉求。

第二、突出小学生的生命教育。生命教育是这个时代的重音符，它体现出不断革新的教育观，因此生命教育也自然成为教师对学生的一种最原初、最重要的姿态和使命。教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“尊重小学生的人格”，“信任小学生，尊重个体差异”。这即意味着，教师要服务于小学生生命成长的需要，关心小学生的生

命状态，同时也关注小学生自身对生命的体验和态度。

第三、明确要求教师要积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。学校生活是教师和学生共同拥有的，以小学生为着眼点提出快乐学校生活的问题意味着要依据素质教育的要求和新课程改革的精神深入、有效地转变教学观、学生观、师生观，以及学校管理思维等。外在环境的改善固然重要，但是在教师与学生交往的微观世界里，教师对教育和对学生的理解与行动将会更为直接地决定小学生是否能够拥有一个快乐的学校生活。

第四、要求教师要注重修身养性。《标准》提出了指向教师个人修养和行为方面的诸多要求。

这些要求更多反映出教师作为平凡的人，哪些心性、品质、行为是适当的，其次才将教师作为“教育者”特有的心性、品质和行为要求融入进来。教育肩负着重要的社会使命，不但要启迪人的心智、锻炼人的品格、完善人的心性，还应在消除社会上的不平等、创造宽松和谐的社会中发挥重要作用。

徐信小学 2012年6月05日

徐信小学《小学教师专业标准》学习总结

教师专业发展及教师专业发展阶段 篇6

关键词：教师；专业发展；专业发展阶段

一、前言

综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。

二、教师专业发展概述

国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人們在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：

霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；

富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；

格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；

佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；

综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。

三、教师专业发展阶段理论

由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。

20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。

20世纪70年代末、80年代初，美国一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。

20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。

在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。

四、启示与思考

教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。

通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程貫穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。

同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社会地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影响教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。

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小学教师专业标准 篇7

这一转向善莫大焉, 体现以人为本的科学发展观贯彻落实到了对托起明日太阳的教师的真正关心尊重上。首先是对于教师专业的尊重, 也是对于教师专业成长独特性、复杂性的理解, 更是对于所有渴望提高教育教学质量的教师职业生命的关爱。

教师的专业是不是值得像医生、工程师的专业那样受到尊重?长期以来见仁见智。一种庸见是, 医生、工程师可以去给娃娃上课, 教师可不能去开药方或设计工程, 教师的专业性黯然失色。而在重点学校招生规模大增的当今, 期望孩子受到好教育的精明家长, 选择了好学校, 还在想方设法选择班主任和任课教师, 教师的专业性在人们的潜意识中又是被认同的。教师专业标准的制定, 以政策文本的权威性尊重教师专业的地位, 这在我国教师的专业发展历史上具有重要意义。

教师专业的独特性和复杂性已为学者们广为阐述。教师专业独特性密切联系着教育的神圣性。教育要实现从人的心灵内部引出智慧内核、用真理启迪生命, 就必须先让教师拥有明朗完整的内心世界, 拥有以身心情感和谐安详、完整不分裂为基础的内心定力, 在一种全神贯注于当下的心灵自由的状态, 源自心灵引出优秀教学源泉。只有当教师自己能够清醒地与他的自我意识深层对话, 倾听到自己内心深处的真实声音, 体验到自由的心灵全神贯注于当下所产生的能量, 才能够尊重和默契地回应学生内心深处的声音, 引领学生成为照亮自己的光, 找到自己的心灵导师。[1]正如诗人里尔克描述的:“发展跟每个进步一样, 是深深地从内心出来, 既不能强迫, 也不能催促。一切都是时至才能产生。让每个印象与一种情感的萌芽在自身里、在暗中、在不能言说、不知不觉、个人理解所不能达到的地方完成。以深深的谦虚与忍耐去期待一个豁然贯通的时刻。”[2]

教师专业的复杂性相应其独特性, 体现为教师职业的情境性、模糊性、不可预测性, 因此, 深奥的、专门的、确定性的学科知识还不足于作为教师专业化的核心要素, 教师的爱心和道德伦理、实践性知识和智慧、创造性寻求变化的自主探究, 在行动中的反思调整, 善于学习交流, 更是教师迫切需要的专业化核心要素。正如帕尔默所言:“我掌握了的教学技巧仍管用, 但是仅仅靠技巧是不够的。当与学生面对面交流时, 唯一能供我即席利用的资源是:我的自我身份认同, 我的自我的个性, 还有身为人师的“我”的意识——如果我没有这种意识, 我就意识不到学习者‘你’的地位。”[3]

教师专业的独特性是教育过程和教育对象的复杂性决定的。教育实践难题的破解之道, 隐藏在现实流变的缝隙中, 教师如何整体感悟情境洞悉内中纹理?更加需要直觉洞察力, 贴近真相运作, 达到事半功倍。这是当好老师的真功, 又是有待为师者超越的人生难题——保持内心和谐, 不迷失, 不分离, 这是优秀教学的源泉所在。祥和的内心滋养师爱, 师爱又畅通顺势而为的定静智慧, 这就是教师即席活用教育智慧的奥秘。教师专业标准作为政策文本, 需要在向教师言传和引领神圣的教育心灵旅程中有所突破。在比较权威、公开、客观地叙述好教师的基本元素中, 嵌入这最核心的价值和指导思想, 指导教师系统反思自己的教育教学实践, 为处于特定发展阶段、教特定学科、从事特定年龄阶段学生教育教学的教师, 形成贴近独特成长需要的专业发展规划, 提供重要的参照依据。

教师专业的独特性和复杂性, 决定了教师职业的反思性。教师专业标准贴近教师专业独特性和复杂性的理解, 就是对于所有渴望提高教育教学质量的教师职业生命的关爱。如果缺失了这一贴近真相的理解, 就可能伤害到教师的职业生命, 伤害到优秀教学所依赖的教师心灵。因此, 值得警示的是, 在各种标准林立的现代社会, 其后潜伏的双刃剑危机, 可能会更大概率地潜伏在教师专业标准中。

缓解教师专业标准潜伏的双刃剑危机的重点, 是自始至终把教师专业标准定位为服务于教师专业成长的指南, 不断研究完善它。国际上始于20世纪80年代的教师专业标准研究, 都指向通过出台教师专业标准系列, 引导教师们就什么是高质量的教学达成共识, 提高教师的职业期望和专业成就, 给不同阶段、不同学科教师的专业学习进阶提供循序渐进的支持, 为教师的终身学习可持续发展给予专业性指引, 以全面评估和提高教师专业素质。正视和认真研究教师专业标准的双刃剑危机, 不仅不会削弱教师专业标准的权威, 反而会大大增强教师专业标准在教师的培养、准入、聘任、考核、退出、合法权利保障等方面的内在权威。[4]

研究完善教师专业标准的重要通道, 是尽量让教师专业标准贴近教师专业的独特性和复杂性。有意识地让作为公共话题的政策文本关注到教师专业经验世界的个人困境, 正面导向更多研究去关注和考察, 教师个体的专业成长经验及困境与公众话题对此的反应之间有什么实质关联, 以便凝聚促进理解和践行教师专业独特性的睿见。教师专业标准作为公共话题的政策文本语言, 是否能够更多地吸收这些睿见, 让政策性文本语言营造教师存在的家, 拓展教师的精神生活空间, 引导教师朝向拥有强大内力的领导型教师发展, 将是教师专业标准研究的突破口, 也是让我国姗姗来迟的教师专业标准更适切地成为教师专业指南的生长点。

千里之行始于足下。国家关注修订完善面向各科幼小中教师的教师专业标准, 是为今后制定各阶段各学科教师专业标准奠定基石。教师专业标准在起点上就深切关注到教师专业的独特性和复杂性, 相信, 随着各学科教师专业标准及详细指南研究成果的丰富, 一定会推进教师专业成长迈向新台阶。

参考文献

[1]吴国珍.内化为教师生活方式的叙事探究[J].中国教师, 2008 (18) .

[2]里尔克.给青年诗人的信[M].冯至译.上海:上海译文出版社, 2005:17.

[3]帕尔默.教学勇气漫步教师心灵[M].吴国珍等译.上海:华东师范大学出版社, 2005:10.

北京中小学教师将有专业标准 篇8

“教育部推出的标准主要针对教师任职前, 我们即将推出的标准主要指教师任职后应该达到的标准。”北京教育学院副院长钟祖荣介绍。

《中小学教师专业发展标准及指导》主要分为两个方面, 即专业基础和专业实践。其中, 专业基础部分对教师应该具备的师德素养、知识素养进行了具体规定, 专业实践部分对教师的教学活动、学生教育、教学研究与专业发展等进行了具体规定。

值得一提的是, “教师专业发展标准”按照9个学科或学科领域编写, 包括语文、数学、英语、理科、社会、体育、艺术、信息技术和综合实践。每个学科都将教师分成“新手到熟练”、“熟练到成熟”、“成熟到卓越”三个阶段, 每个阶段的要求有所不同。以语文学科为例:在实施有效的教学活动时, 处于“新手到熟练”阶段的教师需要做到“保持积极的心理状态, 精神饱满进入课堂, 满腔热情面对学生”;处于“熟练到成熟”阶段的教师需要做到“教学语言精炼生动, 富有亲和力, 具有课堂变化能力”;处于“成熟到卓越”阶段的教师则需要做到“语言表达水平高超, 极富感染力, 有幽默才能, 朗读接近专业水平”。

据悉, 年内, 该标准有望正式实施, 成为有关部门培训教师和教师自我发展的重要依据。

小学教师专业标准 篇9

一、《中小学教师专业标准》为建构农村在职中小学教师培训课程提供了依据

在《中小学教师专业标准》出台以前我国的农村中小学教师培训课程的政策支持已有不少。例如:1999年9月13日, 教育部颁发《中小学教师继续教育》, 对中小学教师继续教育的内容、类别、组织管理、条件保障、考核奖励做了具体规定。2001年6月8日, 教育部印发了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》, 明确指出:“中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。”[2]2011年11月, 教育部颁布实施《教师教育课程标准》, 明确指出了在职教师的课程功能指向等。这些文件都为教师继续教育课程的设置起了指导作用, 但不足之处也颇多。如《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出, 中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。新课改的目标、内容都发生了新的变化, 相比以前, 更加科学化, 所以说, 教师培训课程的内容自然也应与时俱进, 顺应新课改的要求。这种做法促进了教师对新课改的理解, 对教师的专业成长起到了一定作用, 但同时也出现了一个问题, 教师培训是以“为教师服务促进教师专业发展为宗旨”的, 在培训时仅仅考虑到新课改的要求, 而忽视了教师自身发展需求, 这也是值得我们思考的问题。除此之外, 《教师教育课程标准 (试行) 》构建了一个“在职教师教育课程设置框架”, 让教师培训机构与培训者开设培训课程有一个参照模板。但是这个框架不够具体化、没有针对性, 只是在加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验等方面列举了一些主题[3]。《中小学教师专业标准》是综合考虑国家、地方、教师自身需求设置的, 不仅规定了中小学教师培养培训的基本理念, 给予方向性的指导, 而且构建了教师专业发展所需的课程体系, 具有科学性与实用性。农村中小学教师培训内容应根据《中小学教师专业标准》要求, 根据在职教师的需要进行课程设置。

二、基于《中小学教师专业标准》建构农村在职中小学教师培训课程的紧迫性与重要性

中小学教师继续教育政策一般是以城市教师为蓝本, 不利于农村教师的发展。这些政策对待城市、农村“一视同仁”, 甚至重视城市、忽略农村偏远地区, 没有体现出对农村教育应有的关怀。由于农村教师所处的环境、面临的学生、国家对他们的要求等都与城市不同, 如果仅仅是照搬城市教师培训的课程, 肯定不利于农村教师的专业发展。没有优质的课程, 想要有高效的培训是不可能的, 合理的课程设置决定着培养对象的素质结构, 在以往的农村职后中小学教师的培训中, 培训课程的建设相比于城市要薄弱得多。在培训的内容上很少考虑国家的要求、学校的要求以及教师本身发展的要求, 培训课程的确定具有较大随意性, 课程内容缺少系统的科学设计, 比较凌乱。除此之外, 培训课程的传授要么是注重理论知识, 欠缺实践知识, 要么讲授内容仅停留在经验层面, 欠缺理论支撑。所以说, 基于《中小学教师专业标准》建构农村中小学教师培训课程就尤为紧迫与重要, 其所列出的基本内容都是综合考虑国家、地方、教师自身需求设置的, 具有较强的实践性, 是提高农村教师培训有效性的关键。应该把农村教师课程建设作为教师培训的核心工作, 注重培训课程的整体性、系统性和科学性。构建理论与实践统一的教师培训课程体系[4]。

《中小学教师专业标准》虽然不是针对农村中小学教师培训进行的课程标准的设置, 但它从3大维度、13/14个领域、63项基本要求对如何作为一名合格教师、专业教师提出了比较细化的要求, 它为构建农村在职中小学教师培训课程既提供了一个明确的范围, 也提供了课程设置的参照标准。与此同时, 也要融入校本培训课程, 这样, 才会更符合本地区教师对培训课程的要求, 提高农村中小教师培训的有效性。

三、当前农村在职中小学教师培训课程存在的问题

(一) 课程设置的价值取向偏差

目前, 我国农村中小学在职教师课程设置价值取向存在两个特点:一是过于注重社会需求与学科体系的完整, 易忽略教师自身发展需求;二是基本上是以社会本位与学科中心为取向, 易忽略中小学在职教师的个人价值。康德说过:“不论是谁在任何时候, 都不应把自己和他人仅仅当作工具, 而应该永远看作自身就是目的。”[5]现阶段农村在职中小学培训课程的设置多考虑外在需求, 如社会的需求、国家教育政策, 这些外在需求是重要的、必须考虑的, 但同时教师自身的需求也是值得我们关注的。只有两者兼顾, 才能让培训课程起到理想的效果, 而不仅是流于形式。

(二) 课程内容脱离教学实际

脱离教学实际, 是当前诸多培训机构对农村在职教师进行培训存在的问题之一。农村中小学教师参加培训热情较高, 渴望接受新的教学理念, 但现实是农村教师培训流于形式。培训的课程内容由培训单位自行设置, 对不同学科的教师采用相同的培训内容, 培训效果不佳[6]。所以说, 现在这种培训很少考虑到农村中小学教师教学实践中实际问题的解决, 其讲授的内容不具有应用性和操作性, 无法让农村教师学以致用。讲授示范课的教师只重形式, 不重内容, 忽视城市和农村之间的差距, 农村教师可从课程中借鉴的内容不多。

(三) 重视理论, 轻视实践

在课程结构上, 教师继续教育最突出的问题是比例失调。这种失调突出表现在:理论课程多实践课程少, 大部分课程内容都是讲授理论知识, 而培训的实质是提升教师的实践能力, 实践性课程却少得可怜甚至没有[7]。即使有, 也多停留于对一些名校的观摩、考察, 其对教师实践能力提高的作用并不大。现在的培训单位并没有真正意识到课程内容的“实践”不一定就是亲身去体验, 被培训的教师都教过各种各样的学生, 他们完全可以来一起分享一些教学过程中比较有代表性的个案, 由培训教师进行讨论、分析, 专家学者可以在讨论的过程中指导、分析、总结。由于农村中小学教师都具有相似的教学背景, 所以他们自己提出的问题, 也是他们亟须解决的问题。而目前的教师教育的课程内容都是以理论学习为主, 忽视了教师实践性智慧的提升。

(四) 课程内容单一

在专业标准的基本内容中分为三大维度, 分别是专业理念与师德、专业知识与专业能力。但在农村在职中小学教师培训的过程中并没有从这三大维度进行落实, 而是主要集中在专业知识方面, 这个问题在农村中小学培训中尤为突出。在农村地区的教师不管是待遇还是地位相对来说还是比较低的, 具有一定教龄的教师, 容易产生职业认同感低与职业倦怠等心理, 他们以“学生为本”的理念比较薄弱。除此之外, 专业能力在农村中小学教师培训中也尤为重要, 如何进行有效的教学管理, 如何采用多元方法进行教学评价等这些教学能力都是至关重要的。对农村地区中小学校长进行这方面的培训也是极为关键的, 校长可以在学校宣传培训内容, 这样教师就会容易接受, 效果也会比较好。

四、基于《中小学教师专业标准》构建农村在职中小学教师培训课程的新构想

为了适应我国基础教育的素质教育改革与实践的发展需要, 也为了更好地满足农村在职中小学教师的专业自主发展的需要, 进一步提高教师的专业化水平, 必须紧紧依靠中小学教师专业标准, 建构高质量的农村中小学教师培训课程。

(一) 更新课程理念

构建农村在职中小教师培训课程要注重以先进的培训理论做指导, 加快更新培训理念。

1.要以教师的终身发展为本, 注重发挥学习者的主体性, 积极引导教师在培训的过程中学习自主性, 意识到培训的重要性, 以促进教师专业发展为主要目标。

2.强调“三维一体, 即知识、能力和价值观发展”目标 (三维一体的目标是与专业标准中基本内容的三个维度是完全相符的) 。改变单一的课程目标, 由原来只注重专业知识的传授到更加关注教师专业理念与师德以及教学能力的培养[8]。

3.改变重理论轻实践的观念。更多关注农村学校教育实践、联系农村教育教学实际、强调内容与教师专业发展实际的联系, 突出学以致用, 帮助农村教师提高能力水平和教学质量。“把学科知识、教育理论与教育实践相结合, 突出教书育人实践能力;研究中学生, 遵循中学生成长规律, 提升教育教学专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思, 不断提高专业能力”[9]。

4.树立利用现代网络技术扩大培训渠道观念。现代网络技术为我们学习提供了一个广阔的平台, 由于农村中小学在职教师能够得到的培训机会是有限的, 而且短期的培训又很难起到满意的效果, 所以利用互联网技术, 可以把全国优秀教师编制的培训课程资源集中在一起, 以达到资源共享。

(二) 构建完整的农村在职中小学教师培训课程的思考

《中小学教师专业标准》的出台为怎样成为一位合格教师提供了参考标准, 又为中小学教师继续教育培训课程的设置提供了参考依据。现以《中小学教师专业标准》为例来建构农村在职中小学教师培训课程。《中小学教师专业标准》分为专业理念与师德、专业知识与专业能力等三大维度, 在安排农村中小学在职教师培训课程时就可以以专业标准的三大领域作为培训课程的三大模块。

1.模块一:专业理念与师德。《中小学教师专业标准》从职业理解与认识、对中小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为等四个领域对中小学教师的专业理念与师德提出具体要求, 又从这四个领域细化成诸多不同的基本要求。在以往农村在职中小学教师培训课程中, 对这一内容的培训基本上是轻描淡写, 没有受到足够的重视, 现在专业标准以一个重要的维度列出来, 也说明这一模块已被国家重视起来, 也为以后农村教师培训提供了参照标准。如在给农村中小学教师进行这方面培训时, 就可以让他们通过培训意识到教师职业的专业性与特殊性, 提高他们的职业认同感;意识到学生的独立人格, 让农村教师更懂得去尊重学生的权利与个体差异;在教育教学的态度与行为方面, 树立育人为本、德育优先的理念, 尊重中小学生身心发展规律, 为每一位中小学生提供适合的教育;同时也要让教师明白教师具有良好的修养与行为的重要性, 教师个人的魅力会无形中影响到学生对学习的态度、学生的行为表现等。

2.模块二:专业知识。在《中小学教师专业标准》中, 专业知识包括教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识。这些内容在教师培训时都是必须涉及的内容。但是农村在职中小学教师培训时往往会忽视通识性知识, 对其他方面的知识的传授又没起到应有的效果。一直以来, 农村中小学教师继续教育主要侧重于弥补中小学教师知识技能的缺陷, 因而很重视向他们进行普通教育知识和专业知识技能的传授。但继续教育的内容主要是理论知识, 并没有注重农村中小学在职教师的原有知识经验, 忽视对他们实际工作能力提高的培养, 与农村中小学新课改的实际情况存在相当大的差距, 收效甚微[10]。所以, 在对农村中小学教师进行培训时, 对于通识性知识的重要性是要去普及的, 要让农村中小学教师知道通识性知识是提高教师整体素质的重要因素, 是新手型教师成长为专家型教师必须要丰富的知识, 让农村中小学教师明白平时学习新知识既要有广度也要有深度, 同时又要注意多种学科的搭配与融合。

3.模块三:专业能力。在《中小学教师专业标准》中, 专业能力包括教学设计、教学实施、班级管理与教学活动、组织实施, 沟通与合作等方面。专业能力在农村职后中小学教师继续教育课程设置中占有重要地位, 农村中小学教师对此类课程的需求也是比较大的。罗祖兵、陈佑清在2010年下半年和2011年上半年对湖南、浙江等省的中小学教师关于中小学教师继续教育课程需求的调查显示:中小学教师对专业能力培养课程的需求是比较迫切的。例如, 他们把中小学教师继续教育课程分为四大模块, 包括实践能力、理论素养、研究能力、自我发展。又把四大模块细分为30个教学科目, 其中, 有效课堂教学实施、教学活动设计与组织、教学智慧与艺术、教学技能的提升、家校合作与沟通策略都是中小学教师选择的热门课程, 这些课程都是与教师的专业能力相关的[11]。虽然这次调查不仅仅包括农村中小学教师, 但是还是有一定代表性的。教师的专业能力会直接影响到教学效果。

由于受学历水平偏低、经济水平偏低、信息传播渠道不畅通等方面的限制, 都会影响到农村教师的专业能力。所以说, 在安排专业能力相关课程时, 同样也综合考虑多种因素, 如专业能力这一维度的基本要求、农村在职中小学教师的需求、农村学生的需求等。

最后要注意的是, 农村在职中小学教师培训的次数与时间毕竟是有限的, 所以, 三大模块的具体课程不可能面面俱到, 所以要针对不同地区、不同教龄、不同学科的教师有针对性地开展培训课程。

摘要：以《中小学教师专业标准》为基础, 构建农村中小学教师培训课程是教师继续教育的新发展。文章首先指出了教师专业标准为构建农村在职中小学教师培训课程提供了依据, 进而强调构建培训课程的紧迫性与重要性, 并指出当前农村在职中小学教师培训课程存在的典型问题, 最后阐述了以教师专业标准为基础来构建培训课程的新构想。

小学教师专业标准 篇10

一、师德为先, 学生为本

初中数学教师应当热爱数学教育事业, 具有献身数学教育事业的精神;应当具有高尚的职业理想和坚定的职业信念, 对数学教育的发展保持一颗坚定的心;应当践行社会主义核心价值体系, 关注当今社会主义的核心价值诉求, 在初中数学教学中渗透社会主义核心价值体系内容;应当热爱学生, 尊重学生, 信任学生, 富有爱心、责任心、耐心和细心;应当为人师表, 严以律己, 以身作则, 以数学教师独特的人格魅力感染学生。

初中数学教师在教学中应坚持“生本理念”, 以学生的发展为本。这是新课程改革的核心理念———一切为了中华民族的复兴, 一切为了学生的发展。尊重热爱学生、提供适合学生发展的数学教育, 是热爱数学教育事业的具体体现, 是衡量数学教师职业道德的重要尺度。没有爱的教育、不尊重学生的教育, 是不成功的教育。教师只要在认真研究中学生年龄特征、身心发展特点、成长经历等基础上, 采取合适的数学教学模式、数学教学策略、数学教学方法, 才能促进学生全面而有个性地发展。

二、理念引领, 行为为要

我认为, 当下数学教育改革的核心为数学课堂教学改革, 数学课堂教学改革的核心为数学教师专业化成长, 数学教师专业化成长的核心为数学新课程理念内化为数学教师的教学行为。可见, 初中数学教师对初中数学新课程理念的认识程度和落实程度, 直接影响着数学教学效果。

《义务教育初中数学课程标准 (2011年版) 》提出了初中数学课程的基本理念, 包括:其一, 数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标, 要面向全体学生, 适应学生个性发展的需要。其二, 课程内容要反映社会的需要、数学的特点, 要符合学生的认知规律。其三, 教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。其四, 学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果, 激励学生学习和改进教师教学。其五, 信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及教学方式产生了很大的影响。

初中数学教师必须熟悉修订后的这五条基本理念, 在新理念指引下, 开展初中数学的课程与教学改革, 将新课程理念转化为数学课堂教学行为, 在对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为等方面做出积极的转变。

三、充实知识, 开阔视野

初中数学教师应掌握的知识可以分为通识性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识等。其一, 通识性知识方面, 不仅要具有一般的自然科学和人文社会科学知识, 还要了解一定的艺术欣赏与表现知识, 以及信息技术知识。其二, 本体性知识方面, 不仅要把握数学发展的动态, 还要深入学习数学思想与方法等知识。其三, 条件性知识方面, 不仅要了解中学教育的基本原理和主要方法、教育心理学的基本原理和方法, 而且要认真学习《数学课程与教学论》《义务教育初中数学课程标准 (2011年版) 》《义务教育初中数学课程标准 (2011年版) 解读》等书籍, 理解数学课程标准的新指向和新要求, 学会数学课程资源的开发和利用, 学会基于标准开展初中数学教学。其四, 实践性知识方面, 在反思、积累自己课堂教学中的缄默知识同时, 向周围老教师请教默会知识, 领悟一些实用的教学方法。我们说, 进入21世纪, 做数学教师变得更难, 更具责任感, 因此, 只有不断学习知识, 充实自我, 才能站稳数学讲台。

四、能力为重, 提高水平

初中数学教师应提高的能力包括初中数学课程标准分析能力、初中数学教材分析能力、初中数学教学设计能力、初中数学教学实施能力、初中数学教学评价能力、初中数学教学科研能力等。我认为, 需要特别关注的是初中数学课程标准分析能力和初中数学教学科研能力。其一, 初中数学课程标准分析能力, 是数学教师非常重要且容易被忽视的能力。只有深入分析了初中数学课程标准, 数学教师才能领悟数学课程的价值诉求, 才能开展基于“标准”的数学教学和基于“标准”的数学教学评价。其二, 初中数学教学科研能力, 是促使数学教师成长的重要途径, 是提高数学有效教学的重要支撑。没有初中数学教学科研, 就谈不上初中数学有效教学, 就谈不上成长为一名优秀的初中数学教师。

五、终身学习, 专业发展

终身学习是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要, 贯穿于人的一生的持续的学习过程。1994年, “首届世界终身学习会议”在罗马隆重举行, 终身学习在世界范围内达成共识。当下, 在终身教育思潮的影响下, 在学习型社会中, 初中数学教师就应当“活到老、学到老”, 将自己的数学教师职业理想与终身学习理念紧密联系在一起。初中数学教师在终身学习的环境下, 增强终身学习与持续发展的意识和能力, 逐渐提高专业化程度, 逐渐成为一个反思型、研究型、专家型的名师, 成为终身学习的典范。

摘要：《中学教师专业标准 (试行) 》是引领中学教师专业发展的基本准则, 是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。本文依据《中学教师专业标准 (试行) 》, 对如何做优秀的初中数学教师, 提出如下要求:师德为先, 学生为本;理念引领, 行为为要;充实知识, 开阔视野;能力为重, 提高水平;终身学习, 专业发展。

关键词：专业标准,数学教师,师德,理念,知识,能力

参考文献

[1]教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准 (试行) 》《小学教师专业标准 (试行) 》和《中学教师专业标准 (试行) 》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi-ness/htmlfiles/moe/s7232/201212/xxgk_145603.html.

小学教师专业标准 篇11

正确认识专业标准的基本结构。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次提出：应把教师职业作为专门职业来看待。20世纪80年代以来，研究制定教师专业标准成为世界教师教育改革与教师专业发展的重要趋势。美国（新泽西州2003）从学科知识、人的生长与发展、多样化的学习者、教学计划与策略、评价、学习环境、特殊需要、沟通与交流、合作与伙伴关系、专业发展等方面制定教师专业标准。英国（2007）的教师专业标准包括专业品质、专业知识与理解、专业技能等要求。世界许多发达国家大多从专业知识、专业实践能力、专业品质、专业关系协调能力等维度制定教师专业标准。

在国际比较和科学调查、课题研究、征求意见和专家审定的基础上，制定的我国“专业标准”由基本理念、基本内容与实施建议三大部分构成。基本理念提出教师应“以学生为本，师德为先，能力为重，终身学习”。基本内容由维度、领域和基本要求组成，分别对中学教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力提出60余条具体规定。实施建议分别对教育行政部门、中学教师教育机构及教师提出了相关要求。

深刻理解专业标准的基本功能。“专业标准”具有多种功能，体现在教师培养、准入、培训、考核等方面。实施“专业标准”将是我国教师教育和教师专业发展的一次非常重要的制度改革。它将是各级教育行政部门建设中学教师队伍的基本依据；中学教师教育院校培养培训中学教师的主要依据；中学教师管理的重要依据；中学教师自身专业发展的基本依据。

积极促进地理教师教育改革。我国“专业标准”第一次以结构性方式非常明确地提出的教师专业发展的基本规范，必将大力促进我国师范大学地理教师教育改革与发展。一是地理教师教育理论改革与发展，以“专业标准”为依据，从教师教育的视角，建构符合“专业标准”的地理教师教育理论框架和培养方案；二是地理教师实践的改革与发展。在新的地理教师教育理论框架指导下，促进地理教师教育教学方式的转换，培养出符合“专业标准”的新型规格的地理教师。

努力抓住地理教师发展的机遇。 “专业标准”的颁布也必将大力促进我国初、高中地理教师专业化的发展。努力抓住地理教师发展的机遇，把积极贯彻、实践“专业标准”过程，变为“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。以“专业标准”为依据，从职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为和个人修养与行为等方面提升专业理念与师德修养；从教育知识、地理学科知识、地理学科教学知识和通识性知识等方面学习和更新专业知识；从教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作和反思与发展等方面提高地理教师专业能力。

小学教师专业标准 篇12

一、教师素质结构的相关研究

“教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人, 培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”[1]。这是我国首次从法律的高度定位教师职业———履行教育教学职责的专业人员, 专业人员必须具备一定的专业素质, 达到一定的专业标准。教师素质, 就是教师在教育教学活动中表现出来的, 决定其教育教学效果, 对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和[2]。关于教师素质结构的讨论与研究从古至今未曾停止。20世纪80年代以来, 教育在培养人才、促进经济社会发展、增强综合国力和竞争力等方面所发挥的重要作用日益凸显, 世界各国开始从国家战略的高度对教师质量予以关注, 纷纷构建教师专业标准体系, 提升教师素质, 完善教师素质结构, 促进教师专业发展。契合教师专业发展的国际潮流, 反映教师专业发展的时代诉求, 我国学者在这方面也做了许多研究。本文以2012年2月教育部发布的《教师专业标准 (试行) 》系列为理论依据, 将教师素质结构分为专业理念与师德、专业知识和专业能力等三个维度[3]。这三个维度密切联系、相互影响和制约, 共同构成了教师素质结构系统。

二、小学数学教师素质结构简析

1. 专业理念与师德。

(1) 对小学生的态度与行为领域的基本要求:一是把握教师角色, 主动关爱小学生, 做小学生的信任与尊重的伙伴;二是了解每个小学生的个性特点和数学素养, 注重对小学生的及时评价和延迟评价, 促进和保护小学生数学学习的乐学动能和积极态度。 (2) 教育教学的态度与行为领域的基本要求:一是活用多种教学方法, 寓教于乐, 引导小学生产生学习数学的兴趣, 激发小学生的求知欲望和探索心理;二是培养动脑探究习惯和动手操作能力, 推动数学式推理设想和逻辑思维的构建与发展。 (3) 个人修为领域的基本要求:一是主动调控自我情绪, 善于感应教情环境和学情环境的变化, 营建愉快的教育教学氛围;二是用专心、耐心、细心引导小学生数学思考力的充分发挥, 促进数学学习的有效性。

2. 专业知识。

(1) 小学生发展知识领域的基本要求:了解小学生身心发展的特点和规律, 多途径掌握适用不同小学生数学发展的策略, 保障数学教育的全面性。 (2) 学科专业知识领域的基本要求:能够研究、建立与优化小学数学知识体系;充分认识小学数学学科从形象情境中抽象出数学问题、从小学生的生活经验和认知水平出发探索、解决问题的特点, 建立数学的知识外延与关联 (如由知识引发的实践操作、与其他学科知识的联系、与生活实际场景的契合等) 。 (3) 学科教学知识领域的基本要求:掌握在面对特定的学科主题或问题时, 能针对学生的不同兴趣与能力, 将学科知识组织、调整与呈现, 以进行有效教学的知识[4]。 (4) 学科拓展知识领域的基本要求:了解数学的演进和发展史, 掌握相关数学文化知识;适应时代发展要求, 掌握从事小学数学教育教学不可或缺的信息技术知识, 并注意信息技术与课程内容的整合, 注重实效。

3. 专业能力。

(1) 分析讲解领域的基本要求:解析过程中使用几何直观的能力;推导过程中发展符号意识的能力。 (2) 课堂主导领域的基本要求:具有随小学生思维演变、问题的演变等课堂情境演变而动态改变组织形式、引导方法、交流内容等的课堂主导能力。 (3) 合作发展领域的基本要求:积极开展合作互动, 提高自身专业能力。

三、小学数学教师素质结构优化的策略

1.“应需”转换角色位, 让“关爱”成为永恒的主题。

小学生处于身心萌芽发展的时期, 更需要关爱。小学数学教师在课程施教过程中, 如果只重视学生知识的理解与掌握情况, 而忽视学生的感受、态度和思想的变化, 就不能培养出拥有正确价值观的真正的人才。小学数学教师在工作期间 (甚至工作之外) 经常接触学生, 而在每一次或主动或被动的接触中, 他都会扮演学生的咨询者、指导者、引领者等不同角色。小学数学教师面对不同学生的不同的学习与生活需求, 时刻都要“应需”转换自己的角色。无论扮演哪个角色, 教师的言行举止都会起着或有形或无形的示范作用, 影响小学生的潜质。因此, 在教育教学过程中以平和的心态、平等的身份充分了解学生的想法, 主动关心、爱护每一个孩子, 积极参与知识教育、能力教育、品德教育等与小学生健康成长相关的实质工作, 成为小学生信任和尊重的可靠伙伴, 是小学数学教师最基本的教育教学素养之一。

在师生之间、同事之间、生生之间的相互“关爱”关系中, 师生之间的“关爱”尤为重要。小学数学教师在日常教育教学活动中, 对学生的微小变化 (如情绪波动或课业反响等) 的持续倾心关注, 了解每个学生的个性特点和数学素养水平, 注重对其进行及时评价和延迟评价, 促进和保护其数学学习的乐学动能和积极态度, 不仅能更好地教学相长, 还能生成师生间亲密的友谊, 创建平等、和谐、相互关爱的教育教学氛围。

2. 强化“责任心”, 夯实小学数学教师的素质基础。

小学数学教师担负着为学生身心健康成长和知识能力积蓄奠基的责任。小到主动帮助解决学生学习与生活上的困难, 大到引导学生探索规律, 会学知识、掌握技能, 开拓思路, 树立理想, 修为品德, 都是小学数学教师实施教育教学的具体行为。而这些行为的持续性与长久性考量着教师责任心的强弱。小学数学作为一门基础工具学科, 对小学数学教师或具有一定知识水准的人而言是容易的。但在孩子眼中, 数学相对于其他学科的学习而言是有难度的, 是困难最多的学科之一, 这与数学具有的抽象性学科特点相关。另外, 小学生数感的发展也不是一朝一夕就能完成的。数学语言大多是数字、图形、图表等, 数学思考的多为数量关系、空间形式、方位变化等, 要求逻辑思维严密, 环环相扣, 推理合情, 演绎有据。小学数学教师的工作之一, 就是用一砖一瓦的耐性和持久的责任心, 引导与促进学生数学能力、应用水平、创新意识的发展。这项工作更需要小学数学教师主动调控自我情绪, 善于感应教情环境和学情环境的变化, 保护学生的探索精神和学习兴趣, 营建愉快的互动环境, 用专心、耐心、细心保障小学生数学思考力有充分发挥的时间和空间, 保障数学教育教学的有效性。

3. 及时更新教育理念, 充分认知学科和学生特点。

通过参加培训、自学等方式及时更新教育教学理念和知识, 有助于小学数学教师理清教育教学思路, 把握教育教学方向, 提高教学质量。首先, 充分认知学科特点。小学数学与其他学科比较, 具有较高程度的抽象性和较严密的逻辑性, 复杂性高。对于小学数学的教育教学, 单纯靠记忆积累认知的知识较少 (如0-9的数字识记) , 几乎每一个知识体系中的每一个知识结论的得出都要经过观察、操作、实践、探索等动手动脑过程。因此, 教师在进行教育教学前, 要充分了解本册教材知识体系, 加强纵向知识 (数学系统知识) 和横向知识 (除数学外的其他学科知识体系) 的联系和深度认知, 使课程资源效用最大化。其次, 充分认知学生思维成长规律。学龄儿童活泼好动, 善于认知生动具体的形象事物, 但对于由形象事物引出的抽象思维的内在联系的认知与理解会产生困难或困惑。另外, 小学生心理成熟度不高, 承受力不强, 一个微小的打击, 就可能在其心理上形成厌学的旋涡;一个欣慰的赏识, 就可能在其心理上形成好学的涟漪。因此, 小学数学教师要了解和研究小学生的特点, 尊重其身心发展的规律, 从生活经验和认知水平出发, 引导他们探索和发现、分析和解决数学问题, 灵活运用动手操作、实物观察等方法, 科学、耐心、细致地开展教育教学工作, 让数学学习生动有趣, 让学生获得轻松而有成就的数学体验。

4. 完备数学文化知识。

数学家克莱因曾经说过:“数学是人类最高超的智力成就, 也是人类心灵最独特的创作, 音乐能激发或抚慰情怀, 绘画能使人赏心悦目, 诗歌能动人心弦, 哲学使人获得智慧, 科学可以改变生活, 但数学能给予以上一切。”李大潜院士指出:“数学教育本质上就是一种素质教育。”小学数学内容具有丰富、鲜活的人文情境, 包含科学思想与精神、美学观念、生物学情趣等诸多的人文元素, 已经成为现代文化的重要组成部分。

为准确地研究和掌控小数数学课程文化资源的开发、选择和使用, 小学数学教师要充分了解数学的发展历史, 以及数学符号、数学算式的发明、演进过程等数学文化知识, 在教育教学过程中把握数学人文情境蕴含的数学思想、精神和价值观, 发掘数学文化内涵, 展现数学生活化、社会化、实践化的现实魅力。这不但有利于自身的数学素质的完善, 更有利于引发小学生对数学的兴趣, 调动小学生学习积极性, 养成探索精神, 启发创新思维的生成。

5. 掌握现代信息技术。

现代信息技术在人们的社会生产、生活中已经得到大量应用, 并有力地推动着各领域的迅速发展。小学数学教师要掌握现代信息技术, 有效整合课程内容, 合理应用、服务于小学数学的教育教学, 增加教学方式的多样性, 提高教育教学效率。“现代信息技术的作用不能完全替代原有的教学手段, 其真正价值在于实现原有的教学手段难以达到甚至达不到的效果”[5]。现代信息技术是小学数学教师必备的教育教学技能知识之一。在问卷调查中, 针对问题项“教育教学中你主动运用多媒体或网络的频率约为每10节课”, 有31.7%的小数数学教师选择5节以下, 占比最高。这说明, 小数数学教师的课堂信息技术使用率偏低。克服设备落后、相关人才缺乏等困难, 要求在软、硬件两方面, 相关部门和多方社会组织机构通力合作, 创造条件, 全面优化、提高小学数学教师信息技术素质。

6. 打造互动平台, 提高教师专业能力。

提高小学数学教师的专业能力, 要根据数学学科特点, 打造教师之间的互动平台, 加强教师间的相互学习和促进, 进而催化向上内因的形成。 (1) 细化备课。备好课是上好课的前提, 是课堂师生间、生生间交流互动的保障。以教材为指导, 细致构思课堂知识、学生等要素的可预见性情节, 预设适宜处理方法。特别是同学科间的集体研究性备课, 可以借鉴众多个体的思路和已往的经验, 集思广益, 使教学情境的预设更加贴近生活, 在激发学习主体兴趣的同时, 也达到教师群体素质的共生共建式的提高。 (2) 活化讲课。教师的语言、仪表、神态、着装等要与学生视感、知识情境、课堂氛围相得益彰, 为活化课堂奠定了首要舞台环境。讲课过程是教师与学生教学相长的过程, 教师教学语言越符合小学生天性, 越准确、生动、活泼、有趣, 教学情境创设越形象逼真、贴近学生生活实际, 就越有利于激发学生产生深厚的学习兴趣。在这个过程中, 小学数学教师具有的使用几何直观解析的能力、使用符号意识推导的能力、随小学生思维演变、问题的演变等课堂情境演变而动态改变组织形式、引导方法、交流内容等的课堂主导能力得以充分地发展。 (3) 实化听课。听课, 不仅仅利于同学科间的教师互相交流, 不同学科之间的教师相互听课, 更易了解和掌握多学科知识, 优化教师知识结构, 使教师更加适宜小学综合性教学特点, 更能胜任小学教育教学工作。听课活动要落实, 也就是实实在在进行, 切不可浮于表面、敷于形式。只有这样, 才更能保障教师个体间, 个体与群体间, 群体与外校其他群体间的多种交流互动, 达到教师整体素质优化的目标。 (4) 深化教研。教研范围可分为校内教研和校外教研;教研方式可分为网上教研和实地教研;教研科别可分为语文教研、数学教研、外语教研、其他学科教研、校本课教研、专业理念教研等;教研内容可分为未授课教研、已授课教研、问题教研、价值观教研等;教研目的可分为重塑或巩固正确理念取向、总结经验、突破学科难点、亮化学科优点、完善校园文化、学习先进精神、催生创新意识等等;从教研参与对象上看, 教研可分为教师个体教研和群体教研。

教师个体教研一般是指教师个体通过资料自学研究, 达到增强个体教育教学素养的目标, 而群体教研是学校教研的主要表现形式。首先, 制订合理全面的教研计划。在开学初, 教研计划的制订是教研工作得以顺利进行的基础。教研负责人充分了解当前教育教学最新思想与理念, 再通过走访、征询等调查了解教师在教育教学中遇到的问题或典型的有益经验等, 汇集、整理、制订一个合理、全面的教研计划, 致力于教育教学工作的高屋建瓴。其次, 确立教研的主题。教研是为教育教学服务的研究工作, 一个教研主题的确立不能凭空捏造想象, 更不能随意编排炮制。要根据以往的教育教学工作的经验教训、教师诉求、学科理念与未来发展趋势等与其密切联系的教育特征来制定教研主题。主题要鲜明且联系实际。再次, 明确教研的目的。教研要有明确的目的, 或探讨一个学科难点问题, 或解析一个教育的困惑, 或弘扬一种高尚的精神, 或汇集重塑群体经验, 或更新理论、树立观念等, 让参与的个体在教研活动中受到启发, 得到收获。最后, 公开教研的成果。教研工作分析和阐释教育教学中存在的问题与困惑是最常见的, 此外还包括经验的整理、方法的应用、理论的更新等。无论哪一方面的教研, 公开教研成果, 让多学科多领域多方位的综合专业知识与能力、理念能量流得到教师群体的共享, 都会有助于教师素质的提高, 使教师群体更适于小学教学的综合性特点。

参考文献

[1]中华人民共和国主席令 (第十五号) .中华人民共和国教师法 (第一章第三条) [Z].1993-10-31.

[2]林崇德, 等.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊, 1996 (6) :16.

[3]中华人民共和国教育部.教师专业标准 (试行) [S].2012.

[4]袁维新.学科教学知识:一个教师专业发展的新视角[J].外国教育研究, 2005 (3) :10.