动机与策略论文

动机与策略论文（共12篇）

动机与策略论文 篇1

Gardner和Lambert (1959) 在大量研究态度和动机的基础上提出了外语学习动机的经典模式, 认为外语学习动机是影响二语习得最具能动性的因素之一。而学习动机又在很大程度上影响着学习策略的选择。华惠芳对英语学习动机和策略进行了研究, 发现大学生80%属于纯粹的“证书动机”, 为了通过英语四六级等考试。她提出应利用学生的兴趣激发其外语学习的内在动机。何兆熊认为, 态度影响和决定着动机, 态度对外语学习过程的制约作用主要是通过动机。优秀的语言学习者不仅能够选择和使用行之有效的学习策略, 而且往往学习态度端正、动机明确, 因而他们能获得成功。本文研究的目的是通过展现内在动机和融入型动机对学生外语学习策略的不同预测效度来探求两种动机在影响英语学习者学习策略方面的差异。

一、英语学习动机的类型和策略

1. 内在学习动机

Ryan和Deci将内在动机定义为“使人们追求新奇、挑战, 延伸和利用个人能力去探索和学习的内在驱动力”。自我决定理论认为, 人具有自主性、胜任性和归属性的本能需要。自我决定的过程也是一个自我内在激励的过程, 当一个人以上三种需要都实现时, 他的这种动机便得到了满足。有关内在动机的许多文献关注的问题大都是如何保持和延伸这种驱动力, 认为一旦学生的内在动机得到激发, 相应的学习策略便随之而来。然而, 虽然学习动机理论都强调动机并不会直接引起学习成绩的提高, 旨在研究内在动机是否能及如何预测学生学习策略的使用的相关文献却寥寥无几。众所周知, 学生投入到学习中的时间和精力越多, 他所积累的知识就会越多。然而, 不是所有的学习活动都具有同样的效率, 只有当学生积极使用有效的学习策略时, 较强的学习动机才会引发明显的学习效果。

2. 融入型学习动机

Gardner和他的同事 (Gardner, 1988;Gardner, Lalonde, &Pierson, 1983) 针对外语学习提出了一个动机的概念模型。该模型把外语学习动机分为工具型动机 (如找到更好的工作) 和融入型动机 (如融入目的语社团的社会生活) 。从某种意义上说, 融入型动机也属于工具型动机, 因为外语学习可加速学习者融入目的语文化。在Gardner的社会教育模式下, 融入型动机与内在动机的概念有共同之处, 就如Neol指出的一样, 融入型动机与内在动机均指“对学习情境和学习过程所持有的积极态度”。然而, Neol同时也指出, 内在动机并不涵盖对二语社区的态度问题, 因此有别于融入型动机。我国学者高一虹等通过对中国学生英语学习动机类型与动机强度关系的实证分析, 发现内在兴趣是激发学习积极性的首要因素。与工具型动机相比, 融入型动机即对目的语和目的语文化的内在兴趣是最重要的英语学习动机, 对学习投入程度的影响也最大。

3. 动机与学习策略

外语学习策略是学习者为了使外语学习取得更好的效果而采取的具体的行为、步骤和技巧。很多学者都认为, 动机通过学习策略的中介作用影响到学习成绩。Turner研究发现, 课堂氛围影响学生的阅读动机, 而阅读动机反过来又会影响到学生学习策略的使用。在课堂上阅读任务卷入度高的学生倾向于比阅读任务卷入度低的学生使用更多的学习策略, 如练习、详述和组织。Pintrich研究发现, 有目标定向的学生更倾向于使用深层学习策略如详细阐述和组织胜于浅层学习策略如反复练习。在学习策略如何影响学习成绩的问题上, 一些研究旨在探索各类认知和元认知学习策略与学习成绩之间的关系。Pintrich和De Groot研究了初中生在英语课堂上自主学习策略和学习成绩之间的关系。研究发现, 在各种学习环境下, 学生的自主学习策略 (如理解监控力、目标设定、计划、努力管理和坚持) 都是学习成绩最好的预测参数。

以往有关动机的研究表明, 学者们大都认为学习策略是动机构念和学习成绩之间的中介变量。虽然有关动机和学习策略的研究已广泛应用在一些学科领域, 有关外语学习的实证研究数量却相对不足。由于外语学习有别于其它科目, 因此增加有关外语学习动机与外语学习策略之间关系的研究就显得十分必要。

二、研究假设

研究学习动机和学习策略之间的关系的工具有很多, 其中, Hsiao和Oxford开发的语言学习策略量表 (SILL) 是最为成熟, 运用也最为广泛的研究工具。SILL用来测量外语学习者使用学习策略的种类和频率, 它由六个分量表组成:记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略。

本实证研究旨在利用SILL的基础上进一步探索外语学习动机与学习策略之间的关系, 并不考察学习策略在外语学习动机和学习成绩之间所发挥的中介作用。因此, 本研究作出如下假设:

假设1:融入型动机将增加学生使用外语学习策略的解释力;

假设2:融入型动机和内在动机将从不同侧面预测学习策略的使用;

假设3:融入型动机将预测学生课外学习活动如阅读外语书籍和使用外语对话的卷入度;

假设4:具有融入型动机的学生更倾向于使用补偿型策略和合作型策略, 这些策略将有益于提高学生的外语流利程度。

三、研究方法

1. 研究对象

本研究以河北省三所高中630名高中生作为研究对象, 男女生的比例为31:32。其中, 高一学生204名, 高二学生235名, 高三学生191名;文科生和理科生的比例为215:211。样本的分布情况见表1:

2. 测量方法

本研究所使用的调查问卷是由测量动机与学习策略的几个成熟量表改编而成:Pintrich的学习动机策略问卷 (MSLQ) 、Oxford的语言学习策略量表 (SILL) 和Dornyei (1990) 的学习过程问卷 (SPQ) 。MSLQ用来测量学生的课堂学习动机, 由5个分量表组成:内在目标导向、外在目标导向、任务价值、学习控制信念和自我效能;SPQ用来测量学生的学习态度;SILL用来测量学习策略。本文使用的量表有关学习策略项的信度值见表2。

注:***p<.001

3. 量表分析

对动机项目, 本文使用探索性因素分析中的主成分分析法和方差极大化正交旋转法得出了8个因子MSLQ的项目得以沿用, 并增加了适合外语学习的额外因子。8类因子中具有最高负荷值的项目被筛选出来形成以下的动机分量表: (1) 融入型 (4项, α=.82, 例:学好英语对我很重要, 因为它可以使我与更多不同的人对话。) ; (2) 内在型 (4项, α=.74, 例:学习英语是我的爱好之一。) ; (3) 自我效能 (4项, α=.79, 例:我认为自己可以在课堂上有好的表现。) ; (4) 掌握型取向 (3项, α=.70, 例:在课堂上, 我喜欢更具挑战的认为, 因为它能使我学到更多的知识。) ; (5) 绩效取向 (3项, α=.66, 例:如果可能的话, 我想在这门课上取得比别人更好的成绩。) ; (6) 外在调节型 (3项, α=.66, 例:我学这门课, 主要是因为父母或老师要求。) ; (7) 内在控制型 (3项, α=.71, 例:如果我听不懂课程, 是因为我努力不够。) ; (8) 努力型 (3项, α=.35, 例:坦白讲, 我在英语学习上付出了我最大的努力。) 。

有关学习策略的测量工具, 本文在SILL理论模型的基础上, 利用因子负荷值筛选出了6个因子:课外学习活动策略、认知学习策略、分析学习策略、补偿策略、合作策略和学习情境优化策略。本研究中的学习动机和学习策略的相关项目、信度系数和因子负荷值见表3。

四、研究结果

1. 课外学习活动策略

内在动机 (β=.41, p<.001) 是学生课外学习活动策略最好的预测指数, 其次是融入型动机 (β=.20, p<.001) 。掌握型取向也是重要的预测指数 (β=.12, p<.01) , 自我效能对课外学习活动策略具有负向的预测作用 (β=-.11, p<.01) 。

2. 认知学习策略

融入型 (β=.23, p<.001) 、努力型 (β=.20, p<.001) 、内在型 (β=.23, p<.001) 和掌握型取向 (β=.15, p<.001) 四类动机均是认知学习策略最好的预测指数。

3. 分析学习策略

内在型动机 (β=.17, p<.001) 、内在控制型动机 (β=.16, p<.001) 、掌握型取向动机 (β=.16, p<.001) 、融入型动机 (β=.14, p<.01) 、努力型动机 (β=.10, p<.01) 和自我效能型动机 (β=.08, p<.05) 都对分析学习策略具有正向的预测作用。

4. 补偿策略

融入型动机 (β=.31, p<.001) 是补偿策略最好的预测指数。自我效能 (β=.18, p<.001) 、内在控制 (β=.16, p<.001) 、掌握型取向 (β=.08, p<.05) 同样与补偿策略存在正向的关系。

5. 合作策略

融入型动机 (β=.24, p<.001) 是合作策略最好的预测指数。努力 (β=.17, p<.001) 、外在调节 (β=.12, p<.001) 、内在控制 (β=.09, p<.05) 与合作策略的使用存在正向的关系。

6. 学习情境优化策略

自我效能 (β=.214, p<.001) 、努力 (β=.19, p<.001) 、掌握型取向 (β=.13, p<.001) 都能显著地正向预测学习情境优化策略。一旦其他6种动机量表进入回归阶段, 融入型动机和内在动机对学习情境优化策略的预测效力不强。

五、结论

本研究揭示了融入型动机可增加对外语学习动机的预测力和解释力。研究结果证实了前文所做的假设:融入型动机可以正向预测学生的课外学习活动策略、认知和分析学习策略、补偿策略和合作策略。另一方面, 内在动机仅能预测课外学习活动策略、认知学习策略和分析学习策略;具有融入型动机的学生在英语口语学习方面更可能使用补偿学习策略, 他们对融入英语国家文化和提升与外国人的交流能力表现出更为浓厚的兴趣。

在预测合作策略的使用方面, 融入型动机的预测力远远大于内在动机。希望用英语与人交流的学生在学习中表现出更愿意与人合作的倾向。与本文之前所做假设不一致的是, 融入型动机并非学生课外学习策略的最佳预测指标, 内在动机反而具有更强的预测力。具有内在学习动机的学生更注重扩展他们的能力和需求新的挑战。而课外学习活动如阅读英文书籍、参与英文对话等可能会进一步加强学生的内在动机和融入型动机。

数据分析显示, 融入型动机和内在动机均是英语学习策略主要的预测因素。但它们是两个不同的概念, 分别对学习策略产生不同的预测效力。在学习英语的时候, 具有融入型动机的学生比具有内在动机的学生更倾向于使用一些具体的学习策略。这表明, 这些更具社交性的策略最有可能用来帮助学生实现精通英语和与以英语为母语的人交流的目标。而后一目标对希望以后出国深造的学生具有尤其重要的意义。后续研究应进一步探索不同动机和学习策略之间关系及不同的学习策略如何预测学生外语学习成绩。

动机与策略论文 篇2

大学生英语学习动机与教学策略研究

在大学英语教学过程中,教师应根据学生学习动机的变化,相应采取多元化的教学手段、提倡合作学习、培养学生的自主性学习能力、有意识地培养学生使用有效的学习策略等教学方法,鼓励学生提高学习动机强度.

作 者：范金萍 薛瑜 作者单位：上海大学,外国语学院,上海,200444刊 名：安徽工业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：200926(4)分类号：H319关键词：大学生 英语 学习动机 教学方法 教学策略

动机与策略论文 篇3

【关键词】初中语文 学习动机 教学质量 学习效率

初中语文课本所设计的内容相当广泛，这也给老师带来很大的压力，而学生在学习语文知识时也没有很大的兴致。所以，老师在面对这样的问题时，则应该变革自己的教学方式，以学生为主体，努力创新自己的课堂教学，吸引学生的目光，从而激发学生的学习动机，这样老师在教学时才会更加有动力，而学生在学习时才会有激情。

所以，针对初中学生的学习习惯，我采取了以下教学方式来激发学生的学习动机。

一、精彩导入，为课堂设计良好开端

在初中语文课堂上我们也需要注重课堂导入。关于课堂导入，老师应该尽量选择精彩有吸引的导入方式，这样才能引起学生的好奇心，同时也方便老师进入课堂气氛。所以，精彩的导入方式必不可少。

关于课堂导入的方式，我们也接触了很多，有悬念式导入、故事式导入、音乐式导入、脑筋急转弯式导入等等。在很多时候，老师为了减少自己的麻烦，所以只是简简单单地导入课堂，或者直接忽略课堂导入，其实，这样的做法也不利于激发学生的学习动机。当我们运用了精彩的导入方式后，我们也会发现很多学生的注意力也在不经意间转移到课堂当中来了。

比如，当我们学习《亲爱的爸爸妈妈》时，老师则可以为这堂课设计一段导入，以真情实感来感染学生。关于这一篇课文的导入方式，老师可以做以下的设计：

师：亲爱的同学们，在正式上课之前，我们先来看一段视频。

此时，老师则可以让学生观看《南京大屠杀》的片段，当学生看完后，那么，此时老师再次向学生提出问题。

师：看完这些片段后，你们此时最想用什么词语来形容此时的心情或感受？

此时，老师留足时间让学生自由发表自己的感受，让学生用词语来形容自己的心情。然后，老师再次进入自己的导入。

师：是呀，这种残忍画面不仅仅出现在中国，在二战中，同样有很多地方遭受着这样的痛苦。在蓝斯拉夫的美丽小城市克拉库耶伐次，就遭受了一次全城毁灭性的残杀，下面同学们就跟着老师来看看这篇课文吧。

关于上面的导入则属于真情实感型的，老师在进行导入时应该以严肃的态度来进行，这样才会感染学生，从而激发学生的学习动机。

二、注重渲染课堂气氛，用气氛激发学生学习动机

良好的课堂气氛可以让初中语文课堂变得生动形象，同时也能活跃语文课堂，更重要的是学生能够在生动活泼的课堂气氛下主动参与到课堂当中来，从而激发学生的学习动机，让学生在这样的课堂气氛下对语文学习产生兴趣。

死气沉沉的课堂氛围很难激发学生的学习动机，在这样的环境下进行教学也很难让老师产生动力。面对这样的课堂气氛，老师则需要下工夫营造生动活泼的课堂氛围。特别是在我们进行初中文言文教学时，我们更需要营造轻松活泼的课堂气氛，让学生在这样的气氛下对文言文产生学习动机。

比如，当我们学习郦道元的《三峡》时，老师则可以首先向学生提问，如“你们去过三峡吗？如果你们去过，那么请你们向大家描述一下三峡在你们心目中的印象吧？”然后，老师则让去过三峡的同学自由发表自己的看法，这样我们的课堂才会显得有生机。待学生们发表完自己的看法以后，老师则再次利用多媒体放映一段有关三峡的电视游记散文，让学生伴随着视频屏幕来观赏三峡。这样，学生观赏完三峡后才会对三峡产生一种好奇心，从而让学生带着好奇心去学习《三峡》这篇文言文。通过这样的方式，学生在学习文言文时才不会感到枯燥，反而会激发他们的学习动机，让他们在活跃的氛围下轻松地学习文言文。

营造课堂氛围有很多种方法，如音乐法、游戏法、表演法等等，只要能够激发学生的学习动机，老师则可以不断变换自己的教学方法，努力让学生对课堂永远产生一种新鲜感，这样就能让学生爱上语文课。

三、亲切提问，创造和谐课堂

在语文课上，老师既要重视自己的教学，同时也要重视学生的听课效果。所以，在课堂上，师生应该以亲和的态度来对待学生，让学生放下心理包袱，让他们以积极的态度来面对语文课，让他们在课堂上发挥主观能动性，做一个快乐的学生。

比如，当我们学习《木兰诗》时，老师则可以根据这篇文章提出比较开放且具有代表性的问题。如：

师：相信大家都看过美国动画片《花木兰》吧，那么，你们看过这个动画片后，你们认为花木兰的形象是怎样的呢？

师：动画片中的花木兰是外国人眼中的花木兰，那么，你们读过这首木兰诗后，你们认为花木兰的形象又是怎样呢？

师：你们认为在读这首诗的时候应该以怎样的感情来朗读呢？

老师在提问的时候应该保持自己的亲切态度，以提问的方式来激发学生的学习动机，这样我们的课堂才不会感到枯燥，而且学生在回答问题的时候也学会了诗的主题思想。当我们在进行课文提问时，如果有的学生不能回答，老师也需要以鼓励的态度来鼓励他们尽量说出自己心中的想法，这样学生在回答问题的时候才不会感到有压力，更重要的是以鼓励的态度来对待学生，这样学生的学习激情才会高涨，让他们更有激情来学习语文课文。

四、总结

动机与策略论文 篇4

心理学认为动机是激励和维持人的行动，并将使行动导向某一目标，以满足个体某种需要的内部动因。一个人的动机总是同他满足自己的需要密切相关的，一般认为，这些需要决定了一个人的行动。学习动机是指推动、引导和维持学生学习活动，并使学习活动朝向一定的学习目标前进的动力，而且制约着学习的方向和进程，能够清楚解释人为什么而学习，达到学习目标和付出努力的程度。这种学习动机是与学生在学习中的各种需求紧密相关的。

（一）尊重的需要

这种需要又可分为外部尊重和自我尊重。外部尊重是指学生希望自己的外语能力和学习外语的过程得到社会的承认和尊重，希望自己在学习上的成就获得别人的高度评价与羡慕。内部尊重是指学生在学习外语的过程中在得到别人的认可时，会由内而外产生高度的自信并对外语学习产生自发欲望，这种自信与欲望会因学习成绩的不断取得而增强，总之，学生的尊重需要得到满足，能使他们对自己充满信心，对学习满腔热情，体验到自己学习的用处和价值。

（二）认知的需要

认知需要是学生在外语学习中最稳定和最重要的动力。这种需要会使学生感觉学习外语是解决新的问题的需要，从而产生一种积极发现问题，积极探究的心理取向，致使他们敢想、敢问、敢说，从而诱发探究的意识，激活探究的思维。通过认知需要概念，我们可以把学生那些已经明显表现出来的兴趣、爱好、志向、信念和注意力(包括好奇心)统一起来，形成层次更加分明的“动机”作用力体系。

（三）自我实现的需要

这是最高层次的需要，它是指实现个人理想、抱负，发挥个人的能力到最大程度，完成与自己的能力相称的一切事情的需要。也就是说，学生把讲学习外语和从事外语相关的工作当成自己毕生努力的目标，只有实现这种目标才会使他们感到最大的满足。自我实现的需要是学生努力挖掘自己的潜力，使自己越来越成为自己所期望人物的需求。但高职学生学习外语的过程中很少设置如此高的需求。

二、高职学生外语学习现状

高职学生学习外语是基于不同需求，这些需求就是他们激发学习欲望和努力程度的动机。高职院校的外语教师在教学中发现，高职院校的学生缺少中小学时学习外语的客观强制性和明确的学习目的，在促使完成外语学习的动力往往很有限，很多学生遇难而退，或采取逃避策略，尽管外语水平离熟练掌握的要求还相差很远，但学生会基本满足于阶段目标的实现，学习动力也在逐渐减退。这种动力减退是与学生自己内部需求意识模糊与外部环境共同制约的结果。

三、阻碍高职学生外语学习动机形成的因素

（一）高职学生缺乏学习目标管理与自我控制

所谓学习目标管理，就是要求学生确定目标并以目标来带动学习的方法。许多大学生进入大学后，感觉失去了努力的方向，对学习目的一片茫然，他们不懂为什么而学，不知道自己需要学习什么，或者被迫而学，或者为了学校或教师布置的目标而学，长期来说很难产生持续的主动行为动机，还容易产生自卑和逆反的情绪和个性倾向。而另一方面，很多高职学生即使知道学习外语目标及成功的途径，但他们缺乏获得成功的毅力，一旦短期内没有达到预期的目标就会丧失信心。

（二）“粗暴”教学方式忽略了高职学生的学习所需

高职院校很多教师的外语教学只满足于完成教学计划规定的教学目标，缺乏教学改革的主动创新意识，课堂教学活动只是局限于传统的跟读训练与单向教授，忽略了学生个体因素差异对外语学习的不同需求，这些个体因素包括：外语基础、学习能力、认知方式、性格特征、学习策略、动机等。基础好的学生认为难度小，不屑学习，基础差的学生认为难度大，不易学习;有目标的学生认为与目标不符，不会学习，无目标的学生认为与己无关，放弃学习……，这种粗暴的教学方式严重伤害了学生主观认知的积极性。

（三）依赖心理阻碍学生自我需求发展

由于传统的教学方式的影响，学生从小学到高中比较依赖教师面授，习惯由教师来布置学习任务，习惯由老师来控制学习内容和学习方法，缺乏自主和选择，很多高职学生进入大学校园后根本不懂得自己去主动学习外语，还是等着老师布置学习内容，这些学生还习惯于初高中时期的以教师为主的教学模式，老师教什么，他们就学什么，一旦没有教师下达的教学任务他们自己就不知从何学起，不知道怎样学，自己更不会主动去学习。面对大学课堂上教师组织的一系列的学习活动，很多学生只是依附同学设计的答案，通过浏览记忆来应付老师。

（四）习惯性自我否定湮没学生学习激情

阶段目标的失败对学生心理产生消极的影响，这种心理影响表现为消极、逃避、自我否定等。高职学生经过了十几年的外语学习，外语水平离他们自己期许的目标相差甚远，让他们形成固定思维模式：我不是学习外语的材料。还有些高职学生由于在高考中没有考出理想的成绩，大学中的各种外语过级考试又屡遭失利，逐渐对外语学习失去信心，甚至产生抵触情绪，时间一长，他们会对自己的外语学习能力产生习惯性否定心理，他们甚至不会考虑尝试，外语课上高挂“免战牌”就变为常态。还有一些性格内向的学生和自卑的学生，觉得自己的外语难于启齿，害怕丢脸，拒绝在公众面前交流，这也是一种习惯性心理障碍。

四、满足学生外语学习需求的教学策略

（一）创新教学方式，激发学生主动学习兴趣

美国著名语言教育学家司考沃认为，“语言学习应是激发式和发现式的学习活动”，而有人形容现今国内的教育为冰冷的生产线，学生是被模块化的生产品，且时常被测试产品质量(考试)，这种模块教育方式是大学外语教学必须改革的。这种改革就是要将教师“教”导学生的模式转为学生“学”习的历程，重视学生学习体验与感受，激发学生学习兴趣;教学设计以学生为主体，以有趣、易懂、易接受的教学策略强化学生学习。应改变以前的单向授受关系, 采用多种形式的教学手段，尤其是突出学生有个性的学习, 倡导导入型学习、自主型学习、合作型学习、探究型学习、任务型学习，使学习更具有实践性和参与性。另外，计算机多媒体、Internet等现代教育技术在外语教学领域的运用，极大丰富了教学手段，它以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的外语视、听、说资料，使知识的获得更加直观，吸引学生主动参与学习，自己操练，学生学习外语的过程不再是一个被动接受的过程，而是一个主动参与的过程。

（二）关注学生学习情感，尊重学生学习所获

传统的外语教学过分看重学生的学习成绩，而学生内心的感受、态度几乎很少顾及，很容易挫伤他们学习的感情。因此，要重视学生个体的认识发展，同时要看到学生个体是会思考、有感情、能活动的具有独立人格的有机体。另外，应当明确，学生的学习如果不带有情感色彩，那它就是空虚、无意义的学习，是失去人性化的学习，人本主义思想大师布鲁纳称其为现代教育的悲剧。因此强调情感在外语教学活动中的作用，在很大程度上调动了学生的积极性、主动性和参与性，因为每个学生都希望自己的情感受到别人的重视和关注。当学生受到肯定和赞扬时，他的自信和主动性就会得到巨大的膨胀, 他的外语表达欲望也会得到很大的增强。所以，我们要接纳他们的错误和不足，多用表扬和鼓励的话语，一句“Well done!”和“Excellent!”对学生的心理影响是无穷的。

（三）改变教学风格，满足年轻学生的“欣赏”需求

从大学生的视角来看，任何教师的教学风格都可以用个性、作风和教法三个角度来刻画与描述。教师热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音洪亮、幽默、富有亲和力等方面的特征对学生是一种吸引;教师对教学认真负责、治学严谨以及对于课堂上学生的违纪现象等不良行为严格管理能够为教师赢得更多尊重;教师对授课方法、技巧的处理、选择得当，讲课内容的深度、广度、难度适中，讲课效果较好，广受学生欢迎。以上这些就是因为他们的教学风格适合学生自身的需求和特点，为学生所认同和接受。不同层次的学生有着不同的认知结构、学习能力、学习态度、学习习惯和基本素质，导致他们对教师的教学方式、管理方式等教学行为有着不同的要求。这就要求教师在授课前对自己的学生进行调查研究，根据不同层次的学生调整自己的教学风格，使之适应于学生。

（四）调查学生基础需求，按需分层教学

因为学生学习外语的需求不同，因此在外语教学的开始阶段即作一个大概动机的调查，即学习者需求分析，它需要教师与学习者的共同参与，确立一个适应需求的标准，我们应结合学生的兴趣，依据学生的认知结构和认知能力实施分层教学，进行个性化教育。分层教学应着眼全体学生而不是少数的“尖子生”。在外语教学中应设计不同层次的教学目标，通过不同信息输入渠道，培养全体学生成就感，使每位学生在自己的“适应区”得到充分发展。

五、结语

学习动机是影响高职学生外语学习的一个重要的心理因素，外语教师不仅应该清楚地了解学生的自身条件和个性的差异，更要了解学生学习外语的心理需求，采用有针对性的教学策略，不断改进教学方法，激发学生外语学习的兴趣和内部动机，培养学生积极的学习情感，使学生从学习外语的心理“负担”中解放出来，让他们真正主动的按照自己的需要提升自己的外语水平。

摘要：对外语学习的不同心理需要是学生学习外语的主要原因和动力。部分高职院校的外语教学忽略了学生外语学习的心理需要, 阻碍了学生学习外语动机的形成, 因此高职院校的外语教学要了解学生学习外语的心理需求, 采用有效教学策略, 不断改进教学方法, 激发学生学习外语的兴趣和动力。

关键词：高职,外语学习动机,教学策略

参考文献

[1]亚伯拉罕, 马斯洛, 许金声等译.动机与人格 (第三版) [M].中国人民大学出版社, 2007.

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[5]邵红万.试析高职外语教学的现状及对策.科教文汇 (中旬刊) , 2010.

基于动机冲突的营销策略 篇5

1.1针对双趋型冲突的营销策略

对于双趋型冲突，可以通过增加产品的吸引力来解除。如在广告宣传中强化某一选择品的价值与利益，或通过降价、延期付款等方式。精心布置POP广告

POP广告的形式主要有商店的牌匾、店外悬挂的广告条幅、商内的装潢、橱窗的设计、柜台的摆放、放在柜台上的促销信息、商品的价目和展示卡、海报、折扣或服务告示、电子广告牌等。优秀的POP广告除了传达信息外，还能让人意识到内在的需要，成为引发其需要和动机的外在诱因。它能在顾客匆匆经过时吸引其注意，驻足浏览时唤起其记忆，仔细比较时激发其购买动机，在顾客犹豫踌躇时暗示其立即购买。

情绪是行为的重要影响因素，人在不同情绪下有不同的生理、心理反应，往往导致截然不同的行为。如快乐的情绪能提高心脏效能，增加供血，使人精力充沛，乐意接受他人建议，行动果断干脆。POP广告运用强烈的色彩、美丽的图案、突出的造型、幽默的动作、准确生动的广告语，营造出热烈的现场气氛，让顾客感觉优美舒畅，从美感上获得一种积极的审美体验，从而激起顾客的快乐情绪，促使购买冲动产生。

POP广告在色彩选择上，提倡使用明亮饱和的红、橙、黄、绿、蓝色，这些颜色让人感觉振奋、喜悦、朝气蓬勃、轻松、宁静，营造的环境让人愉快并可能较长时间逗留。在色彩运用上，应该以单一色彩为主，辅以一两种相邻色，减少对比色的大量出现。主色彩的选择可以考虑与季节温度反向配合，如冬季店面装饰红色、橙色、黄色，让人感觉温暖亲热，夏天则使用绿色、蓝色，让人感觉清爽凉快。

除色彩外，销售地点还应配合特定节日如元旦、“五一”节、国庆节、母亲节，使用壁面POP、悬挂式POP等,传达促销信息，一方面提醒人们节日临近，另一方面激发人们购买相应商品的购买动机。

1.2针对双避型冲突的营销策略

企业应付或解除消费者双避冲突的方式很多。首先，消费者可能对冲突中的问题存在不正确的信念，如把看牙医看成是十分可怕的事情。此时，就应该通过宣传来消除或部分消除这种不全面或错误的信念。其次，双避冲突情形下可能恰恰为企业提供了新的市场机会。如在前述出故障例中，通过推出以旧换新推销方式，或通过为新洗衣机提供更长时问保修承诺，均可能促使消费者采取购买行动来解除冲突。有时，在没肯完全满意的选择方案下，承认这一事实也无妨，只要能令人信服地使消费者相信所推荐的选择方案是最好的，双避冲突也可能被解除，如一些医疗机构在宣传某种戒毒方法、疾病治疗方法时常常采用这一策略。

1.3针对趋避型冲突的营销策略

动机与策略论文 篇6

【关键词】外语习得 动机 动态 语言能力 提升策略

语言学习动机研究是外语学习社会心理研究的重要组成部分，已取得丰富的研究成果，目前研究的重点正在从单纯的个体因素向社会文化情境与个体的互动转变，研究方法也从单纯的横向静态研究向纵向跟踪研究发展。纵观这些研究，大多对不同阶段的学习者分别进行研究，而没有把不同阶段综合起来研究，研究内容多聚焦于对动机内部结构特征探讨和理论模型的构建研究上，而没有提出相应可行的动机激发策略和语言能力提升具体策略建议。调查的方法多采用调查问卷和访谈的方式，然而学习动机作为后天因素具有不确定性和易变化的特点，随着环境、个体（教师或本人）等因素的变化而变化，稍有不慎甚至会出现“动机削弱”现象。因此结合中国特殊的教育体制背景，本文拟对目前外语学习的实际情况，动态地研究学习动机水平并且真正了解驱动学习动机的因素来源，最终分析学习动机的动态因素对外语教学的启迪作用，提出具体的语言能力提升策略研究。

一、动机的研究基础

自从20世纪50年代Gardner和Lambert创立二语学习动机以来，二语学习动机研究经历了不同的阶段，动机的定义也随之变化。Gardner（1985）从目标行为和情感体验作为标准设定动机的定义：第一、个体显示出一些目标指向的行为；第二、个体在付出一些努力，且个体显示出达到目标的欲望和对学习活动的积极态度（或情感体验）。Gardner强调个体的动机具有明确的目标取向和强烈的欲望，并在努力的过程中衍生出积极地情感体验。William和Burden（1997）对动机的定义更过受到了认知主义和建构主义动机理论的影响，对动机的定义强调直觉上的情感吸引力和因此产生的采取积极行动的意愿。动机可以被认为是一种认知和情感上的唤起，这种唤起导致有意识的行为决定，并引发为了达到提前设定的目标而进行的一段时间持续的智力和身体上的努力。Dornyei把动机看做一个动态过程，动机既受内力驱动，也受外力影响，是一个持续过程，充满各种变量。动机在朝向预期目标完成过程中可以受外力的影响而终止。

在国外学习动机研究影响下，国内学者也从不同方面对动机进行了分析。在上世纪90年代，文秋芳（1996）认为“英语学习动机可以简单地解释为学习英语的原因和目的”。何兆熊和梅德明（1999）把语言学习的动机定义为“学习者总的目标和方向”。动机包含了学习者为实现某一特定动机而付出的积极努力的行为，同时语言学习动机还涉及到了复杂的心理过程，在不同阶段，呈现出复杂多变的因素特点，但有几个因素为大多数人所接受，即外语学习动机应包括：学习这种语言的目标；在实现这一目标中所做出的努力；这种努力的持久性。

由于动机的定义在一定程度上存在着模糊性，动机的分类也不尽相同，尚未取得统一的动机分类模式，但在动机研究过程中，部分学者倾向于用两分法对动机分类。Gardner和Lambert把动机分为融入型动机和工具型动机。融入型动机是指学习者对目的语社团文化有参与性和融入性愿望，旨在通过语言学习融入到目的语文化中去。工具型动机则指则指学习者怀有获得实用益处的期望学习语言，并期待通过语言学习达到一定经济或其他实用目标。Deci和Ryan（1985）基于认知心理学的角度，把动机分为内在动机和外在动机。内在动机是学习者学习语言的最强大的动力和最具有保障性的因素，它源于学习者对目的语的浓厚的兴趣，并在兴趣驱使下积极展开学习目的语。外在动机往往来自外驱力，其可能随着外部刺激减弱而衰减。国内学者文秋芳（1996）把动机分为深层动机和表层动机。

在国外学者研究学习动机的同时，国内学者也对动机展开研究，并在理论是实践上均取得一定的实质性进展。吴一安和刘润清（1993）研究动机和学习者因素之间的关系。秦晓晴（2002）对动机理论及其对外语学习的意义进行了探讨。高一虹等（2003）结合中国国情，对中国多所高校展开了长达四年的跟踪研究，对中国大学生的学习动机类型与自我认同关系进行了深入研究，并取得了令人瞩目的实证研究成果。

纵观国外和国内研究，学者们基本上把动机不同发展阶段割裂出来进行静态研究，忽略了动机的过程性和动态性变化特征。本文拟以Dornyei（1998）的动态理论为基础，研究学习者二语习得过程中的动机的动态性特点以及影响动机动态变化的因素，并以此提出相应的语言能力提升策略。

二、二语习得过程中的动机动态性特征与影响因素

传统的二语动机理论研究更侧重于动机的静态研究，进入新世纪以来，受到愈来愈多的质疑与挑战。动机的动态性特征，尤其是在外语长期的学习过程中，学习者动机的动态变化特征受到越来越多的研究关注。Dornyei（2001）指出在长期的二语学习过程中，学习动机不仅呈现出不断变化的特点，动机的发展过程还可以被切分为几个子过程。他提出了侧重于动机变化特点的动机过程模型，学习行动过程被划分为行动前阶段、行动中阶段和行动后阶段。动机的过程模型聚焦于动机的发展和演变的动态性特征，有助于我们从宏观层面细致地了解学习者在每个发展阶段所呈现出来的动机特点。除了动机的阶段性变化，动机在学习者长期行动过程中也呈现出波段变化的特点。研究者发现学习者在外语学习过程中动机水平可能降低，出现“动机削弱”现象。

学习者的个体因素的差异以及学习过程中外部环境因素的介入导致动机影响因素的复杂性，各种关联因素影响着动机发展的各个阶段。Dornyei（2001）根据动机过程模型，把动机的影响因素分为五组：对目标设定的动机影响因素；对意愿形成的动机影响因素；对意愿启动的动机影响因素；对行动执行的动机影响因素；对行动和阶段评价的动机影响因素。Dornyei（2009）认为不应该把动机的划分高度抽象化，并把动机发展的各个阶段孤立起来。动机的发展过程中受到多重因素的相互影响和相互作用。他认为动机的行为受到认知和情感因素的双重影响。我们在完成一个动机行为时我们需要从认知方面积极努力，评价周围的环境以及完成某项任务的能力，从而形成任务可完成性的判断。同时在进行某个动机行为时，我们也在积极审视行为对能力需要的满足性，由此产生的积极或消极情感会动机的发展产生影响。动机内部因素、外部环境因素以及学习者个体因素都会对动机行为产生不可预知的影响，导致动机发展呈现出非稳定发展的状态。国内学者刘文楼（2002）从认知、情感和环境三个方面分析了动机的影响因素。

Dornyei（1998）把动机分为语言层面、学习者层面和学习情境层面三个方面，与其相对应的影响因素分别是社会因素、个人因素及教学因素。语言层面包括与目的语相关的各种因素，如目的语国家的文化、政治、经济等状况以及该语言的适用价值等。学习者层面是与学习者个体相关的因素。学习情景层面包含了与教学相关的各项因素，如课程因素、教师因素等。Dornyei对动机的三个层面的分类方法从宏观角度涵盖了动机影响的诸多因素，利于我们对动机影响因素进项挖掘和研究，本文就借鉴Dornyei的动机分类模式从语言层面、学习者层面和学习情景层面对动机影响因素进行分析。

Gardner和Lambert（1959）采用二分法把动机分为工具型动机和融入型动机，学习者可以为了某种实用目的或为了融入目的语社团而学习外语。和工具型动机相比，融入型动机更能激发学习者学习外语的动力。目的语语言团体文化以及目的语社会的政治、经济状况都可以激发学习者对目的语的兴趣，从而产生融入目的语语言社团的意愿。除了工具型和融入型动机，目的语的社会文化因素也会对学习者的动机有着一定程度的制约作用。目的语对语言学习者可以根据语言的适用价值选择所付出的努力程度。学习者层面的动机影响因素聚焦于学习者的个体因素，主要分析学习者的诸多个体因素，如认知、情感及其他个人层面的因素日和作用于动机的强度。

学习者个体层面的成就需要和自信心对动机的发展有着重要的影响。学习者所设定的成就目标以及自信心的强度可以刺激动机的发展，亦可削弱动机，关乎着学习者的自我效能感和努力程度。另有研究表明动机的激发和维持也源于学习者对语言目标的设定。在学习者能力所及范围之内的语言目标的设定可以激发学习者长期、持续性的动机。无论是学习者层面的认知因素，还是其他诸多个体因素对动机的产生和发展都有不可估量的重要作用。

学习情景层面的动机因素主要涉及到课程动机因素、教师动机因素和团体动机因素。课程动机因素侧重于围观层面的课程动机影响因素，如教学大纲的设计、教材和教学法等诸多教学因素。教师动机因素指学生动机激发与维持与教师的教学风格、教师的个性以及师生关系等因素息息相关。除了以上两层因素，学习者的动机也受到学习群体的影响，根据丰玉芳（2006）的研究，群体的目标取向、行为准则、凝聚力以及课堂目标取向等因素均影响学习者的个人动机。

三、学习者语言能力的提升策略

在二语教学领域，学习动机是影响语言学习是否成功的一个重要情感因素。西方研究人员及我国教育学者们经过长期的实证研究，提出了基于不同情境的动机模式，强调了动机在外语学习过程中的重要性，证实了学习动机与学习效果的相关性。学习动机的激发与培养是外语学习者取得成功的必不可少的因素之一。理论研究的最终目的都是为了服务于实际需要。动机的动态性特点和影响因素的研究在于揭示动机的动态性的本质与特点，最终使为了提升学习者的语言能力。教师根据动机理论在实际教学的实践中积极探索激发学生语言学习动机的策略，提升学生的语言学习能力。

根据语言层面的动机理论研究，教师应该把目的语的重要性渗透到日常教学中去，指导学生有意识地了解目的语群体的社会文化，鼓励学生在真实语境中学习目的语，并加强与目的语群体人员的交流，积极融入到目的语所在的文化群体中去。除此之外，学习者还应该积极利用网络积极拓展目的语的学习空间，努力实现和目的语群体在真实语境中的实时交流，增强学习效度。在学习者层面的动机因素研究基础上，教师应该重视学生的认知能力的培养，培养学生学习外语的自信心，提高学生的自我效能感和成就感。教师根据学生的实际能力水平，设定恰当的学习目标，激发学生的学习动机，使动机成为真正可持续的内在动力。教师作为学习情景层面的主导因素应该发挥自身的能动性，积极利用客观条件，采取灵活多变的教学方法和活泼风趣的教学风格，搭建良好的师生关系。由于学习者容易受到学习者语言群体的影响，教师还应该引导语言群体的价值取向等因素，塑造语言群体健康良好氛围，使语言群体因素发挥积极正面作用。

自从上世纪Gardner和Lambert开创二语动机研究以来，二语动机研究受到越来越多的关注，呈现出多元化发展的趋势。愈来愈多的学者不仅关注动机的静态研究，也投入到动机的动态性研究中来。动机的动态性研究对学习者语言能力提升有着重要的实质性作用。学习者的语言习得过程是长期的动态性变化，不仅具有阶段性，也具有长期性。本文把动机的动态性纳入到学习者长期语言学习过程中，并提出学习者语言能力提升的策略，希望对其他动机类研究有一定的借鉴作用。

参考文献：

[1]Deci.E.L.& Ryan.R.M.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior [M].New York： Plenum，1985.

[2]高一虹，赵媛等.中国大学生本科生英语学习动机类型[J].现代外语，2003（4）.

动机与策略论文 篇7

一、创设游戏情境, 激发习作兴趣

从小学生的年龄特征看, 游戏在他们的心理发展过程中, 有着极其重要的作用。比如, 在一次作文观摩课上, 有两个学生的背上各背着一个字, 原来他们在比赛, 看谁能先看到对方背上的那个字。两个小对手你躲我闪, 你进我退, 辗转迂回, 底下的小观众兴趣盎然地观看着并情不自禁地为他俩呐喊助威。比赛结束后, 老师问大家, 这个游戏有趣吗?你们想把它真实地描述下来回去讲给你的小伙伴或爸爸妈妈吗?异口同声的“想”驱使着同学们把自己刚才看到的、听到的、想到的具体而形象地描述下来, 学生在轻松愉快的氛围中感受了作文的乐趣。这样的游戏作文有很多, 如三年级可举行“猜礼物”“照镜子”“哑剧表演”“画鼻子”;四年级可举行“传话游戏”“铁锤捶蛋锤不破”“撕纸屑”“闭着眼睛画画”“我的名字我做主”;五年级可举行“趣味的成语接龙”“我是魔术师”“掌声的魔力”“画魔画”;六年级可举行“残酷的游戏”“一场特殊的考试”“吹球入碗”等游戏。这些游戏的开展会使学生在亲身参与中有所感, 有所思, 有所悟, 会使学生有话可说, 有情可抒。

二、利用直观形象激发学生的习作兴趣

小学生的形象思维能力强于抽象能力, 我们的教师应抓住学生的这一特点, 把实物带进课堂, 如水果、蔬菜等, 让学生边观察边描写其形状、颜色、作用等, 以此增加他们对事物的感性认识, 调动学生习作的主观能动性。

三、以真实为核心, 满足学生的心理需求

遵循叶圣陶先生的作文指导思想:要写诚实的话, 要用我笔写我心, 我口写我心。我们开展了“跟您说说心里话”的活动, 要求学生写由衷之言, 抒肺腑之情。学生们抓住这个机会, 有的给教师及班级的工作提出了许多宝贵的意见和建议;有的把自己心中的小秘密告诉了老师;有的抒发了对老师、对同学的喜爱之情;还有的写出了自己遇到的不顺心的事, 请老师给他出主意、想办法等。这项活动大大地满足了学生想表达、欲抒怀、道心声的心理需求。

四、以情感为纽带, 触发学生的真情实感

叶圣陶先生说过:“凡是出色的文学作品必须是作者情感的最贴切的符号。”苏霍姆林斯基也说:“儿童的思维是艺术的、形象的, 包含着情感的思维。”司马迁说“《诗》三百篇, 大底圣贤发愤之所为作也。”这些都是对情的肯定, 都是情感驱动写作创作活动的证明。正如刘勰说的“情动而言行, 理发而文见。”可见人的感情不仅是构成文章内容的一个方面, 而且, 从心理角度来看还有执行调节人动机的动力作用, 我们不难发现情感的诱发往往比法的指导还要重要。鉴于此, 我们在教学过程中注重学生情感的积累, 时时把握学生的感情脉搏, 调动、触发其情感因素, 激发其习作需要。

在作文课上, 我们教师经常要扮演成一个号手、一个鼓手, 一个煽风点火者, 用闪光的火把点燃学生情感的火花, 使之熊熊燃烧, 用真情的云梯架起作文与生活的桥梁, 把生活的汩汩清泉引进“沙化”的课堂, 让我们的学生不出教室门便能观赏芳草萋萋, 破译秋月私语, 解读生命真谛。例如, 我校某个实验班的一位同学因病住了医院, 老师在班上向同学们讲了这位同学的病情, 并问他们有什么话想对这位同学说吗?一石激起千层浪, 许多同学站起来表达对这位同学的关心和问候。于是, 老师就让他们以自己喜欢的形式把想表达的写下来或画下来, 就这样, 一封封感情真挚、充满爱心、传递友谊的慰问信诞生了。这不但温暖了那位同学的心, 而且使学生在不知不觉中进行了写作训练。

每当新年来临之际, 师生间、同学间都要把最美好的祝福送给对方, 其实这正是传情达意、行文练笔的绝好时机。“拇指一族”:向亲朋好友发短信送祝福;“我爱我家”:把家中发生的趣事用相声或小品等不同的形式传递给大家;“真情旋律”:以此为主题, 讲述真情故事, 以此为载体调动学生的情感。这些激发学生习作的方式方法都是我们边实验边总结出来的, 取得了良好效果。

五、以生活为源泉, 引发学生的倾吐欲望

叶圣陶说:“胸中有积蓄, 不吐不快”, 而“所积蓄的正确度与深广度跟着生活的进展而进展”。也就是说生活越丰富, 积蓄也就越丰富, 表达的愿望也就越强烈, 终致“厚积而薄发”。我经常鼓励学生观察自然、观察社会, 把学生的视野由校园引向校外, 使他们认识生活、熟悉生活、感受生活、热爱生活, 进而让学生去表达自己对客观世界的认识, 自由驰骋想象, 抒发真情实感, 展示童心童趣, 这样会更有效地激发学生的习作需要, 他们的作文能力也能得到生动、活泼的发展。

六、以想象为突破口, 培养学生的创新能力

爱因斯坦说过:“想象比知识更重要, 因为知识是有限, 想象是无限的。”一篇优秀的文学作品必将是“文之思也, 其神远矣。故寂然凝虑, 思接千载;悄然动容, 视通万里。吟咏之间, 吐纳珠玉之声;眉睫之前, 卷舒风云之色。”想象又是创新的基础, 只有创新, 一个国家、一个民族、一个社会才会发展、进步。文章亦是如此, 千人一面, 千篇一律, 毫无新意的文章肯定打动不了读者的心。因此, 培养学生的想象力, 对于提高学生的创造力, 帮助其写出佳品佳作, 激发习作需要与动机是至关重要的。

动机与策略论文 篇8

关键词：成就动机,学生,激励

一、动机与成就动机

动机是一个非常广泛、十分复杂的心理现象。早在古希纳时期, 哲学家伊壁鸠鲁就试图对人类动机问题的本质进行解释。简单回顾动机研究的发展历程, 可以看到, 动机研究先后经历了内在起因的动机观 (本能论、驱力论、需要论) , 外在诱因的动机观 (强化理论、目标理论) , 认知的动机论 (平衡论、失调论、成就动机、观察学习、动机归因论) 和自我调节论 (期望、自我效能、意志、反馈) 。其中后两种比较成熟。当代动机心理学家从认知心理学的角度, 提出动机是一种由目标或对象引导、激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力, 即动机是由一定的目标引导和激发的并产生原动力推动个体行为。本文着重介绍学生的成就动机及思想政治教育者对其的激励。

成就动机是个体在成就的驱使下, 促使个体最大限度地调动自己的积极性和付出最大努力, 从而达到既定成就目标的动机, 是人们希望从事对他有重要意义的、有一定困难和具有挑战性的活动, 在活动中取得完满的优异结果和成绩并能超过他人的动机。成就动机强烈的人在活动中有高标准, 他们愿意承担挑战性大的工作, 即使对他没有特别的兴趣, 也能尽力完成好。

成就动机对个体的活动有重要作用。许多研究发现, 在两个人的智商大体相同的情况下, 成就动机高的人比成就动机低的人在活动中成功的可能性一般要高一些。在学校里, 成就动机高的学生成绩可能较好;在事业上, 成就动机高的职工有可能取得较好的成绩。

成就动机的高低还影响到人们对职业的选择。麦克兰德发现, 成就动机低的人, 愿意选择风险较小、独立决策较少的职业;而成就动机高的人爱毛遂自荐, 喜欢担任富于开创性的工作并在工作中敢于自己决策。

人的成就动机是在生活环境的影响下形成的。其中家庭的特点与生活方式对个体成就动机的形成和发展有重要作用。有人发现, 父母允许孩子独立活动, 让他们自己决定做什么事情并给予奖励, 将有利于孩子的成就动机的发展;如果孩子被迫进行活动, 其行为结果也得不到奖赏, 这样就不可能发展高度的成就动机。他们虽然也会参与活动, 但不会努力争取做得更好。可见, 发展独立性是培养成就动机的一个重要途径。

二、成就动机与行为的关系

有动机不一定有行为, 因为行为的发生还需要其他因素, 如客观环境条件等;同样, 有成就动机也不一定有行为。同一动机可产生几种行为表现, 如在成就动机趋使下, 个体可能表现出一系列的行为, 如刻苦学习、锻炼身体、参与竞赛等。同一行为可能与多种动机相关, 同一行为可同时受多种动机的驱使, 如努力学习行为可能受到取得成就、受到奖赏、赞扬以及增长知识等多种动机的驱使。

有成就动机不一定有行为, 如果没有成就动机, 可能不大会有通向取得成就的行为。这就为思想政治教育者提供了良好的工作契机。成就动机高的人具有以下共同特征:喜欢选择中等难度的工作, 完成任务的欲望强烈, 执行任务时行为的持续性强且较少求助, 对行为结果很关心, 在竞争条件下有较好的行为表现, 能容忍满足的延宕;精力集中、乐观自信、充分利用时间、有抱负远见、善于利用他人能力。所以, 对于思想政治教育工作者, 可以激发并适当引导学生的成就动机, 从而使其充分发展自己, 更有效地取得成就。

三、影响成就动机的因素

1、个人背景与成就动机

个人背景包括年龄、性别、受教育程度、成绩优劣、出生顺序等。

在性别差异方面, 男女成就动机存在差异。总体上中国男性的成就动机明显高于女性;女性成就动机较男性更易受环境激励因素影响。随教育水平提高, 男女成就动机均有提高, 但男性提高幅度大于女性, 受过大学教育的男性成就动机水平显著地高于相应水平的女性。

2、家庭因素与成就动机

家庭因素包括家庭教育态度、教育方式、经济地位、父母人格等。在教养态度、教养方式方面, 培养幼儿的自立、自负精神有助于增强孩子主动探索陌生环境、独立解决问题的意愿。对子女的期望切合实际, 对女孩严厉, 对男孩宽容有助于孩子成就动机的提高。父母对子女的成就训练、独立训练、依赖训练对不同文化背景下儿童的成就动机产生不同的影响, 8岁左右可能是成就训练的关键期。

在家庭经济地位方面, 父母职业、受教育程度、月收入都会影响孩子的成就动机, 家庭经济地位与成就动机呈显著正相关。家庭经济地位越高, 孩子的成就动机通常越高, 相反, 家庭经济地位低的家庭, 孩子通常没有高的成就动机。

父母人格方面, 父母人格指数高的家庭, 孩子的成就动机高于父母人格指数低的家庭。尤其是当代中国, 有的父母教孩子“厚黑学”, 显然, 这样家庭成长起来的孩子, 不会有高的成就动机, 往往只会投机和钻营。长远来讲, 这种教育方式对孩子的成长的负面影响是非常大的, 而这源于父母人格指数偏低。

3、学校因素与成就动机

学校教育对个人成就动机的发展也起着不可忽视的作用, 教师的期待、教师的喜爱、教师领导行为和教学行为都会对孩子的成就动机产生影响。

罗森塔尔曾发现教师的期望影响学生的学习成绩。教师对学生的期待、教师对学生的喜爱与学生成就动机有显著正相关。在高教师期望组中, 内控学生的成就动机显著高于外控学生的成就动机;教师民主式领导行为有利于学生成就动机提高, 而权威式和放任式则无助于或不利于学生的成就动机增强;教师的温暖与关心对男生成就动机的作用大, 教师的惩罚与严厉对女生的成就动机作用大。各类实证研究告诉我们:教师应对每一位学生满怀期待, 喜爱每个学生, 在教学中采用民主领导方式;多给男生以温暖, 多严格要求女生;在男生面前少表现出自己的能力, 在女生面前多显示自己的特长, 这样才能培养与激发每个学生的成就动机, 利于学生成才。对内、外控倾向不同的学生, 教师的态度对成就动机的影响作用不同, 对此教师应认真分析和细心体会。

四、科学激发和培养学生成就动机的策略

1、引导学生合理定位成就目标

学生合理地定位奋斗目标, 是获得成功体验的重要条件。弗鲁姆 (V.H.Vroom, 1964) 在他的“期望理论”中明确指出, 人们只有在预期自己的行动有助于达到某种自己希望达到的目标的情况下, 才能得到充分的激励, 才会采取行动以到达这一预期的目标。他还给出了激励公式:F=V×E (激发力量=效价×期望值) , 激发力量是个体所受激励的程度, 效价是个体对自己所从事的工作或所要达到目标的重视程度, 期望值是个体对某项目标能够实现的概率的估计。

2、用成功的事例激励学生

班杜拉在“社会学习理论”中就提出了榜样示范的作用, 用“替代强化”对学生予以激励。班杜拉 (A.Bandura) 认为学习可以通过替代来完成, 学习者可以通过观察他人的行为, 观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚, 不必自己直接作出反应并亲自体验其结果, 也可以学习。学生虽然没有亲身经历, 榜样的成功案例对学生很有启示, 感受到榜样的成功, 自己也受到了激励。

3、引导学生对成败积极归因

成就动机不同的人, 归因倾向不同, 归因后产生的行为也不同。作为教师, 就应该灵活运用归因理论, 积极帮助学生增强自我效能感, 克服习得无助感, 增强自信心, 不断追求更高的成就动机和行为。成就动机水平高的人在失败时往往把原因归于努力不够, 不会产生无助感, 表现出积极的行为。成就动机水平低的人在失败时往往把原因归于能力不足, 认为努力也不能带来相应结果, 容易产生无助感。

杜依可、阿布拉姆森在解释习得无助感和帮助人消除无助感时都强调了正确的归因训练的作用。人不是可被环境随意摆布的客体, 仅让无助感学生单纯体验“成功的快乐”是远远不够的, 而应该从归因等角度入手解决。对于学生来说, 他们的归因倾向还不十分确定, 很有必要引导他们进行积极的归因, 使他们从无助中解脱出来。

对比较自卑、内向的学生, 要注意保护他们的自信心, 相信他们的能力。在帮助学生增强自我效能感, 克服习得无助感时, 要考虑如何通过教学促进学生成功策略, 发展坚持性、勤奋、抗挫折等良好个性品质。首先让有无助感的学生明白他们的失败主要由于努力不够而不是低能, 帮他们树立自信心。同时, 在循序渐进有步骤的训练和积极强化中, 让他们积极归因, 尽管有一些失败确实是任务难度太大或能力不足, 但是, 从提高学生实践的积极性角度考虑, 让其积极的归因才是最重要的, 积极努力可以弥补能力的缺陷, 更重要的是让学生获得了积极的心态, 这样的归因将有助于学生恢复自信心, 增强自我期望, 学生的无助感也就自然逐渐地消除。

4、培养和训练学生的成就动机

对于成就动机, 一方面可以通过改变课题的难度, 采取改变诱因值等办法, 提高学生的成就动机;另一方面根据学生的实际情况培养成就动机。成就动机是在一定的社会、教育条件下形成的, 所以也能够通过一定的训练程序来培养和提高。科尔布 (D.A.Kolb, 1965) 为了促进学生的学习, 以高中学习差生为对象, 采取“暑假辅导班”的形式, 进行了六个星期的成就动机训练, 并在刚训练后、半年后、八个月后和一年半后分别进行了测试, 结果证明, 训练不仅提高了成就动机的水平, 而且提高了学生的学习成绩。成就动机训练分为两种形式:一种为直接训练, 学生直接接受研究者的训练;一种是间接训练, 先是教师接受研究者的训练, 然后再由教师训练学生。

我们可以借助科尔布的智慧对学生进行成就动机的训练。首先, 要通过谈话使学生意识到与成就动机有关的行为, 让其明白是什么导致了成功或失败;其次, 通过活动让学生从中体验成功与失败, 体验为取得成功所采取的策略和具体措施;第三, 重复一二步骤, 加深当事人的理解, 尤其是行为与成败关系的体验;最后, 把学生学到的成功策略迁移到其他场合, 并内化成为自己能够灵活运用的行为策略。通过这样的训练, 受训学生能够根据自身情况去关注和在乎应该取得的成就, 从而选择所追求的目标并采取行动。

激发成就动机仅是促进学生进步的一个开端, 针对学生动机水平有较易反复, 特别是在实现既定目标的过程中多次遭遇挫折, 学生的成就动机可能会降低的特点, 还需要采用措施对其成就动机维持在一个较高的水平上, 使其长时间地拥有较高水平的成就动机, 从而促进学生持续发展。

参考文献

[1]张爱卿著:《动机论:迈向二十一世纪的动机心理学研究》[M].华中师范大学出版社, 1999年.[1]张爱卿著:《动机论:迈向二十一世纪的动机心理学研究》[M].华中师范大学出版社, 1999年.

[2]郭德俊、李燕平:《动机心理学:理论与实践》[M].人民教育出版社, 2005年.[2]郭德俊、李燕平:《动机心理学:理论与实践》[M].人民教育出版社, 2005年.

动机与策略论文 篇9

一、二语学习的研究者认为动机是影响二语学习的一个主要因素。元认知策略在二语学习中起着重要的作用

动机是内驱力和外部诱因结合而成的心理状态，是个体发动和维持其行为的主观原因。Gardner和Lambert提出学习者希望自己更像目标语社会中的成员时，就产生了“融入性动机”。他们还提出了与之相对的“工具性动机”，指的是将目的语看成一种工具，希望掌握目的语之后提高社会地位或经济收入的学习者的动机。经过观察和分析，他们确认，“工具性动机”与“融入性动机”对于二语学习具有同样的促进作用。

学习策略是学习者在学习二语时所使用的一些特定方法。这些策略可以是行为或者是心智活动。其中主要有认知策略———将学习材料进行分析、综合或转换;元认知策略———对学习进行规划、监控、评价;和社会策略———学习者与其他学习者或目标语使用者进行交际时所使用的方法。其中元认知策略在二语学习中起着更为重要的作用。

二、我校通过三个班级的对比调查，结果表明在大学英语学习中学习动机和策略与成绩呈显著正相关

我校在07级新生中随机抽调三个班作为使用《新编大学英语》教材，进行“以学生为中心”的课堂转型试点班，同时进行广泛的跟踪调查，其中包括高考英语成绩、和平时学习情况。在这三个试验班中，我们发现1) 07033班的成绩明显好于其他两个班;2)由同一教师任教的两个班成绩相差却很大。原因何在?哪个/些因素是决定性的?请看下列调查与分析。

（一）高考英语成绩与大学英语成绩

表一显示：高考英语成绩与大学英语学习有很大相关性。

（二）学习自觉性与学习习惯

既然高考英语成绩与大学英语学习有很大相关性，那么013班和033班两个班的高考英语最低分、平均分和及格率都相似，何以033班的期末成绩明显好于013班呢?如果说，教师的差异会影响学生成绩，那么013班和033班是同一教师任教，何以033班大一上期末及格率比013班高1%，大一下期末及格率比013班高5.1%?请看两个班的平时学习情况。

寒假作业完成情况很能说明学生的学习自觉性和学习习惯。大一上学期因课时不够，课本中留了三个单元作为寒假作业，开学后检查。在远离教师和同学的情况下，能否坚持学习，对学生是个很大的考验，同时也是观察学生学习自觉性的良好参照。

表二显示：033班在作业完成情况上明显优于013班。

（三）学习动机

以上数据表明：学习动机和学习成绩呈显著正相关。

心理学家认为，学习动机与学习效果的关系不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。那么上文所描述的“学习动机对学习成绩的影响”是如何发生的呢?这就必须观察一下学习动机对于学习策略的影响。

在《新编大学英语》所要求的“以学生为中心”的教学模式中，大量的语言输入和复习工作要靠学生在课前、课后独立完成。在这种情况下，学习策略的优劣决定了学习行为的成败。

以上数据显示013班学生平时学习没抓紧，学习计划性不够。之所以发生这种情况，一个重要原因就是学习策略不佳。

三、结论

学生的英语基础、学习动机和学习策略与其大学英语学习的成绩密切相关，在同等基础的条件下，学习动机和策略对其成绩起着决定性的作用。

摘要：外语教学中学生的成绩与诸多因素有关, 哪些因素能促进二语的学习?本文通过大量数据证明大学英语学习中学习动机和策略与成绩呈正相关。

关键词：动机,策略,成绩

参考文献

[1]奥姆罗德.教育心理学[M], 陕西师范大学出版社, 2006.

动机与策略论文 篇10

所谓对口生, 是指普通高校按照科目分类专门招收普通中等专业学校 (含中幼师) 、职业高中、技工学校等三类学校的毕业生, 简称“三校生”。学习动机 (Learning Motivation是教育心理学领域的关键研究内容, 也是非智力因素中的重要因素之一。文献[1]认为学习动机是引发学习者的学习活动, 并维持这种已引发的学习状态, 使学习者向其学习目标不断前进的内在心理历程;文献[2]与文献[3]在总结了前人的研究成果后, 认为学习动机由以下的因素组成:1) 学习的目标 (Goal) ;2) 为达成该目标所付出的努力 (Effort) ;3) 付出努力的持久性 (Sustenance) 。

对口生通常缺乏英语学习动机, 且英语基础相对较弱。然而, 学习动机在英语教学中发挥着极其重要的激励作用, 是提高语言接受者的学习成绩和语言运用能力的重要因素之一。在二语习得领域, 已经有许多针对学习动机与语言学习的相关性研究, 目前的研究结果证明动机是学好第二语言的先决因素, 目前统计结果显示学习动机水平与学习效果程正相关[5]。基于文献[2]和文献[4]对于学习动机的分类, 在文献[5]中, 我们对被调查者的学习动机及其英语应用能力考试PRETCO-B的成绩进行了统计和简要分析。本文旨在提出提高对口学生动机水平的教学策略, 总结实施相应教学方法后的教学效果, 对统计结果进行更加详尽的分析。

二、抽样调查与教学应对策略

1.抽样调查。本文的研究对象为浙江经贸职业技术学院的对口生, 共计157位同学, 能够参与问卷的同学有150人。本次调查发放问卷150份, 其中, 收回无效的问卷40份, 有效问卷110份。无效问卷是指填写问卷的同学未参加考试、或在调查中漏选、多选。

通过改进文献[4]中的调查问卷方法, 对学习兴趣、自我效能、学习焦虑、成败归因、教材资料认可、学习目的、长期学习目标、短期学习目标、自主学习中心认可、师生关系这十种动机变量与动机行为进行调查, 旨在解决以下问题: (1) 分析对口生学习动机的内在结构, 即:动机变量和动机行为的相关关系; (2) 梳理不同动机变量和成绩的相关性; (3) 该调查的关键目的在于:通过调查分析找到提高对口学生动机水平的教学策略。

2.调查结果与教学应对策略。在统计调查中, 统计结果表达为:动机因素 (M, SD) , 其中M为动机水平的均值、SD为动机水平的方差。统计方法的设置, 以及更详细的统计数据可参阅我们在文献[5]中的研究。

统计数据显示, 对口生对英语作用认知方面的动机水平最高, 原因是高职同学十分清楚英语在未来职业与生活中的用途。多数同学对学习英语兴趣较高 (SD=1.026, M=10.88) , 然而统计结果显示群体的自我效能感却不是很好;与传统的教材与学习资料相比 (SD=1.691, M=9.80) , 同学倾向于使用网络资源进行学习, 这要归功于大学中计算机网络与智能手机的普及。针对以上调查结果, 我们采取了如下措施:在课堂教学中, 提高讲授内容与专业的相关性, 以此提高同学的学习动机, 如:在会计专业的教学中, 潜移默化的增加金融、统计等相关英语背景知识。同时, 推广网络资源的使用方法, 因势利导的为同学提供其喜闻乐见的学习渠道和学习工具, 如:为同学推荐英语资料的下载资源, 推荐一些语速慢、发音清晰的原声影像资料, 让同学在课后的娱乐中学习。

在该调查中, 调查结果显示:学习兴趣对同学在学习语言中的努力程度的影响最大, 短期学习目标、学习焦虑、师生关系、学习长期目标等因素也起到了非常重要的作用;其中, 学习焦虑、短期学习目标的成败归因与同学的动机行为呈负相关关系。自我效能和学生在英语学习中的努力程度无显著相关关系。

因为学习焦虑和动机行为、PRETCO-B级均成负相关关系, 大学英语教学中, 适度降低学生的学习焦虑有利于提高学生外语学习中的努力程度, 进而提高学生学习成绩。针对该调查结果, 我们采取了以下措施降低学生的学习焦虑感。第一, 优化大学英语教学心理环境, 培养学生英语学习的自信心。学习焦虑产生于自尊心受到威胁, 一旦学生感到自己的价值受到别人的怀疑或者遭到贬低, 其自尊心便受到了伤害, 焦虑就随之产生。而对自尊心较为有效的保护方法是提高自信心, 如:在大学英语教学中, 教师要营造积极健康的英语课堂心理气氛, 注意与学生的情感沟通, 有意识地采用启发、激励、诱导等教学方法, 发挥学生的心理潜能和创造性。教师应有意识地创造信任情境、成功情境、竞赛情境等, 锻炼学生意志, 消除羞怯和紧张感, 增强自尊心和自信心。具体来说, 可以采取隐形分层的方法, 教师按照学生的能力进行分组, 通过不同难度的项目, 让每一位学生都体验到成功, 认识到自身的价值。第二, 开展合作学习, 促进学生取长补短。合作学习是一种以学生为中心, 以小组为形式, 为完成任务而共同学习、互相促进、取长补短的学习方式。研究表明, 学习者在小组中进行交流时的焦虑情绪远低于当着全班同学练习时的焦虑程度。小组成员间的合作和相互依赖有助于增强英语学习的自信心和自尊心, 从而激发更高的学习动机, 尤其是使害羞、胆怯、内向的学生能够有更多的交流机会, 更好地促进交际。合作学习之所以能降低学生的焦虑感, 是因为它改变了课堂组织结构, 营造了轻松的学习氛围。

针对目标成败对学习动机影响, 在教学中采取了如下应对措施。首先, 制定可实现性较强的目标, 使同学在目标的不断达成过程中增强学习动机, 以防强烈的挫败感降低了同学的学习兴趣。任何领域、任何形式的学习活动都必须首先考虑学习对象、分析他们的学习能力, 遵循他们的身心发展规律, 高职高专对口生学习活动也概莫能外。由于对口生模糊的英语学习需求、薄弱的英语基础、对效果速成的渴求决定了对口生英语学习的特殊性。长期目标要化为适当的短期目标, 以防实现短期目标时间过长, 从而增加同学的学习疲劳感, 降低学习动机水平。实现目标后, 适当的奖励和表扬可以有效的提高同学的学习动机。

师生关系则是另一项与学习动机水平相关的重要因素, 良好的师生关系有利于提升学习动机水平。随着时代变迁, 不同时代的学生具有不同的关注事物和交流方式。教师与同学存在较大的年龄差距, 容易产生沟通隔阂。施教者需要多与同学沟通, 了解同学的生活方式与思维方式, 增强与同学的亲密感, 从而增加其认同感。另外, 教师要向同学提供适合其学习特点和学习需求的英语学习内容、教学形式和教学手段, 教师应由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者。在教学中采用启发式、研讨式和以问题为中心的教学方法, 以讨论为主, 而不是以强行灌输的方式试教, 从而激发和调动同学的学习兴趣和热情。

三、策略实施的初步效果与教学反思

在实施以上教学策略之后, 我们对动机行为的变化进行了初步调查。调查方法为抽样问卷调查, 以及一对一访谈。在实施以上教学策略后, 同学的学习动机有了显著提高, 其中, 焦虑程度降低以及师生关系的改善对于提高同学的努力程度起到了较为关键的作用。多数同学自愿用比以前更长的时间来学习英语, 与教师交流的次数有明显增加。但长期目标的可实现性尚不明确, 如何提高同学付出的努力的持久性 (Sustenance) 有待进一步研究。

参考文献

[1]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社, 1998.

[2]Dornye I Z.The Psychology of the Language Learner:Individual Differences in Second Language Acquisition[M].Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum.2005.

[3]刘东楼.外语教学中动机问题的几点思考[J].外语教学, 2002.

[4]秦晓晴.中国大学生外语学习动机研究[M].北京:高等教育出版社, 2007.

动机与策略论文 篇11

认知失调是由美国社会心理学家费斯廷格于1957年提出并形成的一套理论。这一理论认为，心理平衡是人类的需要，人总是力图使自己的思想协调一致，不自相矛盾。但是人们在现实生活中总是经历着种种打破人们心理平衡的事件。于是人们的心灵永远处在平衡的打破和平衡化的矛盾过程中。人们的心理潜能因为寻求态度与行为之间的一致而被激发。当个体各认知因素之间出现“非配合性”关系时，认知的主体就会产生认知失调。这种失调会产生心理压力，使个人去改变有关的观念或行为，来减少这种失调。

在学习活动中，当学习者发现某种新知识与自己已有知识相矛盾时，就会产生认知失调。例如在学习“负数”的知识时，数学教师向学生提问：“昨天的气温是摄氏5度，今晨寒潮来临，气温下降7度，今晨的气温是多少度?”此时学生头脑中就产生了认知失调：怎么从小数中减去大数呢?为了保持平衡，消除认知失调引起的心理压力，学生就会产生认知动机，努力求知，通过收集信息和探索行为来降低不和谐，进而形成更高层次的认知体系。一旦学生的问题得到解答，或者说，使原有的知识结构得到扩展，能包含可以解释当前现象的原理，那么新旧知识保持了平衡一致，不互相矛盾。此时，认知失调引起的心理压力得以消除，学生会由此产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验，这种积极的情绪体验对认知动机起到了一种强化的作用。

教师在教育教学实践中可以运用认知失调的原理激发学生的学习动机。运用认知失调激发学习动机，主要有两种途径：

1．提供与学生已有知识相矛盾的信息

教师在教学中呈现给学生与他们已有知识体系相矛盾的现象，从而引起学生的好奇心和求知欲。例如有位物理教师在讲阿基米德定律时，首先给学生做演示实验：把一块木头和一块铁都放在水里，结果木头漂在水面上，铁沉到水底。接着，教师问学生：“为什么会出现这种现象?”学生异口同声地回答：“木头轻，铁块重。”接着，教师在天平上称了同样重量的一块木头和一块铁，再把它们都放入水中。木头仍然漂在水面上，铁块仍然沉到水底。为什么一样重的东西，一个漂在水面上，而另一个却沉到水底了呢?此时，学生已处于心求通而不解，口欲言而不能的“愤”、“悱”状态，想探究其中的原因，教师这时来讲授新课内容，教学效果自然会得到提高。

2．通过发展不完全的认知体系

当学生的见解还不充分时，再举一个反例，引起他们认知的失调。认知学派认为，在一个更广泛的意义上可以说，正规教育的一个主要功能是通过发展不完全的认知体系引起兴趣，而个体将试图使它完全起来。例如，教师告诉学生植物生长必须依靠光合作用，并让他们观察实例。当他们了解这一道理之后，再举一些天麻等不需要阳光与叶绿素发生光合作用的植物。这样学生就产生了认知失调，产生了对植物生长和种类的兴趣。教师如能在学习过程中经常创设这样的问题情境，引起学生认知失调，就能使学生的学习兴趣始终处于激发的状态。

运用认知失调激发学习动机的注意点：

1．要善于灵活巧妙地激发学生产生认知失调

教材要靠教师的加工处理，才能使学生产生问题情境，从而激发学生的学习动机。这就要求教师熟悉教材，教师熟悉教材的标志不在于熟记教材的内容，而在于掌握教材的结构和新旧知识之间的内在联系。在此过程中，教学生哪些知识，设置怎样的问题情境，怎样发展学生的智力……诸如此类，教师都必须考虑得清清楚楚。教材处理得好，会对学生产生巨大的吸引力。

2．要及时妥帖地帮助学生达到心理平衡

教师必须明确，诱发学生产生认知失调，只是手段而不是目的。教材中的问题能否使学生产生认知失调，在很大程度上取决于学生的已有知识经验和智力水平。因此，教师要充分了解学生已有的心理发展水平和知识经验，在教学实践中，根据学生的实际，创设问题情境，在创设问题情境的过程中，教师应达到使学生“跳一跳才能摘桃子”的效果，同时又要适时“搭梯子”，使其获得成功的体验。如果问题设置过于困难，学生经过艰苦努力还不能成功，会降低学生的抱负水平与自信心。只有对那些似懂非懂、半生不熟的东西，学生才最感兴趣。

动机与策略论文 篇12

学习动机是指激发并维持学生进行学习活动, 并使他们朝一定目标努力的一种内部机制。20世纪50年代末, 加德纳认为学习动机包括三个要素:学习语言的积极态度, 学习语言的强烈愿望和努力程度。如果学生本身缺乏学习动机, 那么强迫他打开书本, 设置具体的教学情境都是徒劳的。因此, 学习动机是完成学习任务的关键。学习动机可以从不同角度进行分类, 分为内部动机和外部动机, 融入型动机和工具型动机, 深层动机和表层动机等二元结构。其中, 内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机, 又被称为认知内驱力;外部动机是指由于外部诱因所引起的动机, 例如得到好的分数, 得到奖励或父母的认可等。动机在认知学上的主要理论有以下四种:

1) 期望和价值理论:认为学习者能够意识到学习目标, 而且知道经过努力能够实现这个目标, 从而实现自己。在外语学习中, 如果学生认为花很长时间都不能使外语成绩令人满意, 那么他们的学习动机就会降低。可见, 外语学习者的成败期望决定他们学习动机的强度。

2) 自我效能理论:指人们对自己能否成功完成某项任务的主观推测和判断。在外语学习中, 自我效能感高的学生对自己的外语学习有足够的信心, 能够确定较高的学习目标, 并且持之以恒完成学习任务。自我效能感低的学生容易对自己的能力失去信心, 从而放弃了对外语学习的认真努力。

3) 自我决定理论:Deci和Ryan (1985) 把学习动机分为内在动机和外在动机。内在动机注重从学习本身当中获得快乐, 是自愿的。外在动机注重通过获得外在奖赏或避免惩罚来进行学习, 是迫于某种压力的。在外语学习中, 外在动机表现为通过各种考试或者找到好工作等外部刺激。内在动机表现为满足外国文化的好奇心或获得学习乐趣等。

4) 归因理论:Weiner (1979) 认为, 学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因。在外语学习中, 学习者主要从外在因素和内在因素进行归因。外在因素主要包括语言学习环境, 语言的难度和考试的运气。内在因素主要有语言天赋、情绪状态、努力程度以及学习方法是否适当等。

2 影响中职生英语学习动机的因素

影响中职生英语学习动机的因素可以分为内在因素和外在因素两类。其中内在因素是学习动机在形成中首先要注意到的, 主要有:

1) 中职生自身的学习态度和学习方法。中职生在经过竞争激烈的中考之后, 到了中专阶段由于没有来自升学的压力从而产生了放松的心态, 于是学习态度不够端正, 思想开始松懈, 学习成绩从而每况愈下。其中部分学生能够意识到自己学习的退步, 及时端正学习态度调整学习方法, 运用有效的学习策略来提高学习成绩。而大部分学生不能找到针对自己学习进步的有效方法, 从此一蹶不振, 开始自甘堕落, 出现厌学的情况。

2) 中职生的理想水平和价值观。中职生的学习动机与理想水平紧密相关。一些学生认为英语与他们今后的职业及前途关系不大, 感觉自己将来使用英语的机会很少, 因此他们对英语学习没有热情, 只是为了应付考试, 这严重影响了他们的英语学习。中职生的人生观、价值观也与学习动机有关, 积极向上的人生价值观能够督促中职生好好学习。

3) 中职生对英语学习的兴趣和信心。在英语学习过程中, 部分中职生由于掌握的词汇量不足, 听说读写就会遇到障碍, 并且对单词的记忆不深刻, 不能灵活运用, 导致他们学习英语的兴趣不足, 信心缺乏。虽然他们知道学习英语的重要性也希望学好英语, 但是却恐惧考试, 久而久之, 英语学习成绩落后, 更加对英语失去了信心。

外在动机有来自社会环境和家庭环境的影响, 也有来自教师的影响:

1) 社会环境。社会上普遍对中专学校不够重视, 认为中职生的学习很差, 他们的起点就要比高中生低, 生源质量相对较弱, 因此不被社会认可。社会大多认为中职生在学校以学习一门技术为主, 因此英语作为一门语言工具学科, 不被作过高要求, 这本身就降低了他们对英语学习的要求。并且从就业形势来看, 中专生的学历比较低, 即使学好了英语, 在一些与英语相关的工作如外贸, 翻译等也不会优先录取中职生, 而是把很多机会留给大学生。

2) 家庭环境。中职生的年龄一般是在十七、八岁, 这个时期是他们的人生观和世界观逐渐形成的黄金时期, 由于他们不够成熟稳定, 缺乏自制力, 因此更加需要家长的关心帮助。良好的家庭环境能够给中职生的身心健康发展创造一个良好的条件, 父母是孩子的第一任教师, 父母的言传身教使孩子耳濡目染, 是孩子今后在社会发展过程中最有影响力的动因。

3) 教师的态度。苏霍姆林斯基认为, 教师的重要任务就是要培养学生的学习兴趣和求知欲。中职生在入学时普遍英语基础较差, 这给英语教师造成了很多困难, 常常在课堂教学中会出现一问三不知的局面, 很多教师缺乏耐心, 就会降低对学生的要求, 甚至只管教不管学, 一味地灌输知识而忽视了学生的意愿。中专学校没有升学的压力, 因此很多教师面对学生的低水平就会放任不管, 将学习不好的原因完全归于学生身上, 造成学生学习兴趣低下。教师的态度能够极大地感染学生, 教师只有多鼓励学生, 多回答学生的疑惑才能促进学生的学习。

3 激发中职生英语学习动机的策略

1) 加强中职生的英语学习信心。教师应当首先明确中职生的英语学习目标, 包括学期目标、单元目标和课时目标, 并且目标要切合实际, 对不同学习层次的学生提出不同的要求, 对一些学习成绩较好的学生要求他们毕业时能通过大学英语四级考试。教师要让学生对学习内容产生兴趣, 才能激发他们的求知欲, 产生较高的学习动机。

2) 创造良好的学习环境。良好的学习环境能够使学生对所学的知识产生热情, 因此教师应该首先热爱自己的学生, 使学生感到进入英语课堂是一件很受老师欢迎的事, 其次应当多关心学生。教师还应该多创设一些教学活动, 比如组织英语角, 给学生一些用英语交流的机会, 使学生能够把所学知识运用于实践中, 这样能极大调动他们英语学习的积极性。

3) 改进教师的教学方式, 提高课堂效率。教师应该积极探索有效的教学方式, 着重培养学生综合能力。每节英语课都有一个主题, 注重学生听说能力, 而不是让他们死记硬背。并且要注意学生的反馈, 根据学生反映来调整教学方式。充分利用现代化教学设备, 以学生为中心, 以培养学生运用英语的能力为出发点, 吸引学生的兴趣。

4) 培养中职生良好的学习习惯。有一个良好的学习习惯, 中职生的学习就会处于积极主动的状态。要有意识地训练中职生形成自己的学习策略, 并且不断调整好学习策略。课后要积极与学生交流, 培养学生学习的自主性, 并且找到属于自己的学习方法。教师要引导学生养成预习、复习以及利用零散时间和分散记忆的习惯来学习英语, 良好的学习习惯是学好英语的基础。

5) 调动中职生的积极性。教师要循序渐进地提高对学生的要求, 以激励学生产生浓厚的学习兴趣, 适当创造条件让学生体验到成功的快乐。当学生出现语言错误时, 减轻他们的心理压力, 采用赞赏式教学, 让学生产生良好的学习情绪, 最后再委婉地指出他们的不足并且帮助他们改正错误, 以促进他们的英语学习。

6) 以表扬和鼓励学生为主, 减少批评。教师应当充分尊重学生, 对学生多赞美, 少批评。对于原本英语学习基础就很薄弱的中职生来说, 更应当对他们在学习上取得的一点点进步给予鼓励与赞许, 而不应该对他们多番挑剔与指责, 这样会让他们失去学习英语的信心。教师的一个微笑可能都会给学生莫大的支持, 因此教师要多发掘学生的闪光点, 真心的热爱学生。

4 总结

在中职生的英语学习中, 一些来自社会、家庭和学校的不良因素阻碍了他们学习动机的形成, 当然还有来自中职生自身的因素。而在学校中, 教师对学生的学习负有极大的责任, 因此教师应该积极探索激发中职生英语学习动机的策略, 多鼓励与表扬学生, 减少批评与指责, 改进教学方式, 并且调动他们学习英语的积极性, 提高课堂效率, 增强他们学习英语的信心, 让他们在良好的环境中迅速成长。

参考文献

[1]桂诗春.心理学语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 1985.

[2]华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究[J].外国语, 1998 (3) .