探究发现式教学

探究发现式教学（精选11篇）

探究发现式教学 篇1

批注式阅读是建立在对话基础上的阅读模式, 在课前, 学生对文本进行批注, 形成学生与文本、作者的对话;教师在备课中进行批注, 形成教师与文本、作者的对话;教学中师生对话, 形成师生之间、生生之间、文本和学生之间的对话;课后反思阶段则是学生对自我阅读过程的一个反思, 形成的是自我对话。正是在这个对话中, 学生从拿到文本到初步感受文本, 再到理解文本、感悟文本, 最终生发出自我的感悟。那么, 在初中语文教学中, 如何进行批注式阅读教学呢?

一、师生课前准备, 做到心中有数

首先教师要在课前进行批注。课堂是在预设和生成中发展的, 课前批注就是一种预设, 在预设中, 教师要做到心中有数, 要和学生一起对文本的批注进行心灵对话, 在充分把握教材和学生知识基础、特点等的基础上, 才能运筹帷幄, 这样也才能保证阅读教学的有效性。如《爱莲说》中有“菊, 花之隐逸者也”一句, 对“菊”的批注为“隐士”, 《饮酒》中有“采菊东篱下, 悠然见南山”一句, 教学中将两者联系起来, 结合文本内容, 引导学生对“菊”的象征意义进行分析, 就显得稳当多了。

其次是学生在课前的批注。学生在课前进行批注才能让“不识庐山真面目”的文章变得“一览众山小”, 才能在整体感悟的基础上去“删繁就简三秋树”, 才能将疑惑述诸笔端, 再在学习中提出问题, 以便探究, 获得解答。就学生批注而言, 第一步要通读课文, 总览全篇, 即要在对文本阅读的基础上了解文章为何而写、怎么写、从哪里批注、如何批注。第二步则要提纲挈领, 理清文脉, 即要在阅读中理清文章的脉络。如阅读《变色龙》, 对奥楚蔑洛夫斯基的“变”是如何变化的, 有几次变化就需进行批注;《背影》中父亲几次穿越栏杆的描写也需进行批注, 诸如此类。第三步则是细读文本, 多角度批注。如《孔乙己》中“排出九文大钱”的“排”字, 为何要用“排”而不用“摸”, 孔乙己此时心里怎么想, 他为何要这么做等, 对这些不懂的地方要做好批注。最后则是要在自我阅读中找出自我感悟的部分, 即通过上述步骤后, 再细读作品, 从中生发出自我的体悟而进行批注。如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”为何如此感人肺腑?“我寄愁心与明月, 随风直到夜郎西”为何牵动游子之心?诸如此类都可进行个性化批注。

二、课中对比, 在对比中探究

课前是准备, 课中批注则是展示自学成果、张扬个性、共同探究总结的过程。在课中进行批注式阅读教学时, 首先要确定目标, 指明重点。课前阅读中的批注是学生根据自己的阅读目标或者自我计划进行的, 但这不一定和该课时的教学目标相吻合。因此, 在课堂教学中, 教师就需出示课时目标, 指明重难点, 让学生和自己阅读中的批注进行对比。如《孔乙己》的教学中, 对孔乙己这一人物形象的分析就是重点, 但教师揭示了这一重点后, 就要引导学生看自己的批注是否突破了这一重点, 有哪些地方做到了, 哪些地方还不足, 然后再进行阅读、讨论, 如此步步为营, 方能奏效。

其次教师要做好示范, 适时点拨。批注是一种阅读方式, 一开始学生并不一定会批注, 教学中教师就需引导学生批注。教师可用幻灯片进行演示。如教学《雪》, 第一部分批注为“江南的雪, 滋润美艳”, 第二部分批注为“朔方的雪, 如粉如沙”。对“在晴天之下, 旋风忽来, 便蓬勃地奋飞, 在日光中灿灿地生光, 如包藏火焰的大雾, 旋转而且升腾, 弥漫太空, 使太空旋转而且升腾地闪烁”批注为“勾画出雪孤独不妥协的姿态, 有动感, 有斗志, 如一个奔放的挑战者”。在示范的过程中还要进行点拨, 让学生“拨云见雾”, 如对“排出九文大钱”一句批注为“来之不易;大钱少;拘谨迂腐又那么善良朴实”。最后要引导学生之间对自己的批注进行对比赏析, 在展示和交流中求同存异。

三、课后批注反思, 提高阅读能力

其实, 课后反思是一个对比生成的过程。首先, 对比是将自己的阅读批注和教师、同伴之间进行对比, 在对比中找出不同点, 再形成自己的体悟。如“长风破浪会有时, 直挂云帆济沧海”一句, 在自我阅读中批注为“对理想的执着追求”, 课后批注为“苦闷抑郁而激荡万千, 脱苦闷而多信心”, 虽然在意思上相当, 但后一批注结合全文来对该句进行分析, 更加深入。其次, 结合文本的内涵和自我的理解进行个性化批注。阅读本身就是充满个性化的行为, 如果说课前阅读是初步认知状态, 那么课后反思就是升华。在这个升华过程中, 更多的是要加入自己的个性成分。如有的学生对“夕阳西下, 断肠人在天涯”一句批注为“流浪的心声, 漂泊的哀叹, 几时才能回到久别的故乡”。后来方知这是一个从远方来这里读书的学生, 也由此可见批注式阅读对学生发展的促进作用。

多点勾画, 多些发现, 多些感悟, 让批注式阅读为学生插上飞翔的翅膀, 在文学的天空中自由翱翔。

探究发现式教学 篇2

新课程强调学生是学习的主体，希望我们教师摈弃传统教的灌输式教学模式，为此，对学生学习模式的研究成为了当下重点课题、笔者在教学过程中也在不断地思考怎样的学习模式比较适合初中数学教学，在教学实践过程中发现，上世纪60年代，布鲁纳（JsBruner）“发现式学习”（DiscoveryLeanling）非常好，能够充分激发学生的学习主观能动性，主动地、创造性地学习数学规律，整个教学过程，学生不仅仅习得了知识、规律，还在获知过程中体验了过程、发展了能力，有效促进了学生自我教育能力的发展，最终实现教是为了不教的学习目标、本文结合具体的教学实例，就发现式学习在初中数学课堂教学中的应用进行探讨，望能有助于课堂教学实践。

一、发现式学习的教学效果概述

笔者长期将发现式学习用于初中数学课堂教学过程中，发现其教学效果有如下几个方面：

1、保证了教学的质量，由于是学生的自主发现，所以有助于学生对知识的理解、记忆和长期保持。

2、长期地实施，有助于学生学习习惯的养成，促使学生的外部学习动机向内在的学习动机有效转化，最终实现学习力的正增长。

3、有效地促进了学生思维的发展，因为发现是基于一定的认知基础才能发现的，发现问题能力是在不断发现的过程中能够得以有效提升的。

4、问题的发现仅仅是发现式学习的第一个环节，在发现问题后，尤其是自主发现问题后，学生的好奇心被有效激发，驱动问题的探索与解决，长期坚持用发现式学习组织教学，有助于培养学生探索问题的和独立解决问题的态度和精神，有效提升学生的数学素养、

二、发现式学习的教学策略例析

下面笔者以《统计图的选用》教学为例，就发现式学习的课堂组织进行分析。

1、教材分析

分析教材是提高发现式课堂教学效果的首要环节，《统计图的选用》这节课的内容是《数据在我们周围（一）》其中的一个章节，其本身就有“发现”的意味，教材在这节内容的处理上也是从学生学过的几个统计图出发的、以我国四次人口普查的结果载体，帮助学生有效回顾扇形、条形、折线这三种统计图的`相关知识，总结和提炼三种统计图具有怎样的特点、笔者认为人口普查与学生的距离不是很远，而且人口众多是我国的一大特色，可以将其作为一个应用，但是教学资源可以进一步扩展，让学生自己在课前在生活中寻找和发现，整节内容完全可以设置成与学生的生活有关，内容也较为新颖的情境，有助于打开学生“发现”的闸门，借助于发现式学习模式进行课堂组织，学生在课堂上经历“观察、比较、分析、归纳、交流”这样几个环节来获取信息，“理解三种统计图的不同特点”。这一过程中有知识的发现与应用，最终还促进学生统计观念有效形成，学会了“根据具体问题的需要选择适当的统计图描述数据”。同时还培养了学生大胆尝试、自主探索的科学探究精神，遇到问题不武断，而是学会了根据信息作出适当的推断与决策。

2、教学环节设计

（1）课前发现生活课前，要求学生以学习小组为单位，通过社会调查搜集到自己感兴趣的问题进行数据整理。

（2）创设生活化情境设问引导学生发现情境1：出示小明的身高折线统计图。情境2：出示小明一天的时间安排条形统计图、情境3：出示小明一天的时间安排扇形统计图、结合上述3个情境设置如下几个问题，引导学生有目的地观察，同时完成原有认知的复认。问题1：上述三个情境分别是什么图？表示什么？你能得到什么信息？问题2：你从哪幅图中，能清楚地读出小明一天睡觉的时间以及小明睡觉的时间占全天的百分比？设计意图：初步发现三种统计图的特点，尝试着从不同的统计图中思考可以获取怎样不同的信息、在问题的探讨过程中，可以以学习小组为单位进行合作学习，留足时间让各个层次的学生都有沟通和交流的机会，充分挖掘学生发现问题和思考问题的潜力，培养学生数学学习的兴趣。

（3）“问题情境”驱动从统计表到统计图的发现给学生提供建国以来我国共进行了5次人口普查的一张统计表，引导学生自主发现信息，创设问题情境驱动学生的认知深化。

构建“发现式”教学课堂初探 篇3

《开天辟地》是中国著名的神话传说，讲的是一位名叫盘古的大神以他的神力和身躯，开辟了天地，化生出世间万物的故事。课文的教学重点是了解神话故事想象的丰富，感受盘古伟大的献身精神。另外，对偶这种修辞手法也是本文的学习重点。

通过第一轮授课，就对偶这部分教学主要反应出来的问题是：首先没有把读书的权利还给学生。教学中，句子出示后，也让学生反复读了。可对偶句的特点还是老师灌输给学生的。他们自己并没有一个寻找、感受、发现的过程。美国教育家苏娜但戴克曾经说过这么一段话：告诉我，我会忘记；做给我看，我会记住；让我参加，我就会完全理解。让学生自己去探索实践，去比较归纳，从而得出结论。这个发现的过程远比容易的得到个结果有意义的多。而且是自己发现的。还满足了他们自主探究的需要。成就感油然而生。

其次，没有耐心等待。苏霍姆林斯基说：“教室里寂静，学生集中思索，要珍惜这样的时刻。”反观自己的课堂。在提问后，总希望学生马上能回答。回答不上来，就忙着启发。其实很多情况下，这样的启发就是暗示。试想，在极短的时间内，学生的思考哪能有一定的深度，哪能全面。往往是想到只言片语，就马上举手回答，有时甚至语言都没有组织好。一节课下来，这样繁琐的一问一答也会占用很多时间。不如把这些时间节省下来，用在让学生潜心读书、深入思考中。还有要值得注意的是，我们教师要学会倾听学生的回答。当学生回答过程中遇到困难时，我们教师更要以期待的目光鼓励学生积极思考。这个等待虽然短暂，却是学生思维最为紧张活跃的时刻。

第二次的授课，虽然把在反复朗读中体悟对偶的写法这个问题解决了。但整节课上下来，不免感觉学生被老师牵着鼻子走。围绕中心的那个问题是老师提出来的。盘古是怎样以他的神力和身躯开辟天地的？又是怎样化生出世间万物的？一环紧扣一环，学生很容易就从文中找到了答案，问题分析了，课文也被肢解了。

课后反思，如何真正的把课堂还给学生。首先，还给学生提问的权利。我们常说，学生是学习的主人。可到了实际的教学中，往往又是老师抛一个问题，学生回答这样一个机械的教学模式。这虽然完成了既定的教学任务。可只完成了老师所要交给学生的知识。学生是一个鲜活的个体，有自己的想法，也需要通过提问来让老师帮助他达到自己的目的。特别是在阅读教学中，学生有很多自己的想法甚至是疑问。如果没有一个渠道来了解学生的想法，那作为教师的我们就很难知道了。所以，教师在提问时，必须把学生这个主要因素考虑进去。再结合此次“发现型课堂”教学规程的要求之一：能够让学生提出1-2个自己感兴趣的问题和内容，并在课堂上进行交流这点。设想可以在预习时，让学生准备一本预习本，把自己的疑问和困惑写上去，老师在新授课时，根据学生预习本上的问题，进行归纳，理清班中的学生到底要学什么，会了的不再重复，不会的重点教授。这样构建的提问是否变得更有效。

其次，提出有深度的问题。这节课是围绕这两个问题展开的。（1）盘古怎样开天辟地？又怎样化生出世间万物？实际教学中，学生一下子就回答了出来。后来专家给我提议，整篇课文围绕（2）为什么说盘古是个大神？抓住“大神”这样一个“主问题”展开。

对比这两组提问，不难发现，第2个提问，更紧扣全文的重点引导学生对课文进行整体的阅读。首先这个问题的指向性非常明确。学生势必会从盘古有着所向披靡的神力和化生万物等方面来找内容。其次，第2个问题也把握住了问题的难易度。和第1组问题相比，学生就不这么容易的在课文中找到答案。他们必须经过努力才能找到。如同摘果子，“跳一跳，够得上”，思维也有了一定的深度。三是，第2个问题的开放性。与我自己的提问相比，这个问题，更促进学生从不同的角度进行思考分析。

小学语文教学，呼唤语文本位的复归，主张以学生为本，以学生的发展为本。学生在课堂上不仅是受教育者，更是实践者，是学习活动的主人。学生在教学过程中的认识和实践是教师无法代替的。教师不再是课堂的主宰，而是一名引导者、组织者。而“发现教育”正契合了这个方向。在今后的语文教学中，需要更多的融入发现的元素，大胆留给学生自主学习的空间，让每一个学生都积极地、自主地参与到学习中去，成为课堂上真正的主人

探究发现式教学 篇4

一、什么是“发现式”教学

“发现式”教学是指采取一定的策略, 给予充分的时间, 让学生对提供的情境、事例、问题等展开积极思考, 独立探究, 自行发现并掌握知识和习得方法的一种教学方式。这种方式顺应了“以学定教”的课堂转型方向。人们常说“事非亲历而不知”, 方法可以是接受的, 更应该是习得的。学生只有通过自己发现问题, 并在学习的过程中解决问题, 才能学得更扎实, 理解才更加深刻。

二、“发现式”教学的特征

在探索实践中, 我们结合一些先进的教学理念, 根据农村小学的特点, 归纳了“发现式”教学的几个特征。

(一) 给学生整段的时间, 进行整体思考

课堂中, 教师可设计一些富有任务驱动性和行为操作性的问题, 让学生在整段的时间中静静地阅读、理解, 并通过对内容的整体了解, 对所学内容进行深入而全面的思考, 形成对整体文本进行整体思考的习惯, 逐渐改变思考问题方向单一、不全面的不良习惯。

(二) 通过整体的思考, 进行整段表述

在课堂教学中, 教师要习惯少提问题, 尽可能提“大”问题, 引领学生对文本整体的思考。这种整体思考包括瞻前顾后, 统观上下文, 并充分调动学生的生活经验储备, 参考别人的意见等。教师不在其间穿插过细过碎的问题, 充分体现学生自己见解的形成和完整思路的梳理。同时, 教师要敢于“放手”, 把课堂主持、主角的位置让给学生, 给学生足够的时间和耐心, 让学生进行整段的表达。

三、“发现式”教学的策略

学习, 总是需要使用一定的方法和策略。在“发现式”教学的探索中, 我们提炼了“导、舍、等、拓”四种策略, 以帮助学生更顺利地完成学习任务。

(一) 设“导”为了“得”

“发现式”教学中, 在教师的“引导”下, 学生的主要任务就是从接受、记住现成知识为主, 转向参与知识的发现、探究为主。在“导”字上下足功夫, 给学生整段的时间进行回忆思考, 挖掘新旧知识之间的契合点, 唤醒生活经验, 激发情感体验, 内化并上升为理性认识, 以训练思维的深刻性。

1.有效的情境引导

情境是知识产生、应用的具体环境, 是联系课堂与现实世界的纽带, 能激发学生学习积极性, 起着沟通教学与现实生活桥梁的作用。

在英语对话教学中, 情境的创设作用更为明显。在四年级的一节英语课中, 教师教完关于“天气情况”的相关单词后, 随即进行单词巩固。教师结合四季的天气, 采用学生喜闻乐见的QQ问候聊天的方式, 让学生进行句式训练。随着QQ中一问一答的句式出现, 学生的聊天兴致也被调动起来, 就连平时不怎么愿意开口的学生也积极地和同桌交流。可见, 有效的情境设置充分调动了学生的学习兴趣。

2.层层的问题诱导

对学生而言, 面对适合的问题, 他们会产生一种需要、一种渴求。找准认知盲点, 以问题为诱导, 实现生活与知识的形象触摸, 催生思维敏锐。

这种策略在科学课和数学课中使用更多。例如《平行四边形面积》新授课上, “去玻璃店配茶几面, 分长方形、平行四边形两款”。用问题层层诱导。

(1) 买它们的周长还是面积?

(2) 能计算长方形玻璃面积吗?

(3) 需要知道哪些条件?

(4) 能计算平行四边形玻璃面积吗?

学生都说不知道公式。这时是最迷茫、最困顿也是最有生发力的时机, 教师随机又抛出两个问题:

(5) 什么图形你会算?

(6) 能否将平行四边形转变成你会算的图形?

沿着学生的困惑处, 教师精心编制小问题, 适时追问, 激发认知矛盾, 搭建起思维生长的阶梯。“发现式”教学中, 精心设问, 层层诱导, 将学生推上“发现者”“研究者”的位置, 去不断发现、不断思考。

(二) 有“舍”才有“得”

“发现式”教学在“舍”“得”之间不断寻求平衡点。教师要舍得抛开沿袭多年的教案、舍得放弃教材范例、舍主角为配角、舍主讲为“候补”, 力争使自己成为学情解读者、课堂生成掌控者, 让学生真正去发现问题所在。

1.“舍”范例得可控

我们不迷信权威, 只立足学情。教材中提供的范例针对普遍的现象, 有时候却不能兼顾实际的学情和生情, 这在数学教学过程中经常出现, 范例与练习衔接不够, 导致学生学习和作业脱节。这时就需要教师大胆舍弃教材范例, 重新编导相匹配难度的范例, 架起学习和作业之间的桥梁。

在人教版小学数学二年级下册《一千以内数的认识》的教学中, 教科书上的范例如图1所示。

教材的意图是想通过正方体的模型让学生建立对1000这个数的感性认识, 在数的认识中同时发展学生的空间想象能力。基于农村学生的学习起点, 教师从平面的物体入手, 设计了一个铺垫, 用学生熟悉的进行圈、画的五角星入手, 让学生在动手中体会, 十个十是百, 十个百是千, 从而认识1000以内的数, 知道具体一个数的组成。把这一材料作为缓冲, 接着再引入正方体图, 从平面转为立体, 让学生从立体空间对1000以内的数进行感知, 达到数形结合的效果, 也为学习降低了难度 (见图2) 。

2.“舍”时间得精彩

我们常说一口吃不成胖子, 心急吃不了热豆腐, “发现式”教学也得秉承这种理念, 留足时间, 让学生多角度观察、研讨、感知、理解。平时的课堂教学中, 我们经常看到教师提出一个问题, 马上就要求学生回答, 留给学生思考的时间太少。即便学生有了想法, 也是零碎的、不全面的。知识的建构并不是在脑海中登记一下就能自动建立的, 必须要由学习者通过自主的思想活动去努力建构这种联系, 有意义的学习才能发现。所以, 教师要舍得给学生整段时间去探究, 去发现。

(三) 有“等”就有“得”

课堂是师生互动的场所, 是学生知识生长的平台, 以培养能力、增长智慧为目的。但是, 由于种种因素, 课堂有着太多变数, 所以是一个等待、发现、发展的过程, 需要应生而动, 随境而发。

1.“等”在冲突处得敏锐

一帆风顺的课堂思维难以丰满, 需要在认知冲突处等待“造势”, 推动思维动态发展, 涵养思维的敏锐。所以教师要善于激发矛盾, 善于让学生发现矛盾、化解矛盾, 以此“势”造彼“势”。

六下语文《凡卡》一课中, 《课堂作业》中有一拓展题, 让学生续写凡卡的结局。在课堂交流中, 不少学生出于对凡卡的同情, 设想了美好的结局。这时候, 教师不要急于表明自己的立场, 而是作为一名听众, 让学生说说自己设想的结局是出于什么考虑。在讨论中, 让学生逐渐去发现“主观意愿并不能代表结果, 文章的结尾作为文本的一部分, 需要从故事的社会背景和作品的字里行间所传递的信息中去整体考虑, 使文本成为一个整体”, 逐渐让学生认识到文学作品前后都是互相联系和铺垫的。这样的讨论, 学生多了留心, 多了敏感, 会用“发现”的眼光看问题, 习得整体思考的技能技巧。

2.“等”在反馈处得灵动

课堂上如果教师的“聪明才智”充分发挥, 必然会压抑学生的发展, 影响学生亲自探索的积极性。因此, 尤其在学生反馈交流过程中, 教师应该适当示弱隐退, 等待学生去“逞强”, 打造思维灵活度。

如在科学课实验结束后, 需要学生从实验数据中推断出结论。这时, 并不是所有的学生都能立刻“发现”关键, 教师要善于在反馈处调动学生的积极性, 使“聪明学生”想方设法说明白, 没理解的学生千方百计想赶在老师之前理解, 这样, 学生的探究热情势必被激发, 思路充满着灵动, 思维演绎出活力, 课堂呈现别样精彩。这样的“发现”课堂才是真正属于学生的课堂。

(四) 有“拓”才有“得”

1.“拓”在迁移处得回味

语言是思维的外显, 思维需要经过分析、综合、推理、判断等的思维活动, 只有学生通过自己语言组织、迁移, 外化自己的思维过程, 知识才能牢固。在迁移处能做到说思结合, 才可促进有序思维的培养, 提供触发顿悟的机会。

在六上语文第七单元《跑进家来的松鼠》一文中, 学生感受松鼠与“我”友好相处, 在品味“有时, 松鼠跳到我的肩上, 用小嘴蹭我的脸, 还轻轻咬我的耳朵, 我想它是又想吃糖了。可我又上哪儿给它找去呢?”这一句时, 聚焦到“蹭”这个字的理解上。此时, 教师随机出示了四年级上册老舍的《猫》一文中“它要是高兴, 能比谁都温柔可亲:用身子蹭你的腿, 把脖儿伸出来让你给他抓痒”这一句话。学生通过比较发现:同一个“蹭”字, 字里行间散发的情感也是类似的。通过这样的迁移, 词句的理解便水到渠成。

巧妙地进行知识的迁移, 让学生语言表达能力一次次提升, 有助于进行知识的深层次迁移和内化。

2.“拓”在深水区得顿悟

课堂学习中, 学生会因为理解时存在的“深水区”而导致思维受阻, 不能顺利地进行分析和判断。这时, 教师可适度地进行“拓展”, 或引入资料, 或穿插相似类型题目的思路分析, 为他们搭建认知的阶梯, 安然淌过激流险滩。

总之, 方法没有好坏之分, 自己能领悟的就是好方法。“教是为了不教”, 这是教学的最高境界。而这种境界的诞生需要精准把握拓展时机, 及时提供观点碰撞、思路梳理、各类语言熟练转换的机会和时间、空间, 捕捉和放大顿悟的契机, 有效提升思维强度和韧性。

探究发现式教学 篇5

发现式阅读是指在教师的帮助下，学生通过阅读、感受、思考、探究等方式，主动积极地实现以建构意义、生成知识、获得体验、铸造人格等为目标的阅读实践过程。中学阶段的阅读教育，其根本目的在于学生经由对文本的探究，发现知识、发现文意、发现美、发现精妙写法、发现创作个性、发现自我、发现疑难问题等，帮助并促进学习主体借助“发现”，实现知识、情感、能力、自我等方面的超越。因此，在阅读课上，教师应当从逐段分析、繁琐提问的套子中走出来，在指导学生通读课文的基础上，放手让学生去自读自悟，发现探究，合作交流，让学生真正养成独立思考、质疑探究的习惯。如果引导得当，学生群体的阅读水平会接近、达到甚至超出教师个体，达到意想不到的广度和深度。从这个意义上讲，语文阅读教学的核心，就是从学生的心理与认知特点出发，让学生学会“发现”，在“发现”中享受快乐，陶冶心灵。

那么，在课堂阅读教学中，教师应如何指导学生进行发现，有哪些策略可以运用呢？

一、激发阅读兴趣，让学生乐于发现，勇于发现

不难发现，每学期初，学生看的最多的是语文课本，这是个体于不经意间流露出来的兴趣。然而，随着课堂时间的推移，学生的阅读兴趣逐渐消失。探其原因不外是：在课堂教学中教者为追求操作程式花样，而让学生意识处于不自觉状态，让学生身不由己地带着压力进行阅读。而且，教者有时漠视阅读者的个性需求，把一个个鲜活的生命体等同于知识储存的筐篓。这种做法不但不能把学生引向美妙阅读的境地，相反还会逐渐使他们的自我意识迷失，阅读兴趣下降。心理学研究表明，追求个性、张扬个性，实现自我价值是当代中学生的普遍心态。在阅读教学中教者尽可能地让学生个性得到张扬，自我价值得以实现，让他们体验到成功的快乐，那么学生的阅读兴趣和热情就会被激发。喜受表扬是人的天性，在阅读教学中教者可以结合学生阅读实践，充分肯定学生的成绩，如学生因阅读而思想提升了，思维创造能力提高了，通过表扬引导，来促使他们认识阅读的重要，变“要我读”为“我要读”。

此外，要让学生切实地走向文本，关键是要让他们发现阅读的妙处，产生阅读的浓厚兴趣。这是语文教育的一个重要任务。林语堂说得很好：“所谓学习，就是喜爱。学生应该对读书发生狂喜。”他又说：“什么才叫做真正的读书呢？这个问题很简单，一句话说，兴味到时，拿起书本来就读，这才叫做真正的读书，这才是不失读书的本意。”读书的兴趣是可以培养的，而且也应该培养。教师的责任就在于帮助学生在主动走向文本之前建立起一种良好的心理期待，使他们的内心一开始就呈现饥渴的状态。作为文学作品，它所附带负载的文化信息是很丰厚的，它们完全可以用来作为设疑激趣的资料。例如作者创作的特殊经历，他们自身的追求与梦想，发生在他们身上的一些有价值的逸事，文本故事的来源……甚至于对文本的一些评价鉴赏都可以事先交给学生。比如：在引导学生学习第六册《红楼梦》专题时，告诉学生关注人物的性格命运可以从他们的名字窥知一斑，学生明白了原来“元、迎、探、惜”对应着“原应叹息”，“贾政”对应着“假正经”……听到这些有趣的东西，学生的胃口怎么不会被大大地吊起呢？

二、创设张弛有度的阅读环境，构建开放、活跃的课堂教学格局

前苏联心理学家、教育科学博士赞可夫说：“单纯地听教师讲解，不能调动学生的精神力量”；英国哲学家约翰·密尔也曾说过，天才只有在自由的空气里培养。教者在阅读教学过程中，要创设轻松、民主、和谐的课堂氛围。不同的文本有不同的特点，不同的作者也有不同的个性。面对文本所展示的多元开放系统，课堂上师生双方必须以尊重文本和作者个性为前提，真诚地敞开自己，平等互动，充分地彰显各自的个性。作为教师首先要培养自己读书的兴趣，明白面对同一文本，教师与学生一样都是一个平等的对话者，也必须通过真诚的倾听和自由的言说来拥抱文本，达到双重发现的境地，他才有可能以自己的被净化、升华的灵魂去感染学生，从而引起学生的钦敬，激发学生的好奇，自主地去探究、发现，最终完成精神由文本到主体的转换生成。在这样的观念支配下，教师就会认识到自己的课堂作用和地位——组织、引导、激励、点拨。教师才能给学生时间，让学生充分感知文本，珍视学生独特的感受、体验和理解，维护学生在阅读中的“言说权”。阅读教学的理想境界是学生于文本不但有“倾听”，还要有“言说”，既能抱虚心的态度去感知文本，获得体验，又能独立思考有“回音”，勇于“言说”自己的意见。课堂呈现不同思想、智慧交汇、碰撞、冲突、融合的异彩纷呈的局面，这样更有利于个体的双重发现。

三、加强阅读方法指导，提高学生善于发现的能力

对于没有欣赏音乐的耳朵的学生，教师应该给他们那双耳朵；对于没有欣赏绘画的眼睛的学生，教师应该为他们创造那双眼睛。教给方法是必要的。学生不是不知道如何走向文本、感受形象的美吗？那么，你让学生去体会，同样是写荷花，为什么朱自清笔下的荷花是“袅娜”的“羞涩”的，而孙犁笔下的荷花却“高高地挺出来”“是监视白洋淀的哨兵”？你再让学生去感觉，同样是写声音，为什么“无边落木”的飘下只能用“萧萧”来形容，而“不尽长江”的流淌却要用“滚滚”来摹拟？如果长期这样坚持，学生怎么会不认识到形象的语言是有声音、色彩、线条、气味、形状的呢？怎么能不感到形象背后还有很多其他的东西呢？懂得了这些东西，让同学们自己去尝试的时候，他们就会体验到无穷的发现的乐趣。

同时，针对不同文本内容，运用不同阅读方法，才能收到最佳效果。阅读有浏览性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、借鉴性阅读、探究性阅读等诸多方式。教者在阅读教学中，要做有心人，教给学生多种方法。教读《鸿门宴》，如进行细细分析讲解，必然会浪费很多时间，不妨选用浏览性阅读让学生自主阅读，了解故事内容、情节表现，然后再请学生复述内容，在此基础上学生就不难领会人物性格。这样既完成了教学任务又让学生获得成就感，同时也缩短了教时，可谓“一石三鸟”。对于《雷雨》教者可以采用理解性阅读方式，先让学生整体感知全剧，使学生对戏剧冲突有一定了解，再结合周朴园30年前后的表现进行人物性格分析，进而让学生来理解感悟周朴园对鲁侍萍的感情。这样定会比单单地讲读效果来的明显。在实施教学过程中，教者一定要采用多种模式，实施常规性阅读与创造性阅读并进的阅读策略，使学生与文本直接对话，进行“双重发现”。

四、学生独立思考与合作研究相结合

在发现式阅读教学中，主要采用独立思考与合作研究相结合的形式。独立思考问题，不受旁人的影响，又没有现成的结论，得出的认识往往比较客观，能培养思维的独立性，克服思维的盲从性和依赖性，思维能力提高快，能够较快地培养自学能力。所以，在学生自读课文时，应鼓励独立思考。但是，如果仅仅让学生独立思考，学生的阅读往往会陷入迷惘困惑之中。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”因为个人的智慧毕竟有限，况且学生处在学习提高的过程中，“百思不得其解”的情形是常有的。因此独立思考必须与合作研究结合起来。在合作研究中，学生集思广益，相互切磋，取长补短，启智开悟，可以化解独立思考碰到的疑难和障碍，还能锻炼口头表达能力。独立思考与集体讨论结合起来，两者相得益彰，思维训练就能收到事半功倍之效。

在研读“走近鲁迅”专题时，我鼓励学生阅读鲁迅作品、有关鲁迅的评论文章和研究资料。首先阅读课本上的《阿Q正传》，分析鉴赏阿Q这个人物的性格特征和典型意义，体会鲁迅对国民劣根性的批判精神；其次阅读《鲁迅的生平和创作》，了解鲁迅的思想发展历程和创作情况，同时还结合以前读过的鲁迅作品，深入领会其对现实的深刻洞察力和清醒的现实主义精神；然后，阅读《语文读本》中有关鲁迅的研究资料，或者上图书馆、资料室阅读鲁迅

的杂文，以求全面了解鲁迅，认识鲁迅精神。

五、在学生主动阅读的基础上，教师要适当引导、伺机点拨

过去的阅读教学，基本上是一种“接受学习”：教师讲，学生听。发现式阅读教学强调“学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识”，这就意味着阅读包括相互联系的两个方面：一是有一个以“读”为中心的探究学习环境，二是给学生提供必要的帮助和指导。因此，发现式阅读教学必须以学生主动阅读为主，辅之以教师点拨。教学中，教师要起的作用：首先引领着学生一道进入作品；其次针对学生阅读过程中的问题进行点拨，并调控阅读。叶圣陶先生说：“教师指示必须注意之点，令自为理解，彼求之弗得或得之而谬误，然后为之讲说。如是则教师真起主导作用，而学生亦免处于被动地位矣。”在阅读的初级阶段，教师的引领点拨尤为重要，分析理解作品的目标基本上由教师提出，学生在教师的引导下对作品进行质疑、微观探究，基本读懂课文。以后，教师逐步放手，逐渐减少点拨，学生逐渐娴熟掌握阅读方法，自行确定阅读目标，正确认识作品内容。学生在阅读中，主动发现、探究，加上教师的点拨指导，就能得到思考和开悟的满足，得到启智的喜悦和审美的享受，得到科学思维和方法技能的训练。

六、教者要不断提高完善自我

阅读的直面对话、双重发现理论的实施，对教者而言，既是挑战，又是機遇。说挑战，是因为学生的自主阅读、个体品味、独特感悟，再也不是教者能全然明白，可早早预设的。教者再也不能靠捧一本教参吃饭，用标准答案来压学生。因为那样做的结果只会造成学生主体性丧失，“直面”无法进行。说机遇，是因为这种教学模式必然促使教者转变角色，苦练新形势下的教学内功。直面对话的“对”是“相对”、“对等”的意思，既然如此，教者就要把自己修炼成一个有平等意识、具备足够的教学机智、丰厚的文化底蕴的人。“集体的智力财富之源首先在于教者的个人阅读”，阅读教学中，教者须先于学生直面文本进行双重发现，这种直面发现直接关系着学生直面发现的质量。因此教者要有独立钻研教材的能力，要能于教材钻研中获取自己的独特的感受、体验和理解，使文本“僵死的意义”转换为“富有活力意义”，在阅读教学中，最能点燃学生之情的就是教者自己真情激动、极富个性的“讲”，即教者对教材的独到的感悟、理解，有了这种感悟、理解，教师才能形成自己独具特色的教学构想。

七、展开自由自主的课外阅读活动

课内阅读的高效、高质量来源于学生丰厚的课外阅读积累，因此要鼓励学生开展自由自主的丰富的课外阅读活动。首先要尊重和珍视学生的阅读心理和阅读个性，给他们权力去选择喜爱的阅读篇目，而不是越俎代庖，随意指定，硬性摊派。有的同学多愁善感，他们可能会偏爱那些感伤婉约的诗词散文；有的同学长于思考，关心社会，他们可能会侧重那些现实感强又注重思辩的杂文随笔；有的同学富于理想，抱负远大，有脚踏实地的精神，他们可能就会去注意那些能给其丰富人生启示和引路作用的名人传记……在自由自主选择阅读对象的过程中，阅读者会时时体验到发现自我的乐趣。其次，自由自主的课外阅读相对于中学生的实际情况而言，也不能离开教师的适时指点和启发。因为从本质上说，只有课内外沟通才可能真正让学生建立起阅读的完整体系，提高阅读的能力。所以在课外阅读时确立一定的目标意识是必要的。同时，开设“佳作欣赏课”，让学生自行寻找不同文体的“佳作”，在课上朗读，“奇文共欣赏”，鼓励个性与新见；或者设置专题，自主收集研究材料，组织开展研究性学习……所有这些作法，目的都在于既让学生多读一些有较高文化品位和审美情趣的作品，又能够得到教师的恰到好处的指导，在师生、文本交互沟通中成为“好读书、乐读书”且格调情趣高雅的人。）

探究发现式教学 篇6

“发现式教学模式”是指教师在教学的过程中有目的的设置情境,促使学生利用已有知识材料自己去发现应得的结论或规律. 它的提出者美国认识学派心理学家杰罗姆·S·布鲁纳认为: “发现式教学模式”能发展学生的探究思维能力,让学生从已知事实或现象中推导出未知,形成概念,从中发现事物发展变化的规律性,并培养学生的科学态度和独创精神,掌握科学研究的方法. 更重要的是,这种模式激发了学生前所未有的学习热情. 学生虽然不是结论的谛造者,但是他们在动手解决实际问题过程中发现了它,那种成功喜悦的心情恐怕不亚于哥伦布发现了美洲新大陆,学习的兴趣自然高涨.

那么在推行“发现式教学模式”的过程中,应注意些什么呢? 首先,从教师自身素质的角度来说,要有丰富的数学发展史知识,扎实过硬的专业基本功,持之以恒积累素材的耐心. 这样教师才能在把握其脉络通晓其精髓的基础上正确选择知识所依附的实例,在充满生活化的解决问题的过程中传递知识信息.

其次,在教学的过程中要适时引导,控制好探究的方向. 学生的思维是天马行空,无法预测的,这时候就需要教师帮他们分离出问题的主次,理清问题的主要方向. 同时在学生的思考遇到瓶颈时,教师还要适时的帮他们总结一下已有的成果结论和尚未解决的问题,促使他们前行.

最后,任何探究的过程都不可能是一帆风顺的,学生的回答可能是一堆金沙,教师要善于发掘出其中的闪光之处,并且由衷的奉上一句赞美之言,这样才能推动学生思考的积极性下面,我将结合实例具体讲一讲我是怎样根据“发现式教学模式”的要求安排课堂教学( 以苏科版教材§9. 1单项式乘单项式为例) .

一、创设情境

从下列整式中任意选择两个组成算式: 2a、3b、a + b、c + d.

1. 你能写出哪些算式( 只列式,不计算) ,比比谁写的多.

2. 这些算式你都会做吗? 比比谁会的多.

设计意图: 数学新课标中提出了“四能”的要求,四能是指分析问题、解决问题、发现问题、提出问题的能力. 过去仅仅强调分析和解决问题,现在加了两个,就是发现问题和提出问题的能力. 在义务教育阶段数学的教学中,培养学生的创新意识和能力,发现和提出问题是最好的体现. 基于这样的认识,本节课在创设情境环节设计了两个小游戏,让学生在比赛中发现数学问题、提出数学问题: 第一个游戏比比谁的算式多,引导学生在比赛中思考“结果的完整性”问题,进而用排列组合的方法有条理的写出所有的算式. 第二个游戏比比谁会的多,在比拼寻找“会”的过程中引导学生思考: 1给所有算式分类,哪些类别的会做,哪些类别的不会; 2不会解的算式有何特征; 3当遇到许多不会解的算式时,先研究哪一个. 通过这一环节让学生充分经历了问题产生的过程,培养了学生发现问题和提出问题的能力,渗透了分类讨论、由特殊到一般等数学思想方法. 此时再提出本节课的研究课题“单项式乘单项式”,就顺理成章、水到渠成了.

二、建构活动

1. 怎样计算 2a·3b? 试说明每一步的依据.

2. 写出一个单项式乘单项式的算式,你会计算吗 ? 写出每一步的依据.

3. 单项式乘单项式法则: 把它们的系数、相同字母的幂分别相乘,对于只在一个单项式里含有的字母,则连同它的指数作为积的一个因式.

4. 辨一辨: 下面的计算是否正确? 如果有错误,请改正.

设计意图: 单项式乘单项式法则的建构活动分为四个步骤.第一步举实例,获得法则的直观感受,培养转化的数学思想. 第二步法则一般性的验证,虽然每个学生所举的例子不同,但总结的算理算法是一样的. 第三步法则的归纳总结,发展学生数学语言表达的能力. 第四步错误辨析,联系实例加深学生对法则的理解.

“单项式乘单项式法则”这节课如果变成仅仅是老师的简单讲解,再由学生做各种题型的大量练习,教学过程并不困难,表面的教学效果也不见得不好. 但是学生不会有分类、转化等数学思想的感悟和由特殊到一般的研究经验的积累、更不能提高在情景中发现提出问题的能力. 因此说,发现式教学模式更主要的是依赖学生亲自参与其中的数学活动,依赖于学生的独立思考. 正如荷兰数学教育家弗赖登塔尔所说: “数学学习是一种活动,这种活动与游泳、骑自行车一样,不经过亲身体验,仅仅从看书本、听讲解、观察他人的演示是学不会的. ”

探究发现式教学 篇7

发现式教学法又称启发式教学法, 是指学生通过自身的学习活动而发现有关概念和抽象原理的一种教学策略。发现式教学是以学生为中心的教学方法。在教师的指导下, 通过阅读、观察、实验等方式, 像数学家那样去发现问题、研究问题, 进而解决问题、总结规律, 成为知识的发现者。发现式教学法的操作方式:创设情景——提出假设——探讨检验——验证归纳。该教学法的特点: (1) 注重知识的发生、发展过程; (2) 体现学生的主体地位; (3) 有利于培养学生提出、解决问题的能力。特别是能借计算机的普及与互联网的使用, 充分地展现该教学方法, 网络环境为学生的学习创设了广阔而自由的环境, 提供了丰富的资源, 拓延了教学时空的维度。

下面以计算机基础知识中的二进制知识为例, 展现发现式教学法。

1 创设情景

根据教学内容和学生的学习要求, 通过举出与新知识有关的实际事例、从旧知识中寻找出与新知识相似的对象、准备好与新知识相关的教具和材料等方法, 精心创设问题情景, 将学生的注意力和兴趣引导到教学知识的探究活动中来。

情景设计:

(1) 看看闹钟, 为什么秒针、分针、时针转一圈都是以60为一个单位?

(2) 上街买鸡蛋、啤酒为什么以12为一组?

(3) 日常生活计数方法:逢十进一, 借一当十, 而不是其他算法?

学生:是啊, 奇怪, 平时没有注意了啦, 为什么不同的事物在计量的时候有不同的单位标准呢。

设计意图:根据认知理论, 兴趣和需要是学习的两大动力。学生只要对学习的内容感兴趣, 就能排除各种影响因素, 积极主动地投入学习中。这几个问题充分展示了日常生活中经常碰到 (旧知识) , 但没有更多的深入研究, 从而调动学生学习本节课的趣味性和积极性;而同是进制数的二进制为什么会在计算机领域使用, 紧扣了教学内容, 并形成了知识的迁移, 学生明确知识的现实应用性。

2 提出假设

提出假设主要是让学生进行观察、归纳、猜想、验证、推理、建立模型等个体活动, 也包括讨论、合作、交流、互动等小组活动, 或者是在教师引导下的师生互动, 目的是让学生亲身体验知识的发生、发展的过程。

本节内容所提问题, 可以通过师生互动形式求解。

问题1:为什么秒针、分针、时针转一圈都是以60为一个单位?

可以从历史角度、圆周角度、与“地球为一体”及现实使用方便等方面加以论证和阐述。如:60可以被2、3、4、5、6、10、12、15、20、30整除, 它所含因数有10个之多, 在100以内的数中, 它的因数是最多的, 只有96可与之匹敌, 但96比60大得多, 所以选用60进制, 特别历史体材方面, 更能吸引学生注意力, 激发学习兴趣。

问题2:上街买鸡蛋、啤酒为什么以12为一组?

同样可以历史、现实意义方面论证和阐述。

问题3:日常生活计数方法:逢十进一, 借一当十, 而不是其他算法?

这是我们天天算的数制, 更能引起同学们注意, 为什么?数学里最常用的进制是十进制。很多民族在文化发展的最初阶段, 都创造了分组计数的方法来计数, 有的五个一组, 十个一组或者是十二个一组。可能是由于人们常用十个手指来计数的缘故, 许多民族都采用了“满十进一”的计数方法, 这就是十进制计数法。

通过问题求解, 不仅扩展了知识, 而且通过问题探讨提出假设, 为下一步计算机为什么使用二进制作好铺垫。这时, 老师指导学生进行假设归纳 (从问题解答中可以归纳:选定某种数制要依据传统习惯、计数对象的特点、便于实现等方面来实现) 。

3 探讨检验

通过问题的求解及提出的假设, 我们可以回到计算机信息中的数制问题, 为什么计算机运算选择二进制——传统习惯、计数对象的特点、便于实现? (师生共同探讨) 。

师:计算机硬件特点是什么?

生:都是由电子元器件构成的。

师:对了, 电子元器件只有两种稳定的物理状态, 用二进制数容易实现。

师: (板书) 0+0=0、0×0=0、0+1=1、0×1=0、1+0=l、l×0=0、l+1=10、1×1=l运算简单吗!

生:简单。

师:所以选用二进制。计算机不仅需要算术运算功能, 还应具备逻辑运算功能, 即能判断假 (false) 和真 (true) , 用0代表假 (false) , 用1代表真 (true) , 是不是容易实现。

生:容易实现。

师:所以, 根据计算机的本质特征及容易实现的需要, 在计算机中采用二进制。

通过以上三个过程, 学生能完全理解为什么在计算机中要使用二进制数。

4 验证归纳

验证归纳可以先由学生叙述, 教师进行补充和提炼, 一方面让学生再次回顾本节课的活动过程、重点和难点所在以及在学习活动中取得的成绩和存在的问题;另一方面, 更是对探索过程的再认识, 对问题进一步升华, 为学生以后的进一步学习研究和解决问题提供经验和教训。

如:在计数方法上, 存在多种计数的方法, 根据计数对象的特征、怎样更好实现过程等情况, 而选择什么进制数。值得指出的是, “几进制”的本质规律是相通的, 都遵守“满几进一”的计数规则, 并且在几进制中的每个数都能表示成不同计数单制和的形式。

在现实过程中, 有时为了用户便于计算, 有时采用十进制、八进制、十六进制。那么二进制数与他们怎样相互转换呢。可以进入下一步的学习。

总之, 发现式课堂教学是否能取得实效, 归根到底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的, 同时只有学生主动参与教学, 才能改变课堂教学机械、沉闷的现状, 让课堂充满生机。所谓学生主动参与就是给学生自主探究的权利, 不要教师设框框, 先把学生手脚捆绑起来, 要求学生按照教师预先设计好的一套去运行。而每步探究先让学生尝试, 就是把学生推到主动位置, 放手让学生自己学习, 教学过程主要靠学生自己去完成, 这样, 就可以使发现式课堂教学进入理想的境界。

摘要：随着科技的进步与教育理念的更新, 加上中等职业教育的特殊要求, 传统的教学方法已经很难适应和满足教学及学生的需求。当今社会, 信息化手段被广泛应用, 对于即将走上工作一线的中职生, 如何有效地掌握计算机知识, 特别是计算机基础知识, 为掌握信息化手段奠定扎实的基础, 已成为计算机教学方法改革的重要问题。为此, 通过教学过程中的实践摸索, 在计算机教学中提出了发现式教学方法, 和各同仁商榷、探讨。

关键词：中职教育,教学方法,发现教学,创设情境

参考文献

[1]信息的编码.信息技术基础教学[J].设计案例选编, 2009, (2) .

[2]教育心理学教育部人事司[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

探究发现式教学 篇8

一、发现式教学法的本质

发现式教学法是由美国著名心理学家布鲁纳于20世纪50年代首先倡导的。是指教师不直接把现成的知识传授给学生, 而是引导学生在教师事先精心设计、周密组织安排的一系列学习活动中, 通过自主探索、合作交流, 主动获取知识的一种教学方法。布鲁纳认为学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处, 而教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程。因此, 教学就不能是讲解式的, 不能使学生处于被接受知识的状态, 而应是假设式的, 应尽可能让学生保留一些令人兴奋的观念, 引导学生自己去发现, 使之成为科学知识的发现者。

二、发现式教学法的实施过程

发现式教学法在实施时一般可分为以下几个步骤, 教师可根据自己的教学实际作相应调整。

1、创设情境

根据建构主义理论, 影响学生学习的最重要的因素是学生头脑里已有的东西。学生的大脑并不是一张白纸, 生活使他们积累了许多经验, 因此对学生原有知识结构要有一个正确的估计, 在引入新课创设情景时, 要剖析学生的原有知识结构, 找到切入点, 并加以合理的应用。

2、提出使学生感兴趣的问题, 或让学生在疑问中提出自己的问题

教师在上课之前, 首先应该根据教学目的的要求, 确定好一个适当的问题或把学生置于一种好奇和激动的问题情境中。提出和设计的问题应该与学生生活有关, 有利于学生从合作中受益。最好是用能看到、感觉到的某些事情或一些有开放性的问题作为媒介激发学生的学习和探索兴趣, 使学生建立对该课的积极态度, 明确进行该课的目的。

3、提出解决问题的各种假设, 建立假说

提出问题后, 学生关于该问题的信息是较为零碎和片面的, 彼此之间没有多大相关。在第二阶段, 学生的任务就是要对这些彼此割裂的信息进行认真的分析, 从各种不同的角度对其进行重组, 形成一种或多种较为清晰的思路, 这就是假说的建立。在教学中, 建立假说存在着一定的困难, 这就需要教师在教学中努力创设一种民主、轻松的课堂气氛, 鼓励学生发表自己的观点。

4、协助学生收集和组织有关资料, 制定研究方案, 验证假说

学生所建立的各种假说, 往往是学生对材料、事实所形成的一种主观观念, 假说是否合理、有效, 还需要通过检验来证明。这一阶段, 教师应鼓励和指导学生去收集充足的数据和资料, 以创造和构建他们自己的思想, 制定出解决问题的方案。这一过程中, 应该使学生树立起自信心, 即使方案错了, 也应给予学生鼓励, 因为鉴别和分析错误能够帮助学生更好地认识问题和解决问题。学生通过制定好的研究方案来确定提出的假说是否符合科学情况, 是否符合科学原理, 这就是检验假说。

5、分析数据, 得出结论

引导学生对假说验证过程中的数据进行分析, 从中得出结论, 将结果进行分析讨论并以报告的形式将整个过程呈现。在此阶段, 教师要注意安排学生进行小组间或人与人之间的交流, 检查各自的探究过程, 然后达成协议, 把协议用书面格式或口头方式表达出来。

6、分析与反思6、分析与反思

得出结论后, 探究教学并未结束, 还要对整个过程进行科学的分析与评价。研究表明, 来自学习结果的检查、评定与评价这些反馈信息, 对学习具有促进作用, 可以强化学习动机, 可以改进活动方式。在反馈中, 教师要照顾学生的个性特点, 以表扬为主, 也要实事求是, 使学生心悦诚服。通过反馈, 学生一方面要发现自己研究的不足, 另一方面, 要敢于对已有的权威论断进行质疑, 逐步树立起科学态度和科学精神。

三、发现式教学法的重要意义

1、有利于促进学生内部学习动机的形成, 能更好地培养学生的抽象思维能力, 发展智力, 发挥潜力

以发现为重点, 确实能帮助学生学会用多种多样的方法解决问题, 学会更好地使用和转换信息, 帮助他们学会怎样完成真正的学习任务。“发现”学习是学生相对独立的探究。发现的学习活动, 可以培养学生对科学知识本身的兴趣与热爱, 容易使学生形成自主学习的内部动机。

2、有利于知识的迁移

学生在经历了问题的最初困惑到最后解决的漫长曲折的思维过程之后, 再碰到类似问题, 思维过程将大大缩短, 反应将变得敏捷而有效。日本学者在通过对比实验中发现, 不论是自然学科, 还是社会学科, 发现法对于学生迁移能力的形成比其他方法都高出30%左右。

3、有利于学生思维能力的发展

发现教学以过程为定向, 充分显示学生的思维过程, 注重思维的过程甚于思维的结果。而且, 发现教学模式有助于培养直觉思维、分析思维、批判性思维、创造性思维能力。教师在教学过程中经常运用发现法进行教学, 就会促进学生对新问题提出假设、预测、观察思考, 直至解决。

四、高职教育中进行发现式教学法应注意的问题

1、选择合适的课题进行探究

在职业教育中倡导发现式教学, 并不是提倡所有的科学知识都应该用发现的方式来教授, 对能够引起学生兴趣, 符合学生实际能力和客观条件的课题可以采用发现式教学, 其它内容知识就要灵活运用别的教学方式来进行, 有效的科学教学要求运用多种方式和策略。

2、发现式教学法中教师要给予学生合理的指导

在发现式教学具体实施步骤中, 教师要对学生进行合理指导。对那些缺乏发现经验的学生需提供较多指导, 随着学习的成长和发现经验的丰富, 他们将能够提出好的问题, 设计检验方案、分析和解释数据, 对这样的学生教师仍需要通过观察、提出要澄清的问题和必要的建议来进行指导和调控。

3、设计恰当的评价标准

与普通考试不同, 发现式教学不能简单地用分数来评价学生所取得的成绩, 而应重点放在学生所取得的进步和发现过程上, 强调的是充分发挥学生的自主、创新精神, 但是也不能放任自流。因此, 要教师确定一种新的评价标准, 来如实反映不同的学生所取得的不同进步, 可以跟据不同的过程设计不同的评价表格等, 这可以保证发现式教学的规范、健康发展。

4、教师应注意不断学习

发现式教学是一种更高层次综合性很强的教学方式, 涉及的知识面非常广, 如果不坚持有效的学习, 对于教学工作将难以胜任。教师拥有的科学探究和科学学科内容知识越多, 他们自己就越能成为有效的发现者, 也就越具备条件组织学生通过发现活动发展对科学概念和科学探究的理解。实施发现式教学时, 教师仅比学生超前一步是不够的, 这就要求教师必须不断地学习、学习、再学习, 这样才能保证站在高的角度来指导教学。

摘要：本文通过对发现式教学法的本质及其实施过程的分析, 明确了发现式教学法在高职教育教学中的重要性, 为其在教学中的应用提供了一定的理论基础和现实意义。

关键词：高职,发现式,教学模式,重要性

参考文献

[1]王玉玲.职业技术教育中加强探究式教学的几点思考[J].郧阳师范高等专科学校学报, 2006 (10) .

[2]王庆, 王恒.探究教学:职业教育的新模式[J].运城学院学报, 2003 (8) .

探究发现式教学 篇9

一、发现式教学法的理论

“发现教学”是指在教师的启发诱导下, 学生通过对事实和问题的独立探讨、积极思考、自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。[1]学生的体育学习是凭借与利用个人头脑中已有的认知结构, 通过对系统的体育运动知识的认识、理解与运用, 在头脑中形成系统的运动认知结构, 并不断地进行充实、调整、更新和重建。已有知识是新知识的基础, 新知识又是已有知识的深化与发展, 已有的认知结构是新的认知结构的基础, 又在不断接受新知识的学习过程中不断调整、更新与发展, 发现式教学法的教学程序就是根据知识结构和认知结构发展规律建构的。“发现教学”所强调的是不把现成的理论提供给学习者, 而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发, 在教师引导下, 依靠教师和教材所提供的材料让学习者自己去发现问题、回答和解决问题, 使他们成为知识的发现者, 而不是消极的接受者。[2]体育学习的整个过程, 是把知识结构转化为认知结构的过程, 知识结构与认知结构和谐发展的过程。

二、发现式教学法的运用步骤

关于发现式教学法的步骤国内外许多专家学者都各自不同的看法, 但比较看来其步骤顺序是基本一致的, 本文主要依据陈元晖主编的《教育与心理辞典》提法, 该书写到:“运用发现法一般步骤是: (1) 创设问题的情境, 使学生在这种情境中产生矛盾, 提出要解决的问题; (2) 学生利用教师与教材提供的材料对所提问题提出解答的假设; (3) 从理论或实践上检验自己的假设, 有不同观点可以展开讨论; (4) 对争论作出总结, 得出共同的结论。”发现式教学法的步骤分为创设问题情景、提出假设、验证假设、得出结论。

三、发现式教学法在太极拳教学中的运用设计

(一) 创设问题情景

创设问题情景的目的有两个, 一是引发发现的问题, 二是激发探索的欲望和兴趣。它是利用新旧知识之间的矛盾, 引发认知冲突, 激化学生认知心理的不平衡, 创设问题情境, 唤起学生探索的欲望。

在课堂的前一部分讲述太极拳运动节奏和练习太极拳的基本要求, 为以后主体教材创造了条件。在学习单个动作时, 先展现给学生将要学习的内容, 给学生在整体上引出一个问题“这个动作应怎样去学习”?接着教师引导学生去发现学习动作的小问题, 主要有三个层面导出: (1) 身体纵轴方向的问题, 包括头部的转动方向, 手和臂的动作怎样去做, 大小臂的夹角和肘的方向各是怎样的, 腰的转动方向, 脚步是怎样移动的, 腿部步型是怎样转变的; (2) 动作先后顺序的问题, 包括先做哪个部位的动作, 接着做哪个部位的动作, 哪些部位的动作是同时的, 动作的快慢节奏是怎样的, 怎样做去体现动作的韵味, 动作向哪个方向移动的; (3) 动作攻防含义的问题, 包括是进攻还是防守的动作, 主要是进攻或者防守什么部位, 怎样去进攻或防守。

(二) 提出假设

提出假设是学生运用已有的知识和经验获取新知识, 发现新规律, 解决新问题, 掌握新方法, 形成新思想的体育学习活动, 它就是执旧索新的过程。提出假设一是通过观察、模仿、演练等体育实践活动, 由表及里, 揭示体育动作概念;二是通过比较、分析与综合, 抽象与概括, 归纳与演绎的体育思维方法, 抽象概括出动作概念、节奏、规律等;三是学生用猜想和直觉思维发现新知识、新方法。

学生对在课堂上遇到的问题, 要努力去解决, 去寻找答案。教师在这个环节要引导、鼓励学生朝着一定的方向进行努力。

(三) 验证假设

验证假设, 就是在学生发现的基础上, 把学生的发现, 可能是表面的、非本质的, 片面的、不完整的, 经过检验“去伪存真”、“去粗取精”。通过验证, 学生对新的认识更加完整、系统并具有结构性。由学生自己把发现获取的东西, 以演练、模仿的方式进行展示, 以语言为工具与大家交流, 可以通过争论、甚至辩论等形式质疑问难, 统一认识。通过学生之间相互交流与互相补充, 从而获得比较完整、比较深刻的认识, 同时使学生看到集体的力量, 培养了学生的合作精神, 进一步增强与激发学生发现的信心与兴趣。

(四) 得出结论

得出结论是教师组织学生把共同发现的成果进行规范化、体系化, 在这个环节中教师主要是提供体育术语, 使学生结合自己的发现过程, 容易轻松地理解并掌握太极拳的动作。

四、发现式教学法运用在太极拳教学中的注意事项

(一)

创设的情景要能够最大限度激发学生的学习动机和兴趣, 提出的问题难度要适宜。课堂中需要学生解决的问题, 应符合学生的实际认知水平和可发展水平, 能引导学生进入认知的困惑状态, 为维持认知心理平衡而迫切需要解决的问题, 问题的探索正好处于学生的“最近发展区”, 具有探索的价值。

(二) 要鼓励学生积极去思考, 提出假设, 留给学生广阔的思考空间, 又不能使假设背离教学的内容。

(三) 在验证假设阶段, 教师善于组织运用语言, 不能打消学生的积极性。

(四) 最后得出的结论既要规范又要让学生容易理解接受。

摘要：本文在综述发现式教学理论的基础上, 依据发现式教学法的步骤, 探讨发现式教学法在太极拳教学中的运用, 希望能为以后的教学提供意见及参考, 从而改善教学、提高教学质量。

关键词：发现式教学,太极拳,教学

参考文献

[1]布鲁纳著, 邵瑞珍译.教育过程[M].北京:文化教育出版社, 1981:21

探究发现式教学 篇10

第一环节：调动发现欲

这一环节主要是巧设情境。创设情境的方法主要有：利用多媒体播放有关视频、歌曲及画面等，讲故事，小表演，说笑话，设悬念，师生同唱、合唱、独唱歌曲，朗诵诗歌，背名句，展示图片、实物，以旧导新等等。目的是调动学生探究新课内容的好奇心，调动学生对新课学习的发现欲望。

本环节涉及了本堂课的第一个关键点：新课的自然导入点。

在教学情境中巧妙引出新课，让学生带着发现欲望自然地进入新课学习。

第二环节：生成发现欲

本环节主要是通过学习小组代表提出问题，学生登上讲台作课等方式展示预习成果。

1.学生展示预习成果方法之一：小组代表提出问题

导入新课后，即进行学生提出问题活动。所提出的问题主要是学习小组在预习讨论中产生的共性问题或重要问题，由小组代表通过语言表达，上黑板板书，制成简报张贴，纸条传递交流等形式提出来。全班同学都要记下各组代表所展示的问题。

2.学生展示预习成果方法之二：学生登台作课

学生提问结束后，再进行学生登上讲台作课活动。学生作课的内容可以是教师提前预设好的，可以是学生自主选择的；可以是一个知识点，也可以是一个问题（包括学习小组代表刚刚提出的问题），但不同学生作课的内容应不同。学生登台作课的方式应多种多样：可以讲，可以问，可以评，可以调侃，可以说唱，可以板书，可以展示，可以使用多媒体等等。只要让学生学得高兴的方法就是好方法。登台作课一节课不超过三名学生，各层次的学生和各组学生交替登台，展示预习成果的学生要不断变换。

3.学生展示预习成果的效应

学生提出预习问题和上台作课，给予他们表现自我的机会，同时教师可以了解学生的预习情况。让学生主动提出预习问题，比教师提出检测预习情况的问题效果要好。学生提出问题和登台作课活动，可以激发学生课前预习的自觉性和主动性，有利于提高学生学习的自信心和解读教材的能力，也有利于培养学生的胆量和组织协调能力，锻炼学生当众语言表达能力。同时，教师可以有效地对学生因材施教，也可以提高知识目标的达成度。

在这一环节，学生的发现欲望得到生成。

这一环节蕴涵了这堂课第二个关键点：学生学习问题处理的择入点。

学生的学习问题包括小组代表提出的预习问题和学生登台作课提出的或从他们身上发现的问题。哪些问题学生登台作课已经解决，哪些问题要通过师生互动的方式及时解决；哪些问题可以和教师预设的课堂讨论问题合并，通过讨论环节解决；哪些问题是教师预设的课堂讨论问题所没有的，但必须通过课堂讨论解决；哪些问题可以鼓励学生课后探究讨论解决；哪些问题可以放一放，等到一定时候才解决或让学生自己探究解决；哪些问题建议学生放弃等等。对学生的学习问题，怎么处理，教师要及时而准确的择入。

第三环节：推进发现欲

本环节主要是教师引导学生进行新课内容学习活动。教师根据学生的作课情况及小组代表所提出的问题以及新课标要求，通过点拨讲析，生生互动，师生互动等形式进行系统的新课活动。引导学生用红笔在纠错本上记下错误或片面的感性认识，并用蓝黑笔记在活页本上记下所修正的内容。

1.这一环节学习活动的一般方法列举

主要活动形式有：教师分析讲解，谈话提示，质疑发问，引导回答，疑而不答，辩论竞答，演讲朗诵，短剧表演，演算实验，讨论交流，假设预测，观察比较，演绎归纳，分析概括，说唱书画，绘模图形，展示小制作，观察标本，辨析颜色，多媒体展播等，根据课堂需要灵活选择，目的是寓学于乐。

2.这一环节学习活动的最常用方法

这一环节最常用的方法是“讲、学、议、谈、问”。“讲”可以是老师讲，也可以是学生独讲或齐讲。“学”可以是学生自主探究学习，可以是学生合作参与学习，也可以是师生互动交流学习；可以是新课学习，也可以是新旧课交替比较联系学习。“议”可以是学生互议，也可以是师生共议。“谈”可以是生生随谈，也可以是师生交谈。“问”是课堂参与者彼此间进行的探问、发问和追问。探问是有疑而问，是探索解决问题方法和探求问题答案的提问。发问是无疑而问，是启发被问者思考的提问。追问是延伸学习效果或趋向学习目的的提问。课堂提问最好不要进行判断式提问。

这一环节是课堂的重心，可以使学生的发现欲望得到推进。

这一环节中包含了这堂课的第三个关键点：老师点拨讲析新课内容的切入点。

每节课，老师应点拨讲析的内容有：本节课重要而系统性要点内容，学生需要引导的内容，学生作课没有涉及到或比较模糊的内容，以及学生预习发现的有关问题等等。教师讲析的时机应选择好，学生展示预习成果之后为最佳时机，因为这时候学生情绪已高涨。情绪好，容易产生灵感，记忆力也最佳。

第四环节：满足发现欲

这一环节主要是引导学生围绕本课主要问题，以学习小组为单位展开课堂集中讨论。

1.课堂讨论的导向

讨论的主要问题有：小组代表提出的而未解决的预习问题，学生作课新产生的问题，教师预设的重难点问题，结合学生思想学习生活实际的问题等。教师可以通过多媒体或用语言表达形式亮出所拟设的问题。教师设计的问题与学生提出的问题大同小异，教师的问题就要隐藏起来，以学生提出的问题形式展开讨论。这样可以把学生的发现欲望向更深层次推进。讨论时小组同学可以是围坐形式，这样，可以不受他组干扰。每个同学都要用蓝黑笔在活页本上记下各组课堂讨论的问题，记下该组讨论要点，特别是富有新意及具有个性化的要点。在小组讨论时，教师要提醒学生采取适宜的讨论方法，例如：以大化小法，化整为零法等。在组织讨论中，教师要注意协调指导。

2.课堂讨论的分工

然后，各组分工讨论剪取的问题。成绩好一些的组应承担较难较复杂一些的问题；成绩稍差一些的组可以讨论学生感兴趣的问题，或较简单一些的问题。可以是若干个问题一个组讨论，可以是一个问题一个组讨论，也可以是一个问题若干组讨论。重难点问题参与讨论的组应多些。

在这一环节中，每位学生的发现欲望都可以得到最大满足。

这一环节突出了本堂课的第四个关键点:教师参与小组讨论的介入点。

在学生讨论中，教师利用巡视的方法对各组进行巧妙点拨，并主动介入小组讨论。教师介入讨论的组应是气氛不热烈或讨论问题重要且难度大的组。教师与学生讨论时，应与学生平等交流。教师可以进行引导、启发、设疑、点拨，由学生自己得出结论；然后再通过该组学生代表，把归纳的结论和方法思路与其他组同学分享。老师加入重点难点问题组的讨论，可以使课堂重点突出，有利于难点化解。教师不能只巡而不议，这样教师的主导作用就不能发挥出来，达不到新课标的要求。

第五环节：分享发现欲

本环节，学生展示讨论成果。学生代表展示时，引导学生用蓝黑笔在活页本上记下其他小组代表所展示的讨论内容要点。同样的内容，由学生之口讲，一定超过由老师之口讲。

1.展示的妙用

进行展示的学生应是小组推选的一名或多名代表甚至全组同学，具体情况具体对待。生生竞相分享学习成果，激情充满教室，全班学生都能获得一种成功感、满足感。学生讨论时获取了一遍，展示时又欣赏了一遍，学习效果一定很好。同时由自己之口讲出来，能产生共振效应，学生理解记忆一定更深刻。

2.展示的形式

在黑板上板书，语言表达，制成简报形式张贴在学习栏里，组际辩论，组内或组际接龙，演说朗诵等。

这一环节是课堂活动的大交流。学生的思想和课堂活动得以升华，学生学习活动被推向了高潮。学生展示了讨论成果，受到了教育，同学之间分享了发现欲望。

3.展示的要求

教师应不露痕迹地提醒学生：成果剪入，语言表达要精练，展示内容要有概括性。观点要鲜明，重点要突出。不但要讲结论，还要讲思路、过程与方法，且要注意表达的逻辑性严密性。另外，展示代表应该是小组讨论时贡献最小者。这样，可以使这部分同学增强集体意识及主动参与意识，不至于成为局外人，使他（她）学有所获，促进小组学习水平整体提高。

第六环节：强化发现欲

学生讨论成果展示结束后，对讨论效果、展示情况以及整个课堂学习活动，要进行必要的评析总结。评析总结可以由老师进行，可以由学生进行，也可以师生交叉进行或互动进行，注意引导学生用红笔在纠错本上记下课堂评析所提出的课堂问题。

总结之后，要布置适当的作业。教师用多媒体等形式向学生发出倡议：请同学们对这堂课的活动来个自我评价，同学互评和小组共评或组际互评。

评后，教师要求学生：由小组代表收集自我评价及互评记录，抄写一份完善的课堂讨论记录，一个学习日后送给老师分享，认真填好《民意测试表》，写出简单的新课预习学案。

最后，再次设置教学情境，导引下节课的学习内容，激发学生的预习情趣。

这一环节，学生的发现欲望得到强化。

最后一个环节赋予第六个关键点：下节课悬念的剪入点。教师选择一种特效的形式巧设新悬念，为下一堂课的学习活动埋下伏笔，使学生产生主动探究下节课内容的强烈欲望。

“六六式发现”开放式课堂教学模式可以使课堂教学处于动态的不断优化之中，可以大大提高课堂教学效率。

（作者单位 安徽省颍上县江口镇中心学校）

探究发现式教学 篇11

背景、过程、影响是教师讲解历史事件的三要素, 可谓放之讲解四海历史而皆 准的万能“公 式”。在日常历史教学过程中我们都在自觉或不自觉地运用它, 但关键是如何用好它, 如何使它运用得自然又不乏深刻, 如何把历史知识完整且生动地展现在学生面前, 从而达到引导学生主动去探究历史事件发生的前因后果、总结历史规律的目的。为此我们操作历史教学“公式” (以下简称“公式”) 时要在导向性问题的设计和对话教学法运用方面多做一些文章、多动一些脑筋, 而千万不能生硬地套用“公式”:背景是什么?经过如何?影响怎样?下面以“中英鸦片战争”的教学为例。

在讲解鸦片战争的背景时, 教师可这样设计一系列问题:谁挑起这场战争? (英国) ;英国为什么要发动这场战争? (工业革命后对市场和原料需求的增加) ;英国为什么能发动这场 战争? (英国的先 进制度、经济、军事、技术等条件;中国封建制度下危机四伏:经济落后, 财政困难, 军备废弛 等) ;诱发这场 战争的导 火线是什么? (虎门销烟打击了英国鸦 片贸易) 上述第二 问是从英国发动鸦片战争的必然性或根本原因方面入手设计的, 第三问是从英国发动这场战争的可能性即条件 (主、客观) 方面着眼去设计的, 这种设问不仅自然, 能引导学生主动去思考, 而且可启发学生懂得从两方面 (原因和条件) 去思考历史事件发生的必然性。

在讲解鸦片战争的过程时, 可先这样 设问:这场战争是怎样发生的?从而引导学生主动探求鸦片战争发生的经过 (两个阶段、地点、人物、路线、事迹等) 。

在讲述鸦片战争的影响时, 要结合背景分析。先通过设问方式回 顾“英国为 什么要挑 起战争” (市场、原料) , 然后自然而然得出第一点影响:对英国而言, 通过签订不平等条约攫取大量在华特权, 为工业革命以来大量增加的产品找到新的市场及日益扩大的生产提供丰富的原料, 从而有利于资本主义的迅速发展。再通过回顾英国发动战争的主、客观条件, 即为什么能发动这场战争, 自然得出中国战败这一结果, 及其对中国社会的性质、主要矛盾、革命任务和革命性质等的影 响。上述设问层层深入, 逻辑严密, 可操作性很强, 能拉近教师与学生之间的距离, 激发学生积极思考的兴趣, 引导学生主动去探究, 从而达到培养学生研究、解决问题能力的目的。

历史事件讲述的三要素之间的关系, 从某种意义上可以表述为:背景是问题的提出, 过程是问题的操作, 影响是问题的解决 (结论) 。三者是有机结合的统一体, 把握好三者之间的内在联系, 有利于我们完整地掌握历史事件, 并初步掌握其发生的规律。

二、探究、发现之旅遍地春

探究、发现教学法又称主动探索法, 其特点是 教师在讲授某些历史概念或复杂的历史事件时只给学生部分比较关键的史实, 让他们独立思考, 进行逻辑推理, 发现问题, 探索未知领域, 直到完整掌握历史概念或复杂史实的全过程, 甚至探讨历史发展的规律。

例如, 教师在讲授 人教版必 修二中共 八大的内 容时, 可先点明八大提出的主要任务即发展社会主义生产力 (农业国向工业国的转变目标) , 然后设问:为什么会提出这样一个主要任务?又怎样实现这个任 务?很自然地引导学生探求八大其他方面的内容:对社会主义制度建立后的社会主要矛盾的分析和经济建设方针的制定。并进一步启发学生探讨事物发展的规律:只有正确分析存在的主要矛盾, 才能根据主要矛盾去提出任务, 而如何才能保证任务的完成呢?只有制定正确的方针和政策。这样八大的主要内容即分析矛盾 (国情) 、提出任务、制定方法三者有机统一起来, 有助于学生理解记忆。

我们在日常的教学中, 只有不断探 究问题、发现 问题、挖掘史料、联系比较、总结评价, 才能吃透教材, 全面掌握历史概念和复杂史实的演变过程, 从而达到认识历史发展规律并以之指导现实生活的较高境界。而一切的一切, 关键在于问题的探究与发现, 只有探究与发现, 才能有针对性地去探讨、去解决、去总结。而只有 不断探究与发现, 我们才能不断提高。一个善于探究与发现的教师或者学生, 在探索历史的旅程中, 等待他的只会是盎然春色。

综上所述, 我们可以这样表述该“公式”与探究、发现教学之间的关系:该“公式”是外在结构, 探究、发现教学是具体操作;该“公式”是形式, 探索、发现教 学是内质, 两者互为依存, 形成密不可分的整体。

摘要：讲解历史事件的三要素即背景、经过、影响是历史事件教学的通常做法, 在教学实践中如何有效运用好这个教学“公式”是一个值得探讨的问题。本文通过例子来谈如何在导向性问题的设计和对话教学中来优化历史事件的教学“公式”。