发现探究

发现探究（通用12篇）

发现探究 篇1

“启导·探究·发现”是教师把教学内容设计为探究性问题, 引导学生进行探索研究的课堂教学方法.“启导”即教师精心创设探究情境, 对学生进行启发诱导, 由浅入深、循序渐进地组织学生的思维活动, 促进学生高效的探究和发现;“探究”是学生在教师的引导下, 通过动眼、动脑、动手、动口等活动, 充分发挥自己的聪明才智, 进行观察发现、联想构造、类比猜想、分析综合、归纳概括, 而获得结论和解决问题的方法的过程;“发现”即学生通过探究活动独立获得一系列新问题、新结论、新方法、新思想和解决问题的思路.

在日常的数学教学过程中, 作为一名教师, 我以此方法进行了多轮的尝试, 总结出以下几条规律, 供同行指正.

1. 运用启导能激发学生的探究欲望

思维是由人们的认识需要引起的, 没有认识的需要就不会引起积极的思维.认识的需要常来源于学习过程中出现的新问题, 有的是学生似乎熟悉但又不清楚、不能立即解决的问题, 这时学生就会产生一种强烈的求知欲望而去积极思考.因此, 在课堂教学中利用学生的心理因素, 提出富有启发性、诱导性、趣味性、挑战性、探究性的问题, 可激发学生的求知欲, 使其积极思维, 自主探究.启导由于引出了探究性问题, 从而激发了学生的认知兴趣, 而认知兴趣是力求认识世界、渴望获得科学文化知识和不断探究真理, 且带有情绪色彩的意志活动, 有兴趣的学习不仅能使学生全神贯注、积极思考, 甚至会达到废寝忘食的境地, 人在满怀兴趣的状态下所学习的一切, 常常掌握得迅速而牢固.

案例1梯形中位线定理.教师:三角形有中位线, 四边形有中位线吗?平行四边形、矩形、菱形、正方形、梯形呢?学生:动手画图, 观察发现, 合作讨论, 得出结论“一般四边形没有中位线, 平行四边形、矩形、菱形、正方形有中位线, 但不必研究, 梯形也有中位线”.教师:梯形中位线与两底有什么关系?学生 (观察, 测量, 估计, 猜测) :平行于两底, 且等于两底和的一半.

2. 数学探究能促进学生知识体系的高质生成

高质生成是探究式教学追求的重要目标, 它包括学生能自主发现和勇于提出新问题, 发现新结论、新方法、解决问题的新思路, 敢于向权威挑战的精神.探究法通过巧妙创设问题情境和思维情境, 营造“自由”的环境, 给学生创造充分表现的时空, 师生合作相互激发, 诱出思维“亮点”, 教师及时捕捉并积极地启导, 激发学生的创造性思维, 促进课堂高质的动态生成.这种通过探究得到的体验和感悟已不仅属于知识范畴, 已经上升到理性, 扩展到情感、价值观等领域, 使课堂成为学生生命成长的场所和乐园.

案例2用16 m长的篱笆围成一个面积为30 m2的矩形场所 (一边靠墙, 墙足够长) , 求矩形的长与宽.

在学生解出后, 师生进行一场大讨论.

师:你们觉得围成的矩形怎样 (激发学生的直觉思维) ?

生:这个矩形太扁了!

师:扁有什么不好?

生:面积小, 浪费材料!

师:那你有什么新的设想?

生:若要围成面积为30 m2的矩形, 则篱笆不需要16 m;若用16 m的篱笆, 则可围成面积更大的矩形.

师:请大家做一做, 要围成面积为30 m2的矩形, 最少需要多少篱笆?用16 m的篱笆可围成矩形的最大面积是多少?

(当学生算出最大面积为32 m2后) 师:还有没有更好的方案? (没有学生回答)

师:若没有限定场所的形状为矩形, 那么有没有更省材料或面积更大的方案?学生非常积极地展开讨论, 并提出:围成等腰梯形、半圆形……

3. 探究的过程是提高学生学习自信心的最好途径

自信心是学习的源泉, 但很多学生一般都对数学学习缺乏自信, 害怕数学, 学习中难以形成愉快体验.究其原因是传统的教学方式过分注重结论及解题的方法和技巧, 注重数学的严谨性、逻辑性, 导致学生看不到数学被发现、创造的过程, 从而对数学学习产生错觉和误解, 认为数学只是一些枯燥的公式和定理的堆砌, 学习就是记忆和模仿, 未达到对知识的真正理解, 主体性得不到体现, 使学生对数学敬而远之, 久而久之便失去了对数学学习的信心.探究过程注重数学探究发现过程的教学, 帮助学生像数学家一样“再创造数学”, 使学生认识到数学不是由少数天才创造的, 而是经过努力一般人都能发现的.教师不断为学生创设成功情境, 使其在探究学习中不断获得成功, 深信自己的智慧和力量.

4. 数学发现能调节学生的兴奋中心, 提高学习兴趣

一切人类的认识, 不外乎是不断地提出并解决新的任务、疑问及问题的过程.学生的学习过程也是运用已有的知识解决和提出新的问题的过程.教师设计教学过程, 在于提出好的问题, 给学生的大脑皮层以外部刺激, 使之产生兴奋中心, 通过学生进行独立思维活动获得解决.当学生的大脑皮层逐步处于抑制状态时, 教师又提出新问题, 让学生进行猜想、推测、解答, 使大脑皮层又产生新的兴奋中心.运用发现法组织教学过程, 就是让学生的大脑皮层有节奏地处于兴奋状态, 并进行持续有效的思维活动.

案例3在研究三角形中位线定理的应用时, 我们为学生提供了下列问题:

(1) 若D, E, F是△ABC三条边的中点, 则可发现哪些结论?

(2) 若把△ABC改为四边形ABCD, 即顺次连接四边形ABCD各边中点得到四边形MNPQ, 则可发现什么结论?

(3) 若四边形ABCD是平行四边形、矩形、菱形、正方形、等腰梯形, 则四边形MNPQ的形状分别是什么?

(4) 为使四边形MNPQ为平行四边形、矩形、菱形、正方形, 则原四边形ABCD必须满足什么条件?

(5) 能否把四边形推广到五边形、六边形?

5. 通过数学发现促使学生提高发展程度

学生通过学习, 掌握知识, 一般有三种程度: (1) 领会和记忆获得的知识, 在外观上表现为准确的或近似的再现; (2) 在照样模仿或近似的情况下运用知识; (3) 在以前没有遇到的新情况下, 创造性地运用知识.即再现、模仿、创造等三种不同发展程度.传统的教学只要求学生达到再现、模仿的程度, 不可避免地只要求死记硬背一些基础知识, 而遇到没有解过的新问题, 往往束手无策.通过不断地发现来进行教学, 不仅使学生达到能够将基础知识再现和模仿的程度, 在大多数的情况下, 能调动自己积累的知识和经验, 独立地、创造性地解决问题, 从而达到发展的程度.人的创造力———即综合能力和想象能力都来自右脑, 右脑是“感性的脑”, 右脑接受的信息, 通过联络纤维 (主要是胼胝体) 联系着左脑, 左脑是“理性的脑”, 这种来自右脑的信息, 经过左脑的加工, 变成理性认识, 在左脑中储存下来, 并能够将储存的信息在头脑中创造出自己从未经历过的事物的新形象, 即创造想象.经常运用这种方式进行教学, 就能为学生提供进行创造想象的机会, 帮助学生提高创造想象的发展程度.

案例4 (1) P为等腰三角形ABC底边BC上一动点, 当P在线段BC上运动时, P到两腰的距离之和有何关系?

(2) 当P在BC延长线上运动时, 结论变化吗?

(3) 当P在等腰三角形ABC所在平面上运动时, 结论成立吗?

(4) 若把等腰三角形改为等边三角形, P在等边三角形边上、内部、外部运动时, 又能发现什么结论?

(5) 能否把上述结论推广到任意三角形、平行四边形、梯形、正多边形?

这些相关联的问题, 对学生具有强烈刺激, 启发其进行多种思考, 诱导创新意识的因素, 能产生解题的紧迫感, 具有连续进行探讨的特点, 其仅指出一个探索方向, 需要在解题时更多地独立思考和探索, 对培养学生良好的创造性思维大有裨益.

学习是认知结构的组织和再组织, 学生有效学习的最终结果必然是在自己的头脑里构建富有成效的认知结构, 这个结构具有稳定性、清晰性和可利用性.研究表明, 大量的题型复制、繁难的习题求解演示和解题术的记忆与重复等活动并不能导致这三种特征的获得.运用以上方法所关注的是学生参与学习活动的“质量” (深层次参与) , 而不是追求例习题的数量, 彻底转变传统应试教育课堂教学中的“多 (题目多) 、难 (题目太繁、难) 、快 (讲课速度快) 、死 (题目死、方法死) ”为“少、优、慢、活”.探究性学习是较费时的, 我们经常一节课只研究一个问题 (进行一题多解和一题多变) , 有时到下课了研究还没结束, 但教学效果特别好, 学生得到的是思想方法, 是情感体验, 是个性发展, 学生对数学知识理解深刻, 独立性高, 知识迁移能力强.一位著名的科学家曾经说过:“学校教给学生什么样的知识最有价值?那就是学生离开学校许多年之后, 还留在学生大脑中的那一部分东西.”而学生探究能力的形成不会随着时间的流逝而消失, 可谓终生受用.因此在教学中, 作为教师本身, 在先进教学理念的指导下, 应多关注学生的探究过程和方法, 激发和爱护学生的探究热情, 给学生创造探究的时间和空间, 学生的探究能力就一定会得到提高.

参考文献

[1]谢雅礼.精心创设教学情境, 提高课堂探究成效[J].中国数学教育 (初中版) , 2010 (12) .

发现探究 篇2

北京东城区教师研修中心 周业虹

摘要:

“引导——发现”教学模式是指在教师的带领下，学生通过积极主动的思维活动，以发现、发明的心理动机和探索的精神自主地参与学习过程，通过尝试发现、实践体验、独立探究、合作讨论等形式探索知识，去发现、探索、掌握知识，培养学生的观察能力，提高发现问题和解决问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力的一种教学模式。它包括设疑、探究、归纳、应用等环节，而探究性实验是“引导——发现”教学的重要教学方式。

关键词:

探究性实验

引导

发现

高中课程改革的实施，对教师传统的教学模式的转变及观念的更新提出了更高的要求。提高课堂教学质量，是每一位教师首要解决的问题。在这种情况下，必须改变知识的传输方式，以教师的“引导”为手段，以学生的“发现”为目的，这样才能充分发挥学生在学习过程中的主体地位。根据化学学课的特点，我提出了“引导——发现”教学模式。

一、关于“引导——发现”教学模式

（一）“引导——发现”教学模式的内涵

“引导——发现”教学模式是指在教学活动中，以教材为内容，以问题为中心，以教师的引导为手段，以学生的发现为目的，在教师的带领下，学生通过积极主动的思维活动，以发现、发明的心理动机和探索的精神自主地参与学习过程，通过尝试发现、实践体验、独立探究、合作讨论等形式探索知识，去发现、探索、掌握知识，培养学生的观察能力，提高发现问题和解决问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力的一种教学模式。

（二）“引导---发现”教学模式的理论依据

1．发现学习理论

发现学习理论是美国著名教育家布鲁纳于二十世纪六十年代提出的。布鲁纳认为，“认知是一个过程，而不是一个结果。”他强调，教一个人某门学科，不是要使他把一些结果记录下来，而是要使他参与知识建构的过程。他认为教学的目标不仅在于使学生掌握知识，而且更要发展学生智力。布鲁纳主张引导学生通过自己的主动发现来学习，要把学习知识的过程和探索知识的过程统一起来。

2．建构主义学习理论

瑞士的皮亚杰(J.Piaget)的建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中要摒弃那种“以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象”的传统教学模式。

（三）“引导——发现”教学模式的主要教学方式

高中化学新课程倡导探究式教学方式。中学化学探究性实验应具备以下特征：

1.创设问题情景的特征：探究性实验教学必须努力创设问题情景，让学生在情景中不断发现问题、提出问题，并引导学生对问题进行深入思考。

2.突出主体性的特征：探究性实验教学注重学生共同合作，通过自己动手、动脑来设计实验、分析结果、讨论验证等，所以必须发挥学生的主动性和积极性，在实验过程中认真观察思考，大胆质疑，做、看、想结合，创造性地完成任务。

3.明确教师的主导性的特征：实验过程中，教师作为学生的指导者、引导者、咨询者和促进者，要注意对学生进行仔细观察，看他们在做些什么，听他们在谈些什么，并不断地对其学习状况进行评价。

4.以小组为主要组织形式的特征：探究性实验通常以小组为单位展开，这有利于学生之间相互研讨、相互启发、相互学习、相互帮助，从而产生1+1＞2的效果。

不难发现，探究性实验教学的特征恰恰与“引导——发现”教学模式的内涵相一致，因此探究性实验是该模式实施中的重要教学方式。

二、运用探究性实验进行“引导——发现”教学的尝试

（一）化学教学中“引导——发现”教学模式的环节

引导——发现教学模式的实施在高中化学教学中可分为以四个环节：

环节 意图

1．设疑——创设情境，发现问题

教师应依据教材内容设置相应的问题或创设相应的情景，激发学生的求知欲望和学习兴趣，进而引发学生的积极思维。

2．探究——设计实验，体验探究

此环节是“引导——发现”教学过程中的核心部分，教师把发现的问题、思维的空间留给学生，充分发挥学生在学习中的主动性，让学生围绕探究目标进行设计、实验、分析等一系列活动，让学生在思维和操作中产生灵感，体验“发现”的乐趣。在这个过程中，学生主要采取探究性实验的方式，而教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕目标探究，组织由学生构成的活动情境，促进学生彼此间的交往、沟通和合作，创设一种发现问题的氛围，使学生能够在这种情景中主动积极地参与探究。

3．归纳——交流总结，解决问题

此环节是组织学生相互交流，对探究的结论进行归纳总结，从而使教师预设的问题得以解决。这一环节可以通过学生自己的汇报，将探究的“成果”展示给全体，完成知识结构的重新组合，将内化了的知识或者技能纳入已有的知识系统中。教师对学生展示的成果要进行适当的评价，对学生的学习成果表示肯定，对不足提出改进意见。

4．应用——拓展延伸，问题迁移

这一环节注重了知识的迁移、形成和发展，是探究性学习的目标所在。教师在这一环节中要精心设计问题，使之具有层次性、典型性、启发性和创造性。

（二）案例分析

案例1.铝及其化合物

铝及其化合物属于元素化合物的知识。铝单质、铝的化合物的教学内容分别在人教版《化学1》第三章第一节、第二节中，为便于更好地开展“引导——发现”教学，发展学生的探究能力，教师对这两部分内容进行了有机的整合，将其合并为一课时。为突破教学重点，教师对教材上的实验进行了改进，增强了探究性。

（1）氧化铝的两性

设疑1：铝制餐具在五、六十年代非常盛行，但人们发现它们不能用来蒸煮或长时间存放酸性和碱性食物。这是为什么呢？

探究1：为了突破铝制餐具不可蒸煮或长时间存放碱性食物这个重点，教师带领学生设计了一组对比实验：打磨过的铝条和未打磨的铝条分别与氢氧化钠溶液混合，学生发现打磨过的铝条迅速与氢氧化钠溶液反应，而未打磨的则一段时间后才产生气泡。

归纳1：铝能与氢氧化钠溶液反应。

设疑2：未去膜的氧化铝与氢氧化钠溶液反应慢，已知铝表面的膜是氧化铝，那么是氧化铝溶于水了，还是它与氢氧化钠溶液反应了？设计实验进行探究。

探究2：向Al2O3粉末中加入少量水，振荡，发现未溶，继续加入氢氧化钠溶液，振荡后发现氧化铝溶解了。

归纳2：氧化铝能与氢氧化钠溶液反应。

（2）氢氧化铝的两性

设疑1：氧化铝能与氢氧化钠溶液反应，氢氧化铝是否也具有类似的性质呢？

探究1：制备氢氧化铝。为引导学生更好地发现问题，教师把学生分成两组，一组用氯化铝和氨水反应，另一组用氯化铝和氢氧化钠溶液反应，同时让他们展开竞赛，看谁制备的氢氧化铝多。学生误以为加的药品多，产生的氢氧化铝就越多。

设疑2：实验中，加氢氧化钠溶液的那组学生发现，氢氧化钠多了，反而沉淀没了，这是怎么回事？

探究2：教师让加氨水的一组学生向所得沉淀中加入氢氧化钠，结果发现沉淀溶解了。

归纳：氢氧化铝和氢氧化钠溶液反应，要制备氢氧化铝就要用氨水和铝盐溶液。

在学生对铝及其化合物的性质有了全面认识后，教师进行了下一个环节：

应用：教师展示了一种管导通的说明书：泡沫型清洁剂；含铝粉、氢氧化钠；对铁质、不锈钢排水管不会造成损伤。让学生分析该说明书，并用所学到的知识解释相关问题。

案例评析：从该案例中，我们可以看出，在铝及其化合物的性质学习中，教师创造性的改进了教材实验，在设计和完成探究性实验的过程中，通过对实验现象的观察学生不断发现问题，通过对问题的解决、对实验现象的分析不断深化对铝及其化合物性质的认识，通过解决生活中的实际问题使得学生掌握的知识得以升华。

案例2.化学反应速率的因素

影响化学反应速率的因素属于化学基本理论的范畴。这部分内容在人教版《化学2》第二章第三节“化学反应的速率和限度”中。为使学生了解影响化学反应速率的因素，教师从学生已有的知识和经验出发，对教材上的实验进行了改进，充分关注到了实验的探究性，在这些探究性实验中，应用“引导——发现”教学模式。具体环节如下：

设疑1：展示某牛奶包装袋上的保质期：10天（0℃～4℃），5天（7℃），3天（10℃）。这说明牛奶变质的速率跟什么因素有关呢？

设疑2：爆炸瞬间完成，牛奶变质较快，铁制品生锈较慢，溶洞形成很慢，这些化学反应速率到底和哪些因素有关？只有了解这些影响因素，我们才可以控制化学反应速率。

探究：在实验室制取 O2、CO2 和 H2 的过程中，哪些因素会影响到气体制取的速率？教师给出不同浓度的H2O2溶液、不同浓度的HCl溶液等液体试剂，不同状态的CaCO3固体、MnO2粉末、Mg粉、F粉等，让学生选择不同的药品设计实验方案并进行实验，探究影响化学反应速率的各种因素。

归纳：在学生实验完成后，各组学生交流汇报实验结果并分析结论。学生们有的从同一种气体的制备实验中得出了不同的影响因素，如制备氧气，浓度、温度、催化剂等均会影响速率；有的学生从不同气体的制备方法中等到了相同的影响因素，如制取氧气和制取氢气两个实验均证明反应物的浓度会影响速率。最终得出了影响化学反应速率的因素。在这个过程中，既培养了学生分析、归纳问题的能力，又让学生感受到了科学研究的方法，同时锻炼了表达能力。

应用：已知氮气和氢气在一定条件下反应可生成氨气，但是在500 ℃和1.5×10Pa的压强下，即使经过几百万年，生成的氨也不会超过几纳克（1 ng ＝10 g），请你说出为加快反应速率可采取哪些措施？在解决这个工业生产问题的过程中，学生所学的影响化学反应速率因素的知识得到升华。

案例评析：在该案例中，教师较好地利用了学生的前概念，利用初中所学的氢气、氧气和二氧化碳气体的制备引导学生进行探究性实验设计，运用了科学归纳法，一方面可以对同一个反应采取的不同的条件，另一方面，可以对不同的反应采取同一个条件，在实验中学生发现速率的变化等问题，教师再引导学生通过对实验现象的分析归纳出影响化学反应速率的因素。应用环节的设计更是锦上添花，它使学生深切感受到研究本课题的意义在于控制化学反应速率，更好地为人类社会服务。

三、运用探究性实验进行“引导——发现”教学的反思

教学实践和课堂观察表明，运用探究性实验进行“引导——发现”教学中各个环节都具有非常重要的作用：设疑——好的教学情景能在较短的时间里使学生进入学习状态，激发学生的学习兴趣。探究——在发现问题、产生疑问后，探究性实验是解决问题的关键所在。教师要结合学生的认知水平，围绕产生的问题，引导学生设计实验，在此过程中学生体验发现的快乐，体验科学研究的过程。教师在适时的加以引导，帮助学生顺利完成实验探究。归纳——学生通过探究性实验，讨论总结后，要把自己发现获取的知识，通过语言交流质疑问难，达成共识，可以培养合作精神、表达能力，同时在与同伴产生的思维碰撞中提高解决问题的能力。应用——学生可以将所学到的知识应用到解决问题中，既可以使所学知识得到升华，又可以培养解决实际问题的能力。

教学实践表明，“引导——发现”教学模式在实施过程中也存在一定问题，如设计的问题有时脱离学生的实际，无法吸引学生的兴趣；有些教师对教材内容的深广度把握不够，还需要进一步钻研教材；在探究性实验中，有时学生的合作学习流于形式，不能很好的控制，－9学生差异性大，参与探究活动的积极性低，难以收到实效。这些都需要在模式实施过程中不断加以完善。

主要参考文献

发现、 探究， 在路上 篇3

一、 课程实施背景

我园地处开发区，周边以居民租住户较多，幼儿园自身的户外场地不足、资源有限，通过对幼儿园周边资源的调查，我们发现附近的明珠城小区每年春秋季都会举办“郁金香花博会”和“百花节”，近3万平方米的小区花园内定期会迎来最美花季，而且花的品种丰富，这不但是孩子们一个踏春休闲的好去处，更为我们提供了丰富的教育资源。

二、课程实施过程

（一）多方齐准备，一路向快乐出发

在活动前，我们结合幼儿的年龄特点和已有经验，帮助幼儿做好了远足的前期准备，包括物质准备和经验准备，远足前对幼儿进行专项安全教育，园外活动安全教育、交通安全教育、园内外环保教育等。每班把幼儿分成了六个小组，规划远足路径，组内幼儿分配并认领任务，并请幼儿来商量决定要邀请谁参加，在幼儿与同伴的商量中，制订出各班的远足计划。做好充分的准备后，孩子们小手牵小手排着整齐的队伍快乐出发了，交警叔叔在前面开路，家长志愿者陪伴在侧，大家怀着美好的心情向美丽的花海前行……途中，交警叔叔边走边给孩子们讲解着交通标志和交通规则，孩子们边走边认识了幼儿园周围的道路和小区名字。

（二）亲近大自然，我的游戏我做主

经过了几百米的步行，孩子们在大自然的怀抱中自由、自主、愉悦地玩耍，抓抓草丛的小虫子，在花丛中捉迷藏，和好朋友说说悄悄话，自己的游戏自己做主。

（三）发现与探索，我是小小调查员

活动前，老师们搜集了孩子们想知道的关于郁金香花的知识，设计了记录表，孩子们穿梭在美丽的郁金香花丛中，带着问题去观察、寻找和记录，开展花卉调查。我们让孩子去采访种植花卉的花农，不但帮助孩子了解花卉知识，在认知方面给予帮助，更是在活动中创造机会让幼儿发现问题，解决问题，在解决问题的过程中，保持一种置疑的科学态度和良好的交往能力。

（四）大胆玩“花样”，我是小小艺术家

幼儿在亲近大自然的同时，增强环保意识，懂得关爱，使幼儿意识到一草一木都具有生命的意义，尊重了幼儿身心发展的规律，顺应了幼儿的天性。孩子们俨然成了一个个小“艺术家”： 有的班级的孩子用五彩的颜料合作彩绘完成百米长卷，表现郁金香的美；有的班级的孩子拿着小画板正细心观察，在花丛中写生；有的班级的孩子索性用各种颜色的轻黏土做成了立体的花朵，玩出了各种“花”样。

（五）听余音袅袅，远足课程盼续曲

回到幼儿园后，孩子们的远足故事并没有结束。有的孩子把所看到的设计并制作了小绘本，有的孩子和爸爸妈妈分享了好玩的一天，有的孩子动手制作了花环，放到了表演区，有的孩子在角色游戏时也开始了草坪游戏…….远足课程为孩子提供了自由交往的机会，让孩子走进自然，在大自然中追寻、探索。

二、课程后的思考

（一）关注幼儿——搭建适宜支架

远足活动作为一项课程，除了有教师前期预设的活动，还会生成由幼儿自发组织的活动。教师要根据幼儿不同的年龄水平，建构不同的课程目标，注重课程内容的丰富性和层次性。不论是活动前、活动中和活动后，都应该由幼儿作为主导，教师提供适宜的支架。

（二）拓展资源——提供有效保障

远足活动中的人力资源是能助推整个活动实施的，有利于幼儿经验发展的一些人的资源的总和，包括园内和园外两部分。园内的人力资源除了与孩子朝夕相处的班级教师外，还包括相关各个岗位的职工，园外的人力资源除了孩子们的家长外，还包括一些配合整个活动的特殊职业的人。人力资源的运用，在远足课程实施中是相互关联、相辅相成的资源整体。

（三）多纬生成——整合教育资源

在远足活动中的教育作用与价值远远不止让孩子走走看看，其中不但包含认知、情感，更重要的是有很多生成的教育价值。不仅锻炼幼儿的体质，愉悦幼儿的心情，还开拓了幼儿的视野，增长了知识，使幼儿亲近自然，感受生活，让幼儿在与大自然的接触中感受人与自然的和谐。更重要的是在远足的过程中培养幼儿坚持到底、挑战自我、主动探究的良好品质。这些教育作用，需要教师以教育者的眼光和视角，敏锐捕捉到教育的契机，使远足活动变得更有意义。

发现探究 篇4

背景、过程、影响是教师讲解历史事件的三要素, 可谓放之讲解四海历史而皆 准的万能“公 式”。在日常历史教学过程中我们都在自觉或不自觉地运用它, 但关键是如何用好它, 如何使它运用得自然又不乏深刻, 如何把历史知识完整且生动地展现在学生面前, 从而达到引导学生主动去探究历史事件发生的前因后果、总结历史规律的目的。为此我们操作历史教学“公式” (以下简称“公式”) 时要在导向性问题的设计和对话教学法运用方面多做一些文章、多动一些脑筋, 而千万不能生硬地套用“公式”:背景是什么?经过如何?影响怎样?下面以“中英鸦片战争”的教学为例。

在讲解鸦片战争的背景时, 教师可这样设计一系列问题:谁挑起这场战争? (英国) ;英国为什么要发动这场战争? (工业革命后对市场和原料需求的增加) ;英国为什么能发动这场 战争? (英国的先 进制度、经济、军事、技术等条件;中国封建制度下危机四伏:经济落后, 财政困难, 军备废弛 等) ;诱发这场 战争的导 火线是什么? (虎门销烟打击了英国鸦 片贸易) 上述第二 问是从英国发动鸦片战争的必然性或根本原因方面入手设计的, 第三问是从英国发动这场战争的可能性即条件 (主、客观) 方面着眼去设计的, 这种设问不仅自然, 能引导学生主动去思考, 而且可启发学生懂得从两方面 (原因和条件) 去思考历史事件发生的必然性。

在讲解鸦片战争的过程时, 可先这样 设问:这场战争是怎样发生的?从而引导学生主动探求鸦片战争发生的经过 (两个阶段、地点、人物、路线、事迹等) 。

在讲述鸦片战争的影响时, 要结合背景分析。先通过设问方式回 顾“英国为 什么要挑 起战争” (市场、原料) , 然后自然而然得出第一点影响:对英国而言, 通过签订不平等条约攫取大量在华特权, 为工业革命以来大量增加的产品找到新的市场及日益扩大的生产提供丰富的原料, 从而有利于资本主义的迅速发展。再通过回顾英国发动战争的主、客观条件, 即为什么能发动这场战争, 自然得出中国战败这一结果, 及其对中国社会的性质、主要矛盾、革命任务和革命性质等的影 响。上述设问层层深入, 逻辑严密, 可操作性很强, 能拉近教师与学生之间的距离, 激发学生积极思考的兴趣, 引导学生主动去探究, 从而达到培养学生研究、解决问题能力的目的。

历史事件讲述的三要素之间的关系, 从某种意义上可以表述为:背景是问题的提出, 过程是问题的操作, 影响是问题的解决 (结论) 。三者是有机结合的统一体, 把握好三者之间的内在联系, 有利于我们完整地掌握历史事件, 并初步掌握其发生的规律。

二、探究、发现之旅遍地春

探究、发现教学法又称主动探索法, 其特点是 教师在讲授某些历史概念或复杂的历史事件时只给学生部分比较关键的史实, 让他们独立思考, 进行逻辑推理, 发现问题, 探索未知领域, 直到完整掌握历史概念或复杂史实的全过程, 甚至探讨历史发展的规律。

例如, 教师在讲授 人教版必 修二中共 八大的内 容时, 可先点明八大提出的主要任务即发展社会主义生产力 (农业国向工业国的转变目标) , 然后设问:为什么会提出这样一个主要任务?又怎样实现这个任 务?很自然地引导学生探求八大其他方面的内容:对社会主义制度建立后的社会主要矛盾的分析和经济建设方针的制定。并进一步启发学生探讨事物发展的规律:只有正确分析存在的主要矛盾, 才能根据主要矛盾去提出任务, 而如何才能保证任务的完成呢?只有制定正确的方针和政策。这样八大的主要内容即分析矛盾 (国情) 、提出任务、制定方法三者有机统一起来, 有助于学生理解记忆。

我们在日常的教学中, 只有不断探 究问题、发现 问题、挖掘史料、联系比较、总结评价, 才能吃透教材, 全面掌握历史概念和复杂史实的演变过程, 从而达到认识历史发展规律并以之指导现实生活的较高境界。而一切的一切, 关键在于问题的探究与发现, 只有探究与发现, 才能有针对性地去探讨、去解决、去总结。而只有 不断探究与发现, 我们才能不断提高。一个善于探究与发现的教师或者学生, 在探索历史的旅程中, 等待他的只会是盎然春色。

综上所述, 我们可以这样表述该“公式”与探究、发现教学之间的关系:该“公式”是外在结构, 探究、发现教学是具体操作;该“公式”是形式, 探索、发现教 学是内质, 两者互为依存, 形成密不可分的整体。

摘要：讲解历史事件的三要素即背景、经过、影响是历史事件教学的通常做法, 在教学实践中如何有效运用好这个教学“公式”是一个值得探讨的问题。本文通过例子来谈如何在导向性问题的设计和对话教学中来优化历史事件的教学“公式”。

发现探究 篇5

创新教育是素质教育的核心，是以培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，是通过对学生施以教育和影响，使他们善于发现和认识有意义的新知识、新思维、新事物、新方法，掌握基本规律，并具备相应的能力，为将来成为创新人才奠定坚实基础。

创新能力是指在前人发现或发明的基础上，通过自身的努力，创造性地提出新的发现、发明或改进革新方案的能力。创新能力一般包括实践能力、洞察能力、记忆能力、直觉能力、想象能力、联想能力、分析能力、学习能力、问题能力、沟通能力、预见能力、决断能力、推动能力、应变能力、组织协调能力。而创新人才则具有：创新精神、创新思维、鲜明的个性、强烈的信息意识、创新能力等明显的特征。

创新对我国教育来说虽然不是一种新思想，但无疑是一个新课题，它对宏观的教育体制和微观的教育措施等都带来一场前所未有的挑战。培养创新型人才，需要有不同于传统方式的创新教育。探究发现型教学模式是以学生为主体的教学模式，在教与学的关系上，重视发挥教师和学生双方的主动性，并强调学生的主体地位；在教学组织上，突破单一的班级授课制，辅之以分组教学和个别教学，以发展学生的个性，做到因材施教；在课程结构上，强调学科之间的相互渗透与综合，以培养通才；在教学内容上，处理好传统与现代、继承与创新的关系，力求教材建设适应当代科技发展的新潮流，及时吸收当今科技发展的新成果；在教学方法上，主张应用建构主义教学理论，强调使用“任务驱动”法、研究法、发现法等教学方法，并根据不同的教学内容和教学目标，重视多种教学方法的优化组合。探究发现型教学模式的这些特点非常有助于创新教育目标的实现。

探究发现型教学模式，要求教师在教学中运用各种媒体提供丰富的素材或讨论对象，创设思维情境，引发学生主动质疑、探究问题的思维兴趣，利用信息载体来收集解决问题的相关材料，点拨释疑，获取知识，并在运用知识的过程中提高创新思维能力。在教学中，教师要给学生充分自主学习的机会，为他们提供进行探究的渠道。学生创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达到的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。在探究和自主学习中，学生能够形成多方面的能力和技能。如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清；组织材料的技能，如对比异同、概括、评论；传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等等。学生要表达自己在探究中形成的见解，并且与他人进行交流，思考我们得出了什么结论？这些结论与我们的预测和假设有哪些异同？哪些证据证明了我们的结论？如果结论与预测和假设不吻合，应重新确定探究方向，拟订探究方案，在一次进行探究。

兴趣是最好的教师，是学生自主学习、主动探索的内驱力，也是学生进行创新学习、形成创新意识的重要条件。杨振宁教授在总结科学家成功之道时说：“成功的秘诀在于兴趣”。可见，兴趣是创造思维活动成功的先导。一个人要在学业上有所发展、有所创造，首先必须对学业有满腔的热忱和极大的兴趣，肯用全副精神去做。学生的学习动机和求知欲、学习积极性和主动性是帮助学生形成与发展创造性思维能力的重要条件，但它们不会自动涌现。这需要教师从创设认知“冲突”中去激发学生学习的兴趣。所以，教师要采用灵活多变的教学方法，创设情景，着力营造一种轻松愉快的学习氛围，从而培养学生的学习兴趣和热情，用妙趣横生的数学问题吸引学生去思考、去探索、去创新。质疑是创新的前提，敢于对已知事物质疑，敢于否定书本或前人的某些结论，才能突破思维定势，产生超出前人的独创性见解。在教学中，教师要善于营造一种和谐、民主、平等的质疑氛围，鼓励学生突破陈规，发表新见解、新设想，从而激发学生的创新动机，形成推崇创新、追求创新的观念和意识；要不断创设梯级问题情境，层层设疑，引导学生质疑问难，学会无疑处生疑，以疑激趣，以疑促思，达到小疑小进、大疑大进之境界；要引导学生学会利用新旧知识之间的矛盾或比较、对比等方法，从多个角度、多个侧面设计多层次的问题，并将所思考的问题的相关信息朝各种可能的方向扩散，由此引出更多新信息或新的见解。这样就有可能产生前所未有的思维成果，达到培养学生的发散思维和求异思维及创新能力的目的。

心理学的研究证明，一个人如果在思想上和行动上都具有独创和革新的精神，那他毋须承担犯错误的风险。无论是对问题提出可供选择的解决方法，还是保持一种松弛的沉思态度，都要求不必过多地考虑错误的危险性。这并不意味着他把错误看作无关紧要，而是说他会把错误看作是一种纠正原有假设或结论的信息。在这种情况下，同样重要的是，教师对于学生所犯错误一定要有高度的容忍精神。

创新学习离不开教师的启发引导，而教师的关键作用是点拨释疑，即教师针对教材重点、难点或学生提出的问题，对学生在学习过程中存在的知识、思维和心理障碍，运用画龙点睛排除障碍的方法，启发学生开动脑筋去思考与探究，寻找解决问题的途径和方法，鼓励学生标新立异，另辟蹊径，发表独具卓识的见解，以达到掌握知识、发展创新能力的目的。点拨释疑重在方法与思路的引导，要使学生认识到创新并不是为哗众取宠而刻意标新立异，而应该建立在科学、可行、实效的基础上，使学生懂得一般的创新方法与技巧，并运用它们去探求知识，形成技能，发展创新能力。

任务驱动式教学方法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，倡导以实例或案例学习为中心的教学理念，围绕真实任务组织教学，它将传授知识为主的传统教学,转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学。任务驱动式教学方法符合人类认知规律，注重以学生为主体，在培养学生的专业能力的同时，也提高了学生的通用能力。任务驱动式教学中，任务作为学习的桥梁，“驱动”学生完成任务的不是老师也不是“任务”，而是学习者本身，更进一步说是学习者的学习动机。在具体任务的驱动下，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，在“任务”完成中探究方法、拓宽思路、掌握知识。运用探究发现教学模式，改变大学生的学习方式,引导他们主动参与到自主性学习当中去。在具体的教学中，做到既重过程又重结果，把过程与结果结合起来，在掌握基本概念和原理的基础上发展大学生的探究技能，培养学生科学思维能力，锻炼学生的问题解决能力、合作与交流能力以及科学精神与科学态度，不断提高他们的创新意识和创新能力。

参考文献

[1]南国农，《信息教育与创新人才培养》，电化教育研究2001(8)

[2]崔录等，《现代教育思想精粹》，光明日报出版社

善待学生“发现” 推进探究深入 篇6

这是笔者在一次听课活动中看到的。在液体的热胀冷缩实验中，学生发现一个奇怪的实验现象。

经典实验：把一个平底烧瓶灌满水，用一个插有玻璃管的橡皮塞子盖住烧瓶。当烧瓶置于热水中后，玻璃管中的液柱上升；当烧瓶置于冷水中后，液柱下降。

奇怪的现象：课堂上有学生提出，在烧瓶置于热水中的最初阶段，液面下降，然后才慢慢上升，当烧瓶置于冷水中的最初阶段，液面上升，然后才慢慢下降。

课上，执教教师对于学生提出的这个问题，不知如何解释，仅以课本的结论为结论，即液体热胀冷缩。课后，笔者与该教师一起讨论了这个现象，并在“固体的热胀冷缩”的一次公开课中刻意再现了这个现象。

二、铁环的热胀冷缩实验启示

在“固体的热胀冷缩”公开课中，教师的演示实验：铜球过铁环实验，这是每一个教师在讲金属热胀冷缩时都会想到的实验，而且实验现象非常明显。铜球在未经加热前可以顺利通过铁环，用酒精灯加热铜球后，铜球就卡在铁环上了，铜球入水中冷却后，又可以顺利通过铁环。

当时的执教教师设计了这样一个环节，问学生：如果我们给铁环加热，铜球没有加热，铜球还能不能穿过去呢？几乎所有的学生都猜想，铁环加热后，受热膨胀，外圈变大、内圈变小，因此，铜球不能通过铁环。实验的结果让学生大为惊讶，铜球居然又顺利通过铁环。

如果把铁环剪开，可以看成铁丝的膨胀，膨胀的结果是圆周长的增大和铁丝长度的增加，当我们再度将铁丝闭合成圆环状会发现，周长变长了，内径也变大了。明白了这个道理，也就可以解释“热缩冷胀”这一奇怪的现象了。

三、再做液体热胀冷缩实验，引导学生仔细观察

还是文首提到的那个经典实验，把一个平底烧瓶灌满水，将一个插有玻璃管的橡皮塞子盖住烧瓶，烧瓶置于热水、冷水中，观察玻璃管内液面的变化过程。因为这个实验此前已经做过，所以教师特别提醒学生仔细观察液柱的变化，并要求学生记录玻璃管液面变化的过程，用表格记录。

实验后，许多学生有了这样的结论：烧瓶最初浸入热水的较短时间后玻璃管内液面下降，此后玻璃管内液面逐渐上升，烧瓶浸入热水较长时间后玻璃管内液面上升直至稳定。之后再将烧瓶浸入冷水中，在最初比较短的时间内玻璃管内液面上升，此后玻璃管内液面逐渐下降直至稳定。

四、实验现象的讨论

1.为什么玻璃管内的液面在烧瓶最初浸入热水中时会下降？后来又逐渐上升？

2.为什么玻璃管内的液面在烧瓶最初浸入冷水中时会上升？后来又逐渐下降？

这两个问题，学生一时难以解答，执教教师在课堂上提醒学生观察玻璃管的受热膨胀与刚刚做过的铁环受热膨胀现象，马上有学生说，当烧瓶接触热水的短时间内，玻璃管首先膨胀，容积变大，液面就先下降了，但当水也受热膨胀时，水面就上升了，此时水的膨胀是主要因素。当烧瓶接触冷水的短时间内，玻璃管首先缩小，容积变小，液面就先上升了，但当水也受冷缩小时，液面就下降了，此时水的体积的缩小是主要因素。

课堂上的讨论非常热烈，教师通过有效引导，解释了“热缩冷胀”的反常现象，从而去伪存真，加深了学生对固体、液体热胀冷缩的理解。

五、课后的反思

1. 课堂上学生的“奇怪”发现，往往是激发学生思考的原动力。教师要善于捕捉这样的发现，积极思考，深入研究，让探究性实验真正走向实处。

2. 教学方法的确定，必须是科学的，符合科学教育的规律，符合学生的认知规律。本节课通过固体的热胀冷缩的实验，再回到液体的热缩冷胀的奇异现象的讨论，知识的学习、讨论是在固体的热胀冷缩实验的基础上进行的，具有知识的铺垫性。

3.教学方法的确定，必须有利于学生生动、活泼、主动的学习。这节课的学生实验、讨论，就是在这样的原则下进行的，课堂气氛活跃，学生参与性强。

4.教学方法的确定，必须有利于指导学生进行科学探究，必须有利于学生各种探究活动的开展。本节课的探究性是基于教师的科学指导，实验表格的设计就是引导学生积极思考，认真观察。

5. 教学方法的确定，必须有利于学生亲身经历探究过程，在探究过程中获得体验。学生在实验中，通过自我操作、观察，增强了探究的积极性。

6.教学方法的确定，应当在吸收传统教学方法的基础上，立足创新，重视创造出一些与传统教学方式不同的新教学方法。本节课的创新之处，就是利用学生的“发现”，再次进行液体的热胀冷缩实验，既加深了对液体热胀冷缩的印象，又巩固了对固体热胀冷缩概念的理解。

发现探究 篇7

关键词：支持度阈值,路径选择兴趣度,页面浏览兴趣度,综合兴趣度

一、引言

数据挖掘是指从大量的数据中挖掘或发现隐藏在数据中的知识。随着WWW的快速发展, Web已经成为信息制造、发布、加工和处理的主要平台。通过对Web用户的浏览行为进行挖掘可以发现许多有价值的信息, 如用户喜欢通过哪种方式, 哪种链接进入想要的网页, 用户喜欢点击哪些类型的链接, 喜欢查阅哪些方面的信息等。挖掘出来的信息可以广泛应用Web个性化服务、系统改进和个性化推荐等方面。Web挖掘[1,2]是通过数据挖掘技术来分析与网站相关的信息, 从而从这些信息中发现有用的模式。模式发现的目的是利用各种挖掘方法[3]从Web日志中挖掘出数据背后的用户访问规律。每个人上网都有自己的习惯和方式, 因此Web挖掘需要深入分析研究用户浏览行为和浏览兴趣, 从中挖掘出有用的信息, 再建立用户浏览路径发现模型。网上的网页具有网络拓扑结构, 可以根据拓扑路径找出用户的兴趣浏览路径的规律。Apiori算法是Agrawal提出的用于发现频繁路径的算法, 很多学者也提出了很多用于从Web日志中挖掘浏览模式的挖掘算法。文献[4]提出了最大向前序列法, 根据用户折返的特性形成若干浏览子序列, 文献[5]提出了参考长度法, 根据用户在网页上停留的时间形成浏览子序列, 文献[6]根据用户的浏览频度和网站的结构提出了支持-偏爱度概念, 并应用支持-偏爱度挖掘用户浏览偏爱路径。这些算法主要是根据浏览频度或者浏览时间来分析用户的浏览行为来发现用户浏览模式, 没有完全考虑用户浏览的兴趣或目的。本文中将网站的结构和内容以及用户的浏览行为相结合来定义用户的访问兴趣, 然后根据用户的访问兴趣挖掘用户的兴趣浏览模式。

二、基于用户浏览兴趣的路径发现模型

首先找不同背景、不同年龄的人, 让他们浏览网页, 从所有的网页中选择比较有代表性的, 对其进行研究。在选定的站点中, 经过很多人的点击浏览, 会留下大量的日志文件。我们先通过日志文件中的信息, 整合网页被访问的次数, 也相当于路径选择, 用一个n*n的矩阵将这几个网页之间的访问路径和次数记录下来, 命名为wnn, n代表要用研究的网页数, w[i][j]代表从网站i到网站j的次数。

当然, 用户浏览兴趣支持度有个限度, 即用户浏览兴趣支持度阈值。当实际用户路径选择兴趣和页面浏览兴趣的综合小于这个阈值, 就要放弃这个路径。通过求出路径选择兴趣度和页面浏览兴趣度的乘积, 便可以和这个阈值比较, 决定路径是否属于用户浏览兴趣路径集Interestpath, 那么路径选择兴趣度用公式表示就是:

其中sk代表某网页x到本网页任一个连接所到达的网页k的访问次数, 分母表示网页x到所有连接的总次数的平均数, 充分体现了用户选择k连接的兴趣度。

对于页面浏览兴趣度, 需要知道页面浏览兴趣矩阵Inn, 且将页面浏览兴趣划分为几个等级, 用数字表示, 数字越大代表页面浏览兴趣越大。I[i][j]表示从i页面到j页面后, 在j页面的兴趣和。页面浏览兴趣度的公式可以表示为:

其中Ik表示从页面x到该网页上某个链接k上的浏览兴趣和, 而分母表示网页x上所有连接页面的浏览兴趣总和的平均数。

将用户路径选择兴趣度和页面浏览兴趣度之积为综合路径兴趣度:

先求出某个页面到其余所有页面的路径选择兴趣度和与页面浏览兴趣度和, 再单独求出这个页面与其他某个页面的综合兴趣度。若这个路径的综合兴趣度大于阈值, 说明这两个网页之间的路径是备选的用户兴趣路径, 并将这些符合条件的路径放入2项集中。因为有的用户路径不仅仅只有这么长, 需要尽可能找出最长的兴趣路径, 且这条最长路径中的每一段都满足条件。然后对二项集中的路径进行合并, 如:路径<1, 3>, <3, 5>满足条件, 这两条子路径就可以合并, 得到的三项集<1, 3, 5>也是满足条件的。根据二项集的顺序将所有路径逐个查找有无可以合并的路径, 如果有不能合并的路径, 就放入Interestpath中。虽然他们不能再合并, 但还是满足条件的用户需求路径。接着对三项集、四项集……进行合并, 两个k项集路径是否合并, 看一个路径的后k—1位是否等于另一个路径的前k—1位。若相等, 则可以合并, 若不等, 则不可合并。一直到最后只有一个最长需求路径, 不能再合并, 把他放入Interestpath中。

三、分析

实验数据是以调查10个网页为例, 找一定数目的实验主体, 在这10个网站之间按着自己的兴趣和习惯点击, 然后通过查看其Web浏览日志, 获取路径选择的次数和兴趣选择的程度。

设浏览兴趣支持度阈值为2。

第一行:对于路径<1, 2>, (7/ (41/4) ) * (10/ (79/4) ) =0.345<2所以<1, 2>不满足条件, 而路径<1, 3>, (20/ (41/4) ) * (50/ (79/4) ) =4.95>2, 所以路径<1, 3>是浏览兴趣字路径;

第二行:同上, 浏览兴趣子路径有<2, 4>, <2, 6>;

第三行:浏览兴趣子路径有<3, 6>;

第四行:浏览兴趣子路径有<4, 7>;

第五行:无浏览兴趣子路径;

第六行:浏览兴趣子路径有<6, 5>;

第七行:浏览兴趣子路径有<7, 8>;

第八行:浏览兴趣子路径有<8, 9>;

第九行:浏览兴趣子路径有<9, 6>;

第十行:无浏览兴趣子路径。

2项路径集包括<1, 3>, <2, 4>, <2, 6>, <3, 6>, <4, 7>, <6, 5>, <7, 8>, <8, 9>, <9, 6>。

将2项路径集合并为3项路径集。<1, 3>与<3, 6>合并为<1, 3, 6>, <2, 4>和<4, 7>合并为<2, 4, 7>, <2, 6>和<6, 5>合并为<2, 6, 5>, <3, 6>和<6, 5>合并为<3, 6, 5>, <4, 7>和<7, 8>合并为<4, 7, 8>, <7, 8>和<8, 9>合并为<7, 8, 9>, <8, 9>和<9, 6>合并为<8, 9, 6>。3项集有<1, 3, 6>, <2, 4, 7>, <2, 6, 5>, <3, 6, 5>, <4, 7, 8>, <7, 8, 9>, <8, 9, 6>, <9, 6, 5>。

将3项路径集合并为4项路径集<1, 3, 6, 5>, <2, 4, 7, 8>, <4, 7, 8, 9>, <7, 8, 9, 6>, <8, 9, 6, 5>, 而<2, 6, 5>和<3, 6, 5>不能和其他2项路径集合并, 放入Interestpath中。

将4项路径集合并为5项路径集<2, 4, 7, 8, 9>, <4, 7, 8, 9, 6>, <7, 8, 9, 6, 5>, 而<1, 3, 6, 5>不能和其他4项路径集合并, 放入Interestpath中。

将5项路径集合并为6项路径集<2, 4, 7, 8, 9, 6>, <4, 7, 8, 9, 6, 5>。

将6项路径集合并为7项路径集<2, 4, 7, 8, 9, 6, 5>, 最长兴趣路径放入Interestpath中。

最后得到的兴趣路径集Interestpath有元素<2, 6, 5>, <3, 6, 5>, <1, 3, 6, 5>, <2, 4, 7, 8, 9, 6, 5>。

四、结论

发现用户的浏览模式是现阶段Web日志挖掘的主要目标。利用Web日志挖掘结果, 企业可以更好地组织已有资源为用户提供个性化服务。本文使用一种用户兴趣行为获取机制来获取用户的访问日志。在分析用户行为的基础上, 根据用户的兴趣设计了基于路径选择兴趣和网页浏览兴趣的Web日志挖掘算法。实验结果表明, 该算法能够准确地反映用户的浏览兴趣。

参考文献

[1]涂承胜, 陆玉昌.WEB使用挖掘技术研究[J].小型微型计算机系统, 2004, 7 (25) :1177-1184.

[2]Margaret H.Dunham著.数据挖掘教程[M].北京:清华大学出版社, 2005.

[3]韩家炜, Kamber M.数据挖掘概念与技术[M].范明, 孟小峰, 等译.北京:机械工业出版社, 2001.

[4]M.Chen M.S, Park J.S.Data mining for Path traversal Pattems in a Web environment[C].Proceedings of the16th International Conference on Distributed ComPuting Systems.USA:IEEEComPuter Soeiety, 1996:385-392.

[5]B.Mobasher and J.Srivastava.Data preparation for mining World Wide Web browsing patterns[J].Journal of Knowledge Information Systems, l (l) (1999) :2-9.

发现探究 篇8

本节课是“简单排序”的第5个课时, 是一堂信息学研讨课, 主要的知识点是快速排序。学生已经对计数、插入、选择和冒泡排序进行了学习, 初步掌握了简单排序的算法, 并能应用于实际问题。

我先通过一道竞赛真题 (NOIP2007提高组的第1题统计数字) 引入, 让学生结合已学的排序算法思考求解。有的学生说直接用已学的选择或插入排序算法来做;有的学生在分析题目时便发现题目给出的数据最大可达到200000, 而之前学的排序算法的时间复杂度是O (n^2) , 简单一算发现超时。这个环节本意是让学生发现数据范围的问题, 从而寻求效率更高的排序算法, 但是也发现了一部分学生不能认真审题, 盲目做题 (审题, 即观察问题, 这是一切有效思考的基础) 。由此, 我自然引出本课的主题——快速排序, 它是一种时间复杂度O (nlog2n) 的排序算法, 然后先学习快速排序“是什么”, 在此基础上寻找快速排序“为什么快速”的答案。

首先, 我给出了快速排序的思想, 让学生有一个总体的把握;接着阐述了一次快速排序的算法, 使学生了解具体的做法和步骤。这时, 学生产生了疑问:这样就能实现“排序”吗?于是, 我用一组数据在课件上动态模拟 (如图1、图2) , 展现快速排序的一次划分过程, 学生对算法的开始、关键步骤、结束条件等产生直观的认识。

这时就继续讲解快速排序的具体程序吗?学生能根据程序自己揣摩消化吗?在备课过程中, 我发现了一些问题, 觉得可以作为突破口引导学生“重新发现”和深入理解快速排序。内涵理解了, 具体程序是水到渠成的 (在备课过程中, 教师要以学习者的角色发现问题提出疑问, 不能人云亦云, 自己探索才能引导学生探索) 。

我预设了两个课堂问题: (1) 基准元素A[3]已放在目标位置, 应该以A[3]为基准将数据分为A[1]～A[2], A[4]～A[8]两部分吗? (2) I和J指针最后是由I<J直接变化为I>J, 你能举出最后由I<J变化为I=J的例子吗?让学生进行认真思考, 动手模拟, 相互讨论, 发现真相。第一个问题需要先判断真伪, 再给出自己的解释;第二个问题不需要判断, 是找不同情况的例子, 都关系到算法的核心设计。有些学生能很快给出不能或能的答案, 根本没有深入思考, 这说明稳定的思考能力是需要训练的;个别学生则经过演算、讨论, 给出自己的见解, 并举出反例, 这是科学的研究态度, 也说明学生已能初步运用快速排序算法模拟解决问题。 (这一过程是很关键的, 目的是让学生自我建构快速排序的模型, 而不是被动接受前人的研究成果, 使学生懂得有质疑才有发现和创新, 培养学生的自主探究和交流协作能力)

在学生思考、讨论的基础上, 我通过一个例子具体演示这两个问题的解决过程, 并与学生共同得出结论: (1) 基准元素最后的位置是不确定的, 未必放到目标位置, 因此划分中必须将基准元素包括在内。 (2) I=J时数据已完成一次划分, 但为了方便调用子序列继续快排, 仍多做一次, 统一为I>J时退出。接着, 我进一步提出疑问:在什么情况下基准元素放在目标位置, 且不参与下次划分?这是上述第一个问题的后续问题, 同样需要找例子证明自己的观点, 有助于学生思维的深入发展。大多数学生能较快地找出反例, 并模拟出全过程。 (课堂中问题的提出要具有连贯性和逻辑性, 不能泛泛而问, 要从探究的知识内部找问题, 关注学生认知能力的发展)

经过上述多个环节的思考、质疑和讨论, 这里水到渠成地给出快速排序算法的程序实现 (当然也可以尝试让学生自己先写, 再给出完整程序, 可能效果更好, 因课堂时间问题未这样操作) , 学生都能够较快地理解和掌握程序的书写, 而不是死记硬背式的, 并顺势编程解决了例题。大部分学生完成例题的求解后, 我继续提出疑问:基准元素取法不同, 对算法效率是否有影响?从而引出对快速排序算法效率的分析, 这是本节课的一个难点问题。有学生认为取中间数和取其他数效率一样, 有学生认为可能会有影响, 但是找不到合适的方式进行表达和研究。这时教师给出提示:还是根据实际例子来分析, 并以“1, 2, 3, 4, 5”这样一组简单的数据为例, 让学生画图思考分析 (如图3、图4) 。

以中间数3为基准, 要做几次划分, 交换多少次……

以开头的1为基准, 要做几次划分, 交换多少次……

但以中间数为基准元素就一定是最好的吗?学生A马上说:待排序的数不是按照顺序给出就不行了。此时, 教师正好提出可以有效提高快速排序的平均性能的做法——随机选取基准数, 并顺便介绍一下随机化算法 (要善于启发学生, 拓展学生的视野) 。以此为突破口, 师生共同对快速排序算法的最好情况、最坏情况、平均性能、空间复杂度、稳定性等进行了分析。在分析快速排序算法的不稳定性时, 我提出疑问:如果有的题目必须要用快排, 但是题目中要求稳定性, 如何针对题目对快排进行稳定性改造呢?并给出待解决的竞赛真题“分数线划定”让学生思考解决。 (学生在前面已学过选择排序的稳定性改造, 这里旨在锻炼学生举一反三的能力)

最后给出快速排序算法的一个应用:第k小数。即对快速排序算法进行局部改造, 创造性地解决问题。这里我先让学生思考、讨论, 然后给出了一些提示:直接先快排再按照顺序找第k小数是最直接的做法, 但是如何在快排原始算法中加入第k小数的判断?是否可以加入一个参数?这样自然引导学生实现应用。 (所学知识的应用核心, 它是在简单的模仿、理解和使用的基础进行创造性实验, 旨在培养学生创新思维能力)

发现探究 篇9

浦东的名家宅楼, 古朴安详、敦厚雅致, 是弥足珍贵的历史财富。他们是浦东发展的历史见证、是浦东精神的物质载体, 反映了浦东近代社会的演变历程。他们像一颗颗珍珠, 撒落在浦东大地, 与具现代气息的城市景观交相辉映。但在“浦东新区十佳旅游景点”评选活动中, 东方明珠、金茂大厦等榜上有名, 却不见人文历史景观的踪影, 印刻着城市发展的历史轨迹浦东古建筑出现了“藏在深闺无人知”的窘境。

如今, 浦东丰厚的历史文化遗产正从吃着肯德基、麦当劳长大的年轻人的记忆中消失, 传统文化的保护与传承成为社会的共识, 迫在眉睫。整合学校、教师、学生及家长等资源, 有效开发浦东民居文化资源, 共同携手成为美术教育的参与者、支持者与实践者, 重新串起着一颗颗散落在浦东大地的珍珠, 进而逐步提高全民文化素养, 弘扬与培育民族精神。

艾氏民宅坐落于浦东新区孙桥镇中心村, 始建于清朝道光年间。包括南场菜地、后园与宅地, 占地面积2130平方米, 现为浦东新区文物保护单位。艾宅可谓名人辈出, 先后有五位举人;十五世艾承禧为清光绪恩科举人, 始创川沙县首所小学养正小学校;原中央美术学院副院长艾中信先生是艾氏十七世孙;艾氏有较为完整的家谱, 为当地名门望族。

“走近艾氏老宅”课程是国家“十一五”规划教育部重点课题“开发本土资源与美术校本课程建设的研究”其子课题“浦东民居文化资源有效开发与校本课程建设”单元教学设计之一。本课程开设的目标:学生通过走近艾氏老宅, 初步了解其别具一格的建筑布局与室内陈设, 感受其艺术特色;通过收集资料、访谈, 进一步挖掘其深厚的文化底蕴;通过讨论、比较汲取浦东民居文化资源中各种表现元素开展艺术实践与创作, 发展审美创造素质和综合实践能力。

在“走近艾氏老宅”单元课程开发的过程中, 通过“考察记录、梳理研究、感悟体验、展示交流、总结评价”五步操作法开展美术综合实践活动, 在培养学生自主、合作学习能力的同时, 培养对本土文化的认同, 领悟与感受传统文化的博大精深, 激发对家乡的热爱情感。

二、案例记叙

1.课程教学活动设计。

2.过程描述与方法设计

(1) 资料采集, 合理分工。作为浦东现存50余古建筑之一的“艾氏老宅”由于地处农村, 在课前的调查问卷中发现学生知之甚少。为了有效地推进课程的开展, 教师根据学生实际情况进行合理分工, 采用自主探究与合作学习相结合方式开展研究。一类学生负责访谈 (居住在附近或者有亲戚家离老宅较近的学生) , 通过与长辈的交谈了解老宅的地理位置与人文历史;另一类学生可以利用课余时间通过网络、图书馆获取与“艾氏老宅”有关的文字、图片或视频信息资源, 并建立档案袋及时做好记录。同时, 充分挖掘教师资源, 利用现有的浦东乡土教材了解“艾氏老宅”及其后人的相关的信息;本课程的执教教师是艾氏的第十九世后人, 从事美术教育工作20余年, 对该建筑的历史十分了解;艾中信先生大量油画作品也表现了老建筑的古今风貌。整合多方资源, 合理分工, 开展课前资料采集工作, 为有效开发本土文化资源奠定了扎实的基础。

(2) 实地勘察, 感悟体会。建筑是地方文化领域中最具有时代性、社会性和民族性的组成要素, 它集中体现了民族传统、地域特征、时代精神和社会价值取向。在课程开发的过程中, 学生只有身临其中, 才能深切感悟到其艺术特色与文化内涵。

在实地勘察前, 教师为学生准备了一张记录卡, 内容主要包括:姓名、时间、绘画日记 (用图画记录观察的对象、以速写形式描绘建筑整体或局部、用简短的文字写下体会与感受) 、有问必答 (在调查过程中, 通过与屋主人交流及时解决发现的问题) 。记录卡的设计明确了探究目标, 提高了活动的质量。学生通过简练的线条及时记录见到的场景;通过观察发现建筑的奥秘, 通过访谈感悟其文化内涵。学生自觉地将自身置于本地区的文化传统之中, 在广泛的家乡文化情境中认识美术的特征。

(3) 综合实践, 继承开拓。学生通过资料采集与实地勘察, 对“艾氏老宅”有了初步的了解。为了更好地深化与巩固学生已有的知识, 教师以“艾氏老宅”为主体, 引导学生进一步开展自主、合作、探究的学习, 将之与浦东现存代表性建筑, 如:张闻天故居、黄炎培故居等进行比较归纳, 通过开展多元的艺术综合实践活动, 进一步了解浦东民居文化的特色, 加深对历史的了解和艺术社会功能的认识。

(4) 展示评价, 分享提升。“走近艾氏老宅”的单元教学活动评价指标不仅仅局限于绘画创作等美术技能, 朝着综合化多元化的方向发展。主要采用教学过程中的随机评价法、档案袋评价法、成果展示评价法。评价主体采用多元化的方式, 鼓励教师、学生、家长共同参与。

整合校内外多元文化, 构建开放的艺术活动实践体系, 通过社会有利的文化资源亦可弥补学校文化的不足。在家校共建过程中, 得到了社会各方面的支持和积极参与, 学生的艺术实践得到家长及社区热心人士的指导, 校园文化与社会文化相辅相成, 相得益彰。

三、案例的收获与反思

1.充实了美术课程的内容。课程是一种发展的过程, 而不只是特定知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的, 而是在探索性质的过程中不断得以充实和完善, 最后才形成一体化的内容。

就如“走近艾氏老宅”课程的开发, 加强了课程内容与学生生活的联系, 在提升学生的兴趣的同时, 使美术课程呈现出开放、包容与扩展的面貌, 达到了从强调积累知识走向发现和创造知识的质的跨越。

2.提升了师生“探”、“究”的能力。课程开发是师生共同参与探求知识的过程。教师从执行者角色中走出来, 养成研究与反思的习惯, 研究学生、研究教材、反思教学得失;教师的知识水平、教学能力和创新能力都有获得了长足的发展。

3.体现了学科的育人功能。课程的开发实践使学生走出课堂、走出学校、走向社区与社会;将艺术实践赋予新的面貌与内涵, 自觉地把本土文化开发融入文化传承之中, 真正体现美术学科育人价值的有效研究与实践。

发现探究 篇10

一、师生课前准备, 做到心中有数

首先教师要在课前进行批注。课堂是在预设和生成中发展的, 课前批注就是一种预设, 在预设中, 教师要做到心中有数, 要和学生一起对文本的批注进行心灵对话, 在充分把握教材和学生知识基础、特点等的基础上, 才能运筹帷幄, 这样也才能保证阅读教学的有效性。如《爱莲说》中有“菊, 花之隐逸者也”一句, 对“菊”的批注为“隐士”, 《饮酒》中有“采菊东篱下, 悠然见南山”一句, 教学中将两者联系起来, 结合文本内容, 引导学生对“菊”的象征意义进行分析, 就显得稳当多了。

其次是学生在课前的批注。学生在课前进行批注才能让“不识庐山真面目”的文章变得“一览众山小”, 才能在整体感悟的基础上去“删繁就简三秋树”, 才能将疑惑述诸笔端, 再在学习中提出问题, 以便探究, 获得解答。就学生批注而言, 第一步要通读课文, 总览全篇, 即要在对文本阅读的基础上了解文章为何而写、怎么写、从哪里批注、如何批注。第二步则要提纲挈领, 理清文脉, 即要在阅读中理清文章的脉络。如阅读《变色龙》, 对奥楚蔑洛夫斯基的“变”是如何变化的, 有几次变化就需进行批注;《背影》中父亲几次穿越栏杆的描写也需进行批注, 诸如此类。第三步则是细读文本, 多角度批注。如《孔乙己》中“排出九文大钱”的“排”字, 为何要用“排”而不用“摸”, 孔乙己此时心里怎么想, 他为何要这么做等, 对这些不懂的地方要做好批注。最后则是要在自我阅读中找出自我感悟的部分, 即通过上述步骤后, 再细读作品, 从中生发出自我的体悟而进行批注。如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”为何如此感人肺腑?“我寄愁心与明月, 随风直到夜郎西”为何牵动游子之心?诸如此类都可进行个性化批注。

二、课中对比, 在对比中探究

课前是准备, 课中批注则是展示自学成果、张扬个性、共同探究总结的过程。在课中进行批注式阅读教学时, 首先要确定目标, 指明重点。课前阅读中的批注是学生根据自己的阅读目标或者自我计划进行的, 但这不一定和该课时的教学目标相吻合。因此, 在课堂教学中, 教师就需出示课时目标, 指明重难点, 让学生和自己阅读中的批注进行对比。如《孔乙己》的教学中, 对孔乙己这一人物形象的分析就是重点, 但教师揭示了这一重点后, 就要引导学生看自己的批注是否突破了这一重点, 有哪些地方做到了, 哪些地方还不足, 然后再进行阅读、讨论, 如此步步为营, 方能奏效。

其次教师要做好示范, 适时点拨。批注是一种阅读方式, 一开始学生并不一定会批注, 教学中教师就需引导学生批注。教师可用幻灯片进行演示。如教学《雪》, 第一部分批注为“江南的雪, 滋润美艳”, 第二部分批注为“朔方的雪, 如粉如沙”。对“在晴天之下, 旋风忽来, 便蓬勃地奋飞, 在日光中灿灿地生光, 如包藏火焰的大雾, 旋转而且升腾, 弥漫太空, 使太空旋转而且升腾地闪烁”批注为“勾画出雪孤独不妥协的姿态, 有动感, 有斗志, 如一个奔放的挑战者”。在示范的过程中还要进行点拨, 让学生“拨云见雾”, 如对“排出九文大钱”一句批注为“来之不易;大钱少;拘谨迂腐又那么善良朴实”。最后要引导学生之间对自己的批注进行对比赏析, 在展示和交流中求同存异。

三、课后批注反思, 提高阅读能力

其实, 课后反思是一个对比生成的过程。首先, 对比是将自己的阅读批注和教师、同伴之间进行对比, 在对比中找出不同点, 再形成自己的体悟。如“长风破浪会有时, 直挂云帆济沧海”一句, 在自我阅读中批注为“对理想的执着追求”, 课后批注为“苦闷抑郁而激荡万千, 脱苦闷而多信心”, 虽然在意思上相当, 但后一批注结合全文来对该句进行分析, 更加深入。其次, 结合文本的内涵和自我的理解进行个性化批注。阅读本身就是充满个性化的行为, 如果说课前阅读是初步认知状态, 那么课后反思就是升华。在这个升华过程中, 更多的是要加入自己的个性成分。如有的学生对“夕阳西下, 断肠人在天涯”一句批注为“流浪的心声, 漂泊的哀叹, 几时才能回到久别的故乡”。后来方知这是一个从远方来这里读书的学生, 也由此可见批注式阅读对学生发展的促进作用。

架构探究空闻　引导数学发现 篇11

波利亚说：“学习任何知识的最佳途径都是由自己发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中内在的规律、性质和联系。”引导学生亲身经历数学发现，感悟数学知识的形成过程，提升自主探究能力，从教师的角度而言，必须以学生的发展为目标贯穿于教学活动始终，学生的奇思妙想、创新能力、探究能力的培养需要适宜的土壤和环境。教师要从学生的年龄层次、心理特点、教学内容等方面出发，精心设计探究的课题，确定每次探究活动在发展学生能力方面的侧重点，科学引导，提供必要的帮助，点点滴滴、扎扎实实地培养学生的探究能力，使数学学习的过程变得生动、活泼、富有个性。从学生的角度来看，必须积极主动参与学习过程，通过自己发现问题、提出猜想、动手操作、探索研究、表达交流，全程参与知识的形成，并在独立探究和小组合作交流学习中，培养学习的主观能动性和创新能力，最大限度发挥自身的潜能，真正成为知识的发现者、探索者、研究者。

一、自主探索是数学发现的前提

苏瞿姆林斯基说过“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”事实上，撇开学生的这种心理需求，从认知心理的角度来看，能否以一种积极主动的探索者姿态经历知识发生、发展和应用的过程，对于学生有效建构知识的意义同样具有不可比拟的重要价值。在教学时，教师应努力使学生置身于探索者、发现者的位置，通过引导他们自主经历知识的探索过程，在发现、交流、分享、调适的过程中主动建构知识的意义，提升自己的认识能力。

比如，引导学生寻找一个数的倍数和因数。“你能找出多少个3的倍数?”“你能找出36的所有因数吗?”“观察上面几个例子，你有什么发现?”教材努力淡化“告诉”的痕迹，而是在提供必要方法指导的基础上，将学生推向主动探索和发现的前台。倍数和因数有哪些，引导学生自己来寻找；一个数倍数和因数的特征及个数，引导学生自己通过观察来感悟，学生学习的主动性、创造性在这里得到了很好体现。再如，在教学“素数和合数”时，由于有了“寻找一个数所有因数”的能力支持，教材在安排这一内容时再次将学生置身于探索者的位置，先引导学生写出6个数的所有因数，并引导他们观察、思考一个数因数个数及其特点，在此基础上自然揭示出素数和合数的意义，并借助素数、合数的内涵，主动得出“1既不是素数，也不是合数”的结论，新知在学生的探索过程中得以主动理解与建构。

一波三折的探究活动，既使学生体验到了成功探索的快乐，也使他们感受到，真正探索的道路并非一帆风顺，经历挫折、另谋出路是探索过程中所必须经历的，从而真正提升学生的探究能力。架构有发展的探究空间，让学生在主动探索中自主发现，提升探索能力与数学思考。

二、有效指导是深化思考的保证

著名教育家布鲁纳说：“一个学生不能只凭发现法学习，正像一个发明家不是一天到晚都有创造一样。”倡导探究发现式学习，一方面，不可能所有的知识都是通过小学生自己探究出来的，有时间接经验也很重要，它让学生可以少走弯路，节约时间：另一方面，探究能力的根基还在于有扎实的基础知识。因此，在开展探究性学习的过程中，必须正确处理好“自主探究性学习”与“有意义接受性学习”的关系。培养学生探究的习惯，但不排斥接受性学习，不滥打探究牌。真正的探究学习，教师要选择适当的切人口，提供研究材料，组织学生进行自主探索与合作学习，以获得新知，学会技能。要取得理想的学习效果，教师的指导与学生的学习必须互相平衡，重前者轻后者，学生的学习就显得很被动：或重后者轻前者，学生的学习又显得很浮躁，这样就造成顾此失彼，达不到较好的学习效果。两者之间不能偏重任何一方，作为教师应该把握好学生与教师自身之间的度，什么时候学生该出手，什么时候教师该出手，什么时候学生应自主学习，什么时候教师应及时点拨々什么问题学生会自学解决，什么问题教师该挺身而出，教师要心中有“数”，该出手时就出手，以达到最佳平衡，取得最佳效果。故《数学课程标准》在基本理念中强调，“学生是数学学习的主人”，教师则是“数学学习的组织者、引导者与合作者”。忽略了教师对学生自主探索活动的有效指导，数学学习的有效性将受到质疑。因而，教师既引导学生经历知识的探索和发现过程，又对他们的探索活动予以必要的监控、引领、指导。当然，这种指导有时体现在学生自主探索之前的引领，有时则是学生探索过程中的支持和点拨，也有时则表现为学生探索活动后的启迪和促思。

以寻找一个数的倍数和因数为例，学生由于受其知识水平和年龄特点的制约，思考问题往往比较具体化，他们更容易满足于问题答案的寻找，而对于蕴藏于答案之中的思考策略和思维方法则关注不够。

事实上，我们都知道，这些才是数学教学更应关注的问题，也是学生数学素养提升的重要基础。因而，当教师放手引导学生寻找一个数的倍数或因数后，应及时组织学生展开交流：“你找到的某数的倍数(因数)有哪些?”“你是怎样找到的?”有时，问题的答案或许一致，但每个人通向答案的途径却未必相同。比如寻找3的倍数，有人用的是乘法：3×1=3、3×2=6、3×3=9、3×4=12…有人用的是除法：3÷3=1、6÷3=2、9+3=3、12+3=4……也有人用的是加法：3+3=6、6+3=9、9+3=12……教师不宜仅满足于方法的多样化，而应在肯定各种方法合理性的同时，及时引导学生沟通多种方法，寻找它们的共同点和联系，进而比较各方法之间的优劣，遴选最优方法，以提升思维效率。再如寻找36的因数，有些同学有序地思考，有些同学则是无序盲目地尝试；同样是有序寻找，有些是从小到大一个数一个数地尝试筛选，有些则是根据乘法或除法算式，一对一对有序进行。其间的差异不言自明，教师应及时组织学生展开交流，分享各自的方法，引导学生取人之长、补己之短，在相互交流和沟通中实现方法的融合，从而真正在自我探索的基础上，使自己的数学思考得到一次新的提升。教师的指导作用在此可窥一斑。

总之，自主探索与有效指导是当下数学课堂的两个有机组成部分，只有协调好两者之间的关系，在自主探索与有效指导之间寻得一种新的平衡，探索才不至于盲目，指导才不至于牵制，有效的数学发现才会成为可能。

发现探究 篇12

(一) 发现法

发现法, 亦称“解决问题法”, 是主张由学生自己发现问题并解决问题的一种刑法教学方法。发现法是美国教育家布鲁纳在总结前人教育思想的基础上提练归纳出来的一种典型的启发性刑法教学方法。所谓“发现”, 就是发现“以前未曾认识的各种关系法则的正确性和各种观念之间的类似性, 以及伴随而来的对于自身能力的自信。”他认为:“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标, 以基本教材为内容, 使学生通过再发现的步骤进行的学习。”通俗一些来讲, 发现法就是在刑法教学过程中, 让学生以小科学家的身份沿着老师的一条“再发现”的道路去探索和发现事物, 从中找出规律, 形成概念。这种方法旨在培养学生在掌握知识的过程中, 发展研究、探求和创造能力。

这种方法要求学生在教师的认真指导下, 能像科学家发现真理那样, 通过自己的探索和学习, “发现”事物变化的因果关系及其内在联系, 形成概念, 获得原理。在这个认知学习过程中, 学生能够同时体验到“发现”知识的兴奋感和完成任务的自信心。这种兴奋感和自信心可激发学生学习的内在动机。布鲁纳说:“发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”发现法能较正确地、较充分地体现出教和学这对矛盾在发展中的关系。学生是学习的主体, 教师起主导作用。这种方法有利于培养学生的发明创造能力。

(二) 探究式刑法教学

探究式刑法教学 (inquiry learning) 是一种积极的学习过程, 主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。美国国家科学教育标准中对探究的定义是:“探究是多层面的活动, 包括观察;提出问题;通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论, 制定调查研究计划;根据实验证据对已有的结论作出评价;用工具收集、分析、解释数据;提出解答, 解释和预测;以及交流结果。探究要求确定假设, 进行批判的和逻辑的思考, 并且考虑其他可以替代的解释。”一般讲的“探究”自有它的解释, 即使是“科学探究”, 在科学家那里和在中小学的学校课程中也指代不同的事物。那么, 在学校课程中, “探究”究竟应该如何界定呢?这是一个值得深入思考的问题。本文根据权威教育学者的论断, 把“学校课程中的探究式学习”界定为:学生围绕一定的问题、文本或材料, 在教师的帮助和支持下, 自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。这样, 就把学校课程实践中的“探究”活动与“教师讲授, 学生听讲 (telllisten) ”活动这一经典刑法教学实践活动区分开来, 并对应起来。探究式课堂刑法教学特别重视开发学生的智力, 发展学生的创造性思维, 培养自学能力, 力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法, 为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂刑法教学的导师, 其任务是调动学生的积极性, 促使他们自己去获取知识、发展能力, 做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题;与此同时, 教师还要为学生的学习设置探究的情境, 建立探究的氛围, 促进探究的开展, 把握探究的深度, 评价探究的成败。学生作为探究式课堂刑法教学的主人, 自然是根据教师提供的条件, 明确探究的目标, 思考探究的问题, 掌握探究的方法, 敞开探究的思路, 交流探究的内容, 总结探究的结果。由此可知, 探究式课堂刑法教学是教师和学生双方都参与的活动, 他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。

从理论内涵上看, 二者理论上的逻辑联系是很明显的。

二、二者的理论联系

(一) 发现的目的是探究

发现学习的目的主要是培养学生的探究性思维能力。探究性思维的核心就是学生要有“主动的动作”, 如要有活动动机, 动脑、动手。所以, 探究性思维能力的培养包括三个要素, 即引起学习兴趣 (形成学生发现的动机) ;形成“岔道思维”, 或称选择思维, 学生开动脑筋, 对解决问题的各种可能性进行分析, 选择最佳的一种途径。能否形成良好的“岔道思维”是发现法成功的关键;学生动手解决问题。发现法刑法教学实际上就是一种问题意识引导, 该意识需要由教师的问题刑法教学理念所确证和保障, 并通过独特的、有的放矢的问题设置和问题刑法教学技巧, 将内涵系统知识的问题串联起来, 引导学生发现问题能够能够整合知识、破解难点的要害和关节点。那么为什么要激励学生去发现呢?我们可以看到, 无论是发现还是探究, 都是在力图克制传统“接受式”刑法教学的弊端, 即学生缺乏创造性, 教师缺乏目的性, 整体刑法教学缺乏主动性和规划性, 呈现出“填鸭式”的松散场面。激发学生的发现欲, 是为了让学生主动的参与对所学知识的探索和研究, 用一种质疑的态度对待知识, 是一种“开命题”状态。教师将这种刑法教学理念植入课堂, 是为了取消知识的“不证自明”的天然确定性, 而是与学生共同经历一次体验知识的过程, 并将“探索知识”作为代替“接受知识”的更高级的刑法教学目的。探究式学习体现了学生的主动学习和个性化学习, 探究式学习效率的提高有赖于学生的心理、行为反应和师生的互动行为。

(二) 发现即探究, 探究则发现

“发现”的本质是进行“再发现”。发现法并不是要求学生去发现和创造新的科学理论或科学概念, 而是把前人发现创造的过程从教育的角度加以改造, 加以精炼, 加以缩短, 引导学生沿着简化的思维路线去“寻找”解决问题的方法。所以布鲁纳说:“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物, 确切地说, 它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”而探究实际上就是在发现, 两者的本质是统一的。以升学为目的的传统的“填鸭”式刑法教学中, 学生只是一个个被动的“容器”, 而教师的任务就是向“容器”中灌输现成的结论性知识。在这样的刑法教学中, 学生无法感受到自由、快乐和自信, 学习成为一种负担、痛苦。除了反感和恐惧, 再难令学生产生别的情感。同时, 由外界强行灌输给学生的种种结论, 由于缺少学生自己的体验和分析, 很难被学生吸收, 转化为他们知识体系的有机组成分, 更难被学生运用于解决实际应用问题的实践中。而探究式学习强调学生自主活动, 由学生自己设计并控制学习的整个过程, 这充分体现了对他们的思想观点的尊重和鼓励, 因此, 他们能够自然而然地以主人翁的身份投入到应用问题当中, 并且关心实际问题和学习方法。

(三) 自主性与开放性相得益彰

探究式学习也是一种开放性、参与式的刑法教学形式, 它不局限于在一间教室或一所学校, 也不局限于一门课或几本书。为了探索相关问题, 学生必须走出课堂, 走出校园, 融入到自然和社会中, 用自己的眼睛去认识自然、了解社会, 认识到他们的态度、行为和决定能够对现在和未来的世界发展产生影响。探究式学习不是以学生经过调查得出一两个结论而宣告结束, 而是要求学生把自己所得出的结论运用现实的环境活动中, 强调让学生参加多姿多彩的社会实践活动, 解决实际问题。这不仅有助于学生把理论和实践联系起来, 而且对教育孩子的良好人格和实践能力也有直接的帮助。由此可见, 探究式学习是通过多种形式的活动展开的。这些活动从纵向看, 包括科学探索的基本活动, 即:提出问题、确定研究方向及计划、搜集资料并整理资料、得出结论, 以及根据现实条件灵活运用科学结论等等。在参与这一系列活动的过程中, 学生不仅可以获得探究活动所指向的知识, 而且能学习和掌握科学探究的一般过程和具体方法, 并养成热爱科学、尊重事实的科学态度。

摘要：发现法与探究式教学虽然内涵与操作模式区别明显, 但是却是一衣带水, 理论体系上有着天然的逻辑继承性。本文以刑法课为参照物就两者进行相关性比较研究, 从教育方法论、教育心理学等层面就发现法与探究式教学模式对刑法教学的影响进行前瞻性探讨。

关键词：发现法,探究式,刑法教学,模式比较

参考文献