课堂话语分析

课堂话语分析（通用12篇）

课堂话语分析 篇1

由教师话语、学生话语、师生互动话语等组成的课堂话语一直是教育研究中的最重要的领域之一。课堂话语分析能够反映师生在课堂中的共同贡献, 为教师及教学研究者提供了解教学过程, 审视教学活动和课堂互动, 判断课堂教学模式的重要理据。为了进一步深入研究课堂话语分析, 首先对“课堂话语分析”的定义庖丁解牛, 逐层介绍几个重要的定义:话语定义;话语分析定义;课堂话语分析定义。Harris (1952) , 将话语 (discourse) 定义为“connected speech", 即连贯的言语。Sinclai and Coulthard (1975) 把话语分析定义为以话题为单位的话语结构分析, 旨在研究教师及学生的对话在功能上是怎样推进教学活动向前发展的。而所谓课堂话语是指在课堂情境中使用的一种语言 (Nunan, 1991:189) 。课堂教学是一个交互的过程, 课堂话语分析是指对课堂上教师与学生、学生与学生之间对话的分析 (Allwright, 1984;El1is, 1990) 。

1 课堂话语的研究历史

1.1 国外研究的发展

西方语言教学界对课堂话语的观察研究萌芽于20世纪50-60年代。20世纪70年代开始, 国外不少学者已经开始对课堂话语的某个具体的功能特征进行深入细致的观察研究。20世纪80年代再次掀起了外语课堂研究的高潮。研究者把教育学家和社会学家的工具和技巧运用到当下的研究中去描述、分析、探索二语习得过程中存在的问题, 强调课堂互动的重要性。这一时期的研究成果主要集中在教学语言研究方面, 并对根据其特点从不同的角度进行了类型分析。90年代中期以来人们开始批评外语教学研究中重理论轻实践的倾向, 提倡进行“教师研究”, 并积极开展“行动研究”。研究视角也开始发生转变, 由之前的认知取向向社会取向的二语习得研究靠拢。二语课堂过程受到更多重视。

国外的研究重点主要集中在以下几方面:

1.1.1 课堂话语分析模式

课堂话语分析研究不局限于每句话的作用, 还研究这些句子是如何共同组合起来构成话语单位的。这方面的先驱是Bellack的四步分法:建构步、引发步、应答步、回应步。

后来英国伯明翰大学英语的Sinclair和Coulthard建立了课堂话语级阶体系 (rank-scale system) , 对后来的课堂话语研究产生了深远的影响 (Sinclair&Coulthard, 1975) 。其研究重点为学校里教师与学生的课堂对话语言的话语功能、语句序列以及话轮替换等。Sinclair和Coulthard将语法结构分为上下五级, 上级单位由若干下级单位构成。

1) 课 (lesson) :由不同的“课段”组成, 其边界不易严格界定

2) 课段 (transaction) :由一个或若干个“回合”组成。根据课程内容, 可分为“边界回合”和“教学回合”

3) 回合 (exchange) :由一个或若干个“话步”组成。是课堂交互的最小单位。其中边界回合的结构为[构架步+聚焦步]教学回合的结构为[启动步 (initiation) +应答步 (response) (+反馈步 (feedback) ) ]

4) 话步 (move) :由一个或若干个“话目”组成。由一个说话人完成, 也是个这说话人在一个回合中所做的最小的贡献。

5) 话目 (act) :一个句法单位, 是最小的话语单位, 与言语行为 (speech act) 不同。

Sinclair和Coulthard认为, 这个模式中最关键的是“教学回合”, 也称为“三步回合” (Three-part exchange) 。“回合”是课堂交际的中心结构。根据课程内容, 回合可分为“边界回合”和“教学回合”。“边界回合”具有组织功能, 它标志着一个课段的结束和另一个课段的开始。“教学回合”具有教学功能, 由启动步、应答步和反馈步构成, (即教师向学生提问、学生回答老师的问题和教师向学生提供反馈信息) , 其英文缩写为IRF。

1.1.2 提问

还有一种微观的课堂话语研究, 集中在“启动步”或“引发步”上。Barnes (1969) 将其分为4类:事实性、推理性、开放性、社会性。

从对提问的回答形式的角度上, 提问还可以分为以下两种:1) 开放性提问和封闭性提问。2) 展示性提问和参考性提问。展示性提问是一种封闭的、限定答案的提问, 目的是检测学生的学习情况。参考性提问是一种开放的、允许有不同答案的提问, 目的是要获得信息。.参考性问题可以是开放性的也可以是封闭性的, 而展示性问题是封闭性的。对这两种分类做过研究的学者主要有Barnes (1969) , Long&Sato (1983) , Brock (1986) , Long and Crookes (1987) 以及国内的周星、周韵等。

1.1.3 反馈

另外一种微观的课堂话语研究集中在反馈步上。教师在课堂上对学生的反馈语言也可以从不同的角度进行划分。最常见的分法有两种:1) 评价性反馈和话语性反馈;2) 积极性反馈和消极性反馈 (Cullen, 2002) 。评价性反馈时, 教师明确指出学生的回答正确与否, 注意力经常集中在语言形式上, 所以在真实情境中很少出现。如Burton (1981) 和Coulthard&Brazil (1981) 只认同评价性反馈, 认为反馈是用来纠正回答者的信息。话语性反馈时教师只关心回答的内容, 不关注语言本身, 可有效地使谈话序列流畅地进行下去。即使学生的回答中有错误出现, 教师也不会明确指出, 而是采用隐性的方式即转述释义的策略加以修正, 避免课堂互动的间断。积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为 (Nunan, 1991:104) 。评价性反馈通常伴随展示性问题出现;话语性反馈经常和参考性问题共现。

1.2 国内研究的发展现状和问题

国内外语课堂话语的研究起步较晚 (20世纪90年代) , 但也取得了很大成绩。近年来的研究内容主要集中在教师话语在语言学习中的作用、教师提问、反馈和纠错等几个方面。林正军等 (2009) 从质化角度将国内英语课堂教师话语分为六类:第一类是课堂话语层次分析法。第二类是课堂话语语言学视角分析法。第三类是不同课型的课堂话语研究。第四类是教师话语的特征。第五类是课堂话语的对比研究。最后一类是综述研究。外语课堂话语研究的文献中有4篇综述文章 (徐飞, 2005;杨雪燕, 2003a, b;林正军, 刘永兵, 王冰2009) 。上述六类文献主要对国内外课堂话语过程研究的现状进行了评述, 发现国内的外语课堂话语研究与国外的相关研究相比, 无论是研究内容上、还是深度广度上都存在一定的差距。

虽然我国的课堂话语研究已经取得一定的进展, 为今后的相关领域的研究及外语课堂教学做出了很大贡献。然而还是有待进一步提高。主要问题有:1) 实证研究不足且不够系统化。实证研究寥寥无几并且现有的研究多为零星的个案研究, 缺乏系统化、规模化研究。如, 所收集转写语料的录音少则一两节课, 多则几节课, 不具备概括及代表意义。2) 缺乏创新。研究多使用国外的分析模式, 少有本土创新视角, 因此, 要应加强本土化系统研究。用具有本土特色的课堂话语理论体系来指导国内课堂话语的研究和教学实践, 研究才更有意义。3) 完善研究方法。课堂话语质化分析侧重于对课堂现象的描写, 而非真正意义上的语篇或会话分析。4) 中小学外语教育课堂话语研究薄弱。课堂话语实证研究对象多是大学的专业和非专业的英语课堂, 而中小学英语课堂话语的研究相当薄弱。

2 小结

外语课堂话语分析还有很大的发展空间。如语料库方法与教师课堂话语的结合。一方面, 基于语料库的课堂话语分析能够为专业教师发展提供借鉴, 通过对所观察的课堂话语进行微观的分析、讨论, 从而汲取优秀课堂教学模式和教学策略。另外, 教师也可以通过监控来反思自己的教学模式和语言, 注重话语输入的质量, 在有限的课堂教学时间内给学生创造更好的, 高效的学习机会。另一方面, 使相关方面的研究视野更开阔, 角度更丰富。通过语料库方法为我们提供的真实的数据和语料, 既可以进行共性研究, 探索相似的教师课堂话语;也可以进行差异性研究, 对比不同类型的外语课堂话语;还可以通过收集特定的教师或特定地域的外语课堂的语料, 对其进行跟踪或干预研究。

通过建构我国本土化的课堂话语理论, 以及建立不同类型、不同层次的课堂话语语料库, 采取抽样的方法针对不同阶段的外语学习团体进行系统化本土化的多方位的全面性实证研究, 从而指导我外语课堂教学并大幅度提高其教学水平。

摘要：作为教育研究中的最重要的领域之一, 课堂话语研究的受重视度与日俱增。该文主要从定义、国内外研究的历史及重点这几个方面对外语课堂话语进行了梳理。并指出了研究存在的一些问题及发展趋势。

关键词：课堂话语分析,研究成果,问题

参考文献

[1]Allwright R.The importance of interaction in classroom lan guage teaching[J].Applied Linguistics, 1984 (5) :156-171.

[2]Ellis R.Instructed second language development[M].Oxford:Blackwell, 1990.

[3]Nunan D.Language Teaching Methodology[M].New York:Prentice Hall, 1991.

[4]Sinclair J M, M Coulthard.Towards an Analysis of Discourse[M].London:OUP, 1975.

[5]林正军, 刘永兵, 王冰.国内英语课堂话语研究的现状与展望[J].西安外国语大学学报, 2009 (1) .

[6]张会平, 刘永兵.基于语料库的中学英语教师课堂话语标记语研究[J].外语教学与研究, 2010 (5) .

课堂话语分析 篇2

初级汉语教学是针对少数民族学生进行的一种第二语言教学，其目的是培养少数民族学生使用汉语进行交际的能力。从近几年的汉语水平考试(HSK)可以看出现状不容乐观。究其原因，学生方面存在学习方法不得当、学习兴趣不浓、基础差等多方面的原因，而汉语教师的教学方法是汉语教学中的一个重要环节。目前，大多数教师的教学方法过于陈旧，无法调动学生学习的积极性，叫学生一味地死记硬背，这样的教学效果是可想而知的。针对这种现状，笔者对学生进行了调查问卷，具体涉及到喀什师范学院语言系07-1、3、5班，共发出调查问卷103份，收回98份，有效问卷98份。通过对问卷的分析，笔者认为教师在课堂中的作用是至关重要的。笔者运用话语分析理论进行了分析并根据现状提出了一些可行性建议。

教师话语在语言课堂上起着双重作用：即它不只是对词、句子、篇章等语言内部的主题结构进行分析，而且还是教师组织教学的重要工具，又是对学生习得语言和话语的关系进行分析的工具。学生既可以直接从教师话语中习得语言知识，还可以通过教师话语来感受课堂上的语言交际，教师话语的数量和质量会直接影响着学生的语言输出，关系到语言教学的成功与否。因此，在汉语课堂教学中教师缺乏语言学理论必要的常识，是无法上好课的。

二、初级汉语课堂教学应如何把握话语分析中的会话合作性原则

1.注意量的原则

教师在课堂中应尽量降低TTT(teachertalkingtime)教师的说话时间，也就是我们在教育学理论中提倡的以学生为中心，能更多地将表达时间留给学生。另外，“从当代应用语言学或教育心理学的观点看，没有学生参与的语言教学是不可能成功的”。老师应该巧妙而充分地运用肢体语言从而加快了教学节奏。比如说，教师在教授词汇时，“歌声”教师完全可以自己唱上一两句学生熟悉的歌词，从而让学生知道自己想要学生学习什么词汇。教师尽量把领读的任务交给班里发音比较好的学生。第一，这样做可以增强学生的自信。第二，教师可以充分调动学生的积极性。第三，作为师范类的学生不仅在教学法课堂中学习怎样教学，同时也应该在别的课堂中注意教学法的积累，锻炼学生的胆量和心理素质。

2.注意质的原则

(1)教师在课堂上的指令要准确无误，清晰，同时可以采用CCQ(conceptcheckingquestion)来检测学生是否真的听懂理解了。

教师在课堂中的指令至关重要，这是保证教师是否能够高质量完成一节课。教师所下达的指令像一根红线贯穿整个课堂。那么，教师的指令一定要达到准确无误，确保每一个人能够听懂。比如说，让学生读课文后回答课文后的问题。这是教师可以这样下达指令。请大家看课后的问题，带着这些问题读文章，做完这些问题可以两人一组进行讨论，共计10分钟内完成。那么如何知道学生已经听懂了，你可以问一个学生，请问：“在几分钟内完成?”“是先自己看还是同你的.同桌一起看?”这样可以检测学生是否真的理解了你的指令。(2)教师在课堂上的领读要准确

教师作为一个示范者，那么教师的发音一定要准确无误，否则后果不堪设想。有很多学生学习的是四川话、湖南话，有些学生nl不分，主要是由于某些教师的普通话不标准。因此，教师应该提高自身的综合素质，从而达到提高教学质量的目的。

(3)教师对课文的讲解要运用通俗易懂的语言达到人人能听懂的目的

教师在讲解课文时，要注意运用语言学的理论，即在说话重要注意语音、语调、重音等。要注意自己的发音、语速、语调、重音、升降调的运用。语言是为了交际，教师课堂语言是为了帮学生学习目的语，汉语教师在汉语课堂上普遍表现出语速较慢。对水平较为低下者放慢语速，并且清晰地发音。这样可以避免学生产生紧张的心理。对于该突出的重点要用重音。这样学生会有意识的集中注意力。升降调的使用会使课堂显得有声有色，不会死气沉沉。

3.注意相关性原则

教师在课堂上，有些教师有意将自己的话语简化，目的是使学生听懂。但过度简单的语言输入不利于提高学习者的听力和口语。在课堂上，教师可通过核实询问对话者是否听懂了，并合理调整自己的语言，达到双丰收。

教师在提问时，应该注重内容的相互、相关性，教师设计练习题时一定要环环相扣，从易到难。不可以跨度过大，那样就达不到预期的效果。我们目前使用的教材是《初级汉语教程》北京语言大学出版社的。我觉得课文后的练习题就设计的很好。每一道题与课文都具有很大的相关性。而练习题中的改错和综合填空就和我们学生的日常生活息息相关。这样可以调动学生学习的积极性。教师在课堂导入部分一定要运用好相关性原则，从而达到引入的目的。教师在教学过程中要始终以教学大纲，和HSK水平考试大纲为基准。以学生的日常交际为目的，学习语言的最终目的是使用语言。

4.注意提问的方式及评价方式

教师对学生的评价要到位，不能含糊不清。教师对生答案的反馈不能用简单的是或否来完成。给他指出错误所在，帮助其用正确的词语搭配。对于学生回答正确的可以给予肯定，这样可以激发学生学习的积极性。其他学生

和老师一起共同参与评价，使所有学加深对知识的理解，也有利于激发学生的创新性。

三、结论

教师的教育观念和教学方法会影响到学生的学习效果，它将有助于改进初级汉语教学。探讨如何开展初级汉语教师课堂语言的研究并可以帮助教师认识自己的哪些课堂话语更能促进课堂互动，从而更有利于学生的语言习得，进而提高教学质量。

课堂话语分析 篇3

言语行为理论

1962年，Austin 在发表的《论言有所为》(How to Do Things with Words) 中明确指出, 人们说话本身是在实施某种行为, 而这种行为是通过语言表达而得以完成,因此,他把这种行为称为言语行为( Speech Act) 。根据Austin 的言语行为理论,人们在说话时，在一般情况下,都同时实施了三种行为,它们是:言内行为(locutionary act),言外行为(illocutionary act)以及言后行为(perlocutionary act)。言内行为指的是说出句子这一动作本身,即发出语音，说出单词、句子等，或叫“言之发”。言外行为是指通过话语所实施的，诸如:陈述、许诺、命令、威胁等行为。言后行为则是指话语在受话人方面产生的效果，它与特定的语言环境相联系。Austin 的理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用。

言语行为理论分析

教师课堂话语( Teacher Talk) 指的是教师在课堂上传授知识和组织课堂教学所使用的话语。教师课堂话语根据语用功能可分为两大类：组织教学语言和传授信息语言。本文将在言语行为理论框架下分别讨论这些课堂话语的语用意义。

1.组织教学语言：是指教师在教学过程中组织、管理、指导课堂活动所使用的语言, 这类语言一般包括：问候语、指令、 课堂提问、反馈语等。

1）指令。指令是组织和维系课堂的重要手段；2）课堂提问：提问是一种典型的教师课堂话语,在教学环境中至少有两种语用功能，即组织功能和调查功能。3）反馈语：反馈是指教师对学生的表达进行理解性的反应、作出评论或进行纠错等。反馈可分为积极反馈和消极反馈。

2.传授信息语言:讲授与呈现是英语课堂活动中最常见的传授信息言语行为, 约占课堂时间的三分之一甚至二分之一 。教师通过讲授来呈现语言现象，解释语言概念及其使用规则，示范语言使用的情景等，达到使学生学会使用语言的目的。教学实践表明，外语学习者的最大障碍是如何理解和表达说话人的言外之意。这就要求我们在英语教学中，应把如何理解和表达话语真实意义作为一个重点，从而帮助学生准确把握各种语境的说话人的言外之意。

初中英语教师课堂话语分析 篇4

教师话语 (teacher talk) 即教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。近年来，西方语言学界话语分析研究的成果表明，不同的教师话语可以产生不同的学生课堂参与程度和认知行为，因而产生不同的学习效果。对于以英语作为外语来学习的中国学生来说，教师话语显得尤为重要，因为“外语课堂教学与其他课堂教学的最大不同在于语言既是学习的目的语，也是教学的媒介” (Steve Walsh, 1999) 。

为了探究我国初中英语教师课堂话语的现状，作者在宁夏一所中学随意听取了四位英语教师的课，同时对课堂全过程进行了录像，并转写成文字的形式，通过比较，归纳和分析，作者有以下一些发现和看法。

二、初中英语课堂中教师话语普遍存在的问题

学习语言的目的是为了交际，“交际应该是课堂教学的基本活动” (Allwright, 1984:156) 。然而，我国很多英语教师由于种种原因无法走出传统教学模式的束缚，在教师话语上主要表现出以下几个问题：

1、教师话语占用课堂时间过多

Rod Ellis (1999）指出，教师话语量一般应占整个课堂时间的三分之一。而在我所观察的四个课堂中，教师话语占用了课堂的大部分时间，学生则处于被动地接受之中。赵晓红（1998）、王银泉（1999）在他们的研究中也发现我国英语教师课堂话语占70%甚至90%，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，使得本应以双向交际为特色的外语教学变成了只有输入没有运用的单项交流。这种“满堂灌式”的英语教学促成了很多“哑巴英语”的出现，学生意识不到自己语言知识的不足，语言能力无法协调发展。

2、教师话语质量有待提高

2.1、教师话语缺乏有效性

我们讨论了教师课堂话语量所占比重太大，而当我们一一探究这些话语时会发现，这其中许多课堂话语都是徒劳无用的，比如口头禅、接话茬、莫名其妙的重复、无价值的对目标语的翻译等。很多教师的话语构成相对简单刻板，语调平缓无起伏，一切按部就班，时间一长，学生觉得索然无味。还有的教师为了图方便省时间，在课堂上大量使用汉语。这大大减少了学生对目标语的语言输入，无法给学生提供学习英语的良好氛围和环境。

2.2、教师提问不合理

教师的课堂提问可以分为两大类：展示型问题 (display questions) 和参考型问题 (referential questions) 。展示型问题指提问者已知道答案的问题，而参考型问题指提问者并不知道答案的问题。需要注意的是教师的课堂提问大多采用展示型问题，使用学生只需要用“Yes”或“No”回答的一般疑问句进行提问，这使看似为数较多的交互活动失去了真正的意义，学习者使用目标语的机会实际接近于零，在交互效果上处于“假交互”层次。而参考型问题刻意给答者留出一定的推理和发挥的空间，有利于学生用所学的知识进行具有创见性的自我表达，培养他们用英语交际的能力，可以起到真正的语言输出的作用。另外，有的教师在提问后过早地将答案告诉学生，提问后的等待时间 (wait-time) 不够，从而使学生产生了依赖性，失去了独立思考和组织语言的实践机会。

2.3、教师的反馈不当

教师对学生的课堂表现所做出的反馈包括积极反馈 (positive feedback) 和消极反馈 (negative feedback) 。从课堂的观察中我们可以发现：教师过多的或公开的给予消极反馈会导致学生丧失自信心和学习动力，在课堂上处于被动而不敢回答问题。但是如果教师的积极反馈过多，太笼统和机械，如：“Good”, “Very Good”等的频繁使用，学生会认为教师只是应付性的对回答做出反馈，这样的反馈对学生没有任何价值，甚至会打击他们的积极性。

三、提高英语课堂中教师话语的策略

1、缩短教师话语时间，转变教学模式

值得注意的是，缩短话语时间并不意味着说教师话语量越少越好。在外语课堂里，教师话语不仅是教学媒介，还是学生语言输入的重要源泉（Nunan, 1991）。教师话语的数量太少，会减少学生语言输入量，也不利于语言习得。问题的关键在于教师要具备现代教育理念，加强提高自身语言功底，提高口语水平，不求语速多快，多流利，但求表达清楚，时间一长，自然会游刃有余。另外，要从以教师为中心转向以学生为中心的教学模式，变以教师讲解为主的单向交际形式为学生与教师和其他学生的双向，甚至多向交流形式，从而给学生提供更多使用目的语的机会，这在无形中也缩短了教师的课堂话语，提高了学生的交际水平。

2、提高教师课堂话语质量

外语教师课堂话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败 (Hakansson 1986) ，所以教师必须重视课堂话语质量。课前精心设计教学环节，准备课堂话语，使每一句话语都有明确的目的性和价值，要做到“精”。

2.1、教师的提问要灵活

教师是问题设计者。好的提问会促使课堂活跃，激发学生思维，使学生注意力集中。为了使课堂上更贴近真实的交流，我们倡导教师多采用参考型问题，即多问开发式和领悟式问题，使学生所使用的语言更复杂，更接近自然环境中的话语。另外，教师要针对班上学生的实际情况，对不同水平的学生设计不同难度的问题，对水平较高的学生多问参考型问题，而对水平较低的学生多一些展示型问题，从而充分调动学生的积极性，使每一位学生有被认可，被关注的机会。

2.2、教师的反馈要合理

恰当的反馈对学生是一种鼓励，可以增强他们的学习动机，激发其参与课堂互动的欲望。学生回答问题后，教师应做出积极的反馈，多给予表扬和鼓励，但要注意表扬用语，避免千篇一律的方式。同时，纠错的方式也值得教师注意。一般说来，教师不应该直接打断学生的表达而纠正其语言错误。教师可以运用重复，转述释义（reformulation），评论 (comment) 等策略把全班同学的注意力都集中在师生的交流上来，之后把学生不够成熟的表达转换成全班同学可理解的更加丰富的语言输入，也就是用婉转的方法来纠错。

四、结语

通过以上分析可以看出，教师话语在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中都起着至关重要的作用。教师应该对教师话语的类型及特征有较全面的理解，尽量完善自己的话语，既要重视语言的量，又要重视语言的质，通过科学合理的运用课堂话语为学生创造一个良好的学习氛围，积极推动和促进外语教学水平和质量的整体提升。

参考文献

[1]、Allwright, D.&Bailey, K.Focus on the Language Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press.1991.

[2]、Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press.1994.

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[6]、李瑛.外语课堂中的教师话语分析[J].牡丹江大学学报.2007, (2) .

[7]、王银泉.第33届国际英语教师协会 (IATEFL) 年会侧记[J].外语界.1999, (2) .

[8]、喻红.英语教师课堂话语策略调查与分析[J].浙江树人大学学报.2007, (5)

[9]、赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界.1998, (2) .

课堂话语分析 篇5

广西南宁市 西乡塘区西大君武小学 钟婷

[摘 要] 模因论是一种基于达尔文进化论观点来解释文化进化规律的新理论，对中国小学外语教师来说，把语言模因应用于小学英语教师课堂活动示范中，利用模因复制和传播的特点,可以让学生在模仿的基础上提高小学英语课堂中活动示范的效果。本文以小学英语教学中两位优秀教师执教的两个教学片段为例，从语言模因的角度分析教师在课堂活动示范环节的话语，最后提出语言模因在小学英语课堂活动示范环节的应用策略。

[关键字] 模因论； 语言模因； 小学英语； 活动示范； 话语分析

“在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且因为它本身还起目的语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径”（Nunan，1991）。语言大师林语堂先生曾经说过:“学习英语的唯一正轨,不出仿效与热诵。仿效即整的仿效,热诵则仿效之后必回环练习,必须脱口而出而后已。”由此可看出,“仿效”或者“模仿”是提高语言习水平的捷径。模因论是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论(何自然,2007)。其核心术语是模因。人们通过模仿获得并加以传播的东西都是模因,模因现象无处不在,当然包括语言。语言本身就是模因。任何字、词、小句、句子、段落和篇章都可以成为模因（谢朝群，2005）,但前提是通过模仿得到复制和传播。因此,把语言模因应用于小学英语课堂活动示范环节中,利用模因复制和传播的特点,可以让学生在模仿的基础上提高英语课堂输出的质量。笔者在观摩、研究优秀教师课堂教学中发现，在众多优秀的课例中，教师们都很注重小学生的输出效果，在小学生能自如地输出课堂新知前，教师必须要先做好示范，在语言模因中有效发挥教师的话语功能。本文以两位优秀教师的两个教学片段为例，分析师生间的模因复制与传播过程对小学生大胆自信地进行语言输出所产生的积极影响，希望能给广大一线的小学英语教师学会建立良好的语言模因提升课堂活动示范效果提供借鉴。

一、语言模因论

模因论(memetics)最早在著名动物学家和行为生态学家Richard Dawkins(1976)所著的《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出,意为“被模仿的东西”。他认为,在达尔文主义世界里,除了基因(gene)外,还存在另外一种复制因子,取名为“模因”。基因是通过遗传而繁衍,而模因是通过模仿而传播,是文化的基本单位(何自然,2005)。根据《牛津英语词典》,模因(meme)被定义为:“文化的基本单位,通过非遗传的方式,特别是模仿而得到传递。”模因作为文化基因,靠复制和传播而生存,语言是它的载体之一。模因有利于语言的发展,而模因本身则靠语言得以复制和传播。语言本身就是一种模因,它可以在字、词、句乃至篇章层面上表现出来（李冰，2011）。Dawkins认为,模因究竟能否复制成功要受到长寿性、多产性和复制忠实性这三个要素的影响。模因的生命周期可划分为四个阶段(Francis Heylighen, 1998),即同化(assimilation)、记忆(retention)、表达(ex-pression)、传播(transmission)。以上四个阶段,周而复始,形成一个复制环路,正好体现了小学英语课堂教师给予学生活动示范的整个过程。同化和记忆阶段输入了大量的信息,表达和传播阶段将输入的信息再次输出。小学英语课堂活动示范环节，即教师首先给学生建立良好的语言模因，学生在同化和记忆阶段输入大量的语言信息，在表达和传播阶段，学生才能大胆自信地将输入的信息再次输出。然而笔者在观察小学英语课堂教学时发现，有的老师仅仅期望学生能有理想的输出效果，但却忽略了语言模因的模仿和复制作用，即教师组织的有效示范作用，从而使学生的输出活动的有效开展也受到了影响。本文所分析的正是小学英语教师活动示范过程中如何有效建立语言模因，给学生良好的示范作用，让学生的输出达到理想的效果。

二、小学英语课堂活动示范环节教师课堂话语分析

布莱克摩指出，模仿是人类自然而然拥有的一种能力，我们每个人一生都在相互模仿，人的一生就是模仿的一生，并强调模仿对模因传递的重要意义，认为任何东西，只要它以这种模仿方式从一个人身上传递到另一个人身上，那它就是模因，模仿是一种复制或拷贝行为，正是模仿才决定了模因是一种复制因子，并赋之以复制力量（何昕，2010）。模因的复制传播是靠模仿完成的，启示我们可以采用模仿应用到小学英语活动示范模因教学中。广西优秀教师吴丹露老师的攀登英语二级 Unit 6这节课和潘晓菊老师的 What’s your favourite festival?这节课的活动示范就给学生建立了很好的语言模因。

[吴丹露老师的攀登英语二级Unit 6中活动示范环节的课堂实录]

T: Boys and girls, look at me.（教师做咳嗽状后问学生）What’s wrong? I have a cough.Cough,（全班跟读两三次）OK, look at the word.（教师持单词卡教读三次，全班跟读；再点学生读并纠正其错误，再次全班变换声调齐读）I have a cough.Now, read the sentence—I have a cough.（教师教读两三次，全班跟读；再分组齐读；）OK, all together, one two, go.（再次全班齐读两三次）Now, at this time.（教师带上护士帽，扮doctor）Hello, boys and girls.Ss: Hello, Lucy.T: Now, I’m the doctor.Hello, boys and girls.Ss: Hello, Doctor.T: And who wants to be the sick one? Who can try? Ss: I can try.T: I want to ask Rabbit.Please come here.Come on.OK, I’m the doctor, you are the sick one.OK? Rabbit: OK.T: Hello, Rabbit.Rabbit: Hello, Lucy.T: How are you? Rabbit: I’m fine.Thank you.How are you? T: I’m fine.Thank you.Let’s play a game.I want to be the doctor.Rabbit: I’m the sick one.（学生做咳嗽状）T: What’s wrong? Rabbit: I have a cough.T: Oh.（教师像doctor一样给学生检查病情）You’ve got a cough.I will give you a short.Rabbit: Oh, no, no.T: OK, don’t be fear.Now, you are the doctor.I’m the sick one.Rabbit: Hello, Lucy.T: Hello, Rabbit.Rabbit: How are you? T: Fine, thank you.How are you? Rabbit: Fine, thank you.Let’s play a game.I want to be the doctor.T: I’m the sick one.（教师做头痛状）Rabbit: What’s wrong? T: I have a headache.Rabbit:（像doctor一样给sick one检查病情）You’ve got a cough, I will give you a shot.T: OK, yes, come on.I’m not afraid the shot.I’m very brave.OK, come on.（doctor shock the sick one）Yes.T: Thank you, Rabbit, here’s for you.Go back to your seat.（奖励学生小卡片）Now, it’s your time to show.Boys and girls, pair work, two students in a group: one is doctor, one is the sick.OK? Ss: OK.T: OK, go.You can practice with your partner.（学生分组开始practice）

[话语分析]

模因论告诉我们：模因以模仿为基础；模因是信息传递的单位；模因会像病毒那样到处传染；模因和基因一起，相辅相成，成为进化的驱动力。成功的模因应该能传染它的宿主，进入宿主的记忆里。所呈现的模因必须分别受到注意，被宿主理解和接受。小学英语课堂活动示范过程中，则要求教师为学生提供的英语材料符合以下两个条件：（1）真实合理性。语言信息真实合理，人们才乐于复制传播，从而形成语言模因。（2）时尚权威性。语言信息越具时代气息 越时髦新潮就越容易得到传播。人们更易于接受他们所喜爱的人的影响和劝导，更倾向于同意他们所喜爱的人的观点，因此人们愿意模仿拥有权威名望魅力的人，从而使他们所拥有的模因得到传播（陈琳霞 何自然，2006）。符合了这两个条件，这些语言材料就能够被理解和接受，更容易感染新的个体，进入新的个体记忆中，成为成功的模因(何昕，2010)。

吴老师给学生示范时，成功地建立了学生能够被理解和接受的语言模因，深深地感染着学生这群宿主，从而使他们所拥有的模因得到传播，达到理想的输出效果。在示范前，吴老师扮演咳嗽状，是为了给学生建立语言模因I have a cough..然后请一名学生跟她一起扮演病人去医院看病，和医生发生的对话，这就给学生建立了一个完整的语言模因。而且这个完整的语言模因易于被学生理解和接受，而且跟现实生活接近，真实合理，所以学生乐于复制传播。只要学生乐于模仿，这个语言模因就会像病毒一样到处传染给其他的学生，输出效果自然不言而喻。

[潘晓菊What’s your favourite festival? 教学片段中活动示范课堂实录]

T：It’s our show time, it’s our show time.Please act American or Chinese guide.Do you know guide? Guide.If today was your favourite festival, please introduce it to your tourists, introduc the festival to your tourists.For example, I’m a guide now, I’m not a teacher, I’m a guide now.Hello, boys and girls.Ss: Hello, Ms Pan.T: I’m not Ms Pan, I’m a guide.Hello, boys and girls.Ss: Hello, guide.T: Yes!I’m a Chinese guide.Welcome to China, and welcome to Guangxi, welcome to Wuming!Wuming is the very beautiful place.So I’m a Zhuang People, I’m a Zhuang People.Today, is the Folk Songs Festival, today is the Folk Songs Festival, you can listen to the folk songs.Listen!(插入山歌)And you can see the„What is it? Yes, Bamboo Dance.You can see the bamboo dance.And you can eat the Colored Sticky Rice, you can eat the Colored Sticky Rice.On this festival, you can see, you can listen, and you can play and you can eat.It’s very very funny, and welcome to Wuming!Now it’s my favourite festival, what about yours? What about yours? Choose one of them, choose your favourite festival, and try to introduce it.Understand? Ss: Yes!T: Ok.One minute for you.You can be a Chinese guide or an American guide.Chinese guide or American guide.Understand? Ok, one minute for you.Now here we go!(学生进行对话练习)T: Ok!Are you ready? Ss: Yes!T: Ok!Our guide? Where’s our guide? The girl, please.Are you Chinese guide or American guide? S1: I’m a Chinese guide.T：Ok!Here you are.Welcome, let’s welcome!S1: Welcome to Nanning.This is a green city.Today, is Mid—Autumn Festival.You can see a beautiful moon, you can eat mooncakes, and you can sing moon songs.Welcome to Nanning!T: Thank you!Thank you for our mini guide!

[话语分析] 模因若想传递给其他个体，必须由记忆模式转化为宿主能够感知的有形体，这个过程称为“表达”。在这个阶段，教师应给学生提供适当的机会，鼓励学生以各种方式表达。在宿主与其他个体交流时，模因必须从记忆储存中提取出来，在这一过程中，有时宿主直接复制语言模因来表达，事实上，大量的说话材料必须结合具体的生活和现实环境，这就需要宿主进行创新地复制语言模因来表达。（何昕，2010）。

潘老师在这个活动示范环节，自己扮演导游，介绍广西武鸣有名的节日三月三。潘老师给学生建立了真实合理，接近学生生活实际的易于理解和接受的一篇语言模因。然后，潘老师引导学生，给学生提供扮演导游的机会，介绍自己喜欢的节日。学生在表达输出时不是死板地照搬老师的模式，而是创新地复制老师建立的语言模因来表达。潘老师指导学生主动通过提取自身记忆的语言模因材料（扮演导游介绍自己喜欢的节日），创新地复制老师建立的模因，尝试输出自己的思想，积极主动复制自身储存的语言模因，激发了表达的欲望。

三、语言模因与小学英语教师课堂活动示范环节的应用策略

从上述教学片断和话语分析可见，模仿是学习英语的基础，只有通过模仿才能创建个人的语料库，进行原始的语言积累，也就是储存模因，在语言交际过程中，就能随意地提取这些模因，实现语言的交际功能。语言模因论在小学英语课堂活动示范环节的应用策略归纳起来有以下几个方面。

第一，重视词汇、句型、语篇的听说输入和复现，丰富语言材料的积累。教师在选择学习材料时，要选择难度适当、能够被学生所理解和接受、在日常生活中常用的学习材料，这样的输入材料更易于学生模仿，提高复制成功率。

第二，设计和组织形式多样的课堂活动。教师设计组织各种各样的活动让学生进行多种形式的操练。学生可以表演课本剧，可以根据课文内容自编自演对话，还可以给图片和画面进行英语配音。

第三，鼓励学生创造性地模仿，大胆自信地输出。在小学英语课堂活动示范模因教学中教师可以鼓励学生在有意义的语境中创造性地运用新学的语言和结构去创新性模仿，使语言表达更贴切、得体，增强模因的适应生命力。

注释 ① 本文中两个教学片断分别选自广西优秀教师吴丹露老师的攀登英语二级Unit 6和潘晓菊老师的外研版新标准小学英语三起第七册What’s your favourite festival? 中活动示范环节的课堂实录。观摩地址：

http://pett.gxtc.edu.cn/ky/showdetail.php?mid=180&aid=56

http://pett.gxtc.edu.cn/ky/showdetail.php?mid=195&aid=32

参考文献：

课堂话语分析 篇6

【关键词】大学英语；教师话语；风趣言谈；策略；语用学

教师在课堂教学中使用的最重要的工具和手段是他们的课堂话语，教师主要通过课堂话语来实施课堂教学。风趣言谈（Amusing Talk，AT）指能令人发笑的幽默话语。在大学英语课堂上，教师常采用各种AT策略来活跃课堂气氛，以促进学生提高学习效率，取得更好的教学效果。AT在人们学习、工作、生活当中扮演了十分重要的角色。它不仅可以促进团队成员之间的交流与合作，提高工作效率，还可以帮助人们舒缓紧张情绪，增强自信心，促进学习，提高创造力乃至提升领导力。

一、研究方法

本研究的目的是了解和描述教师话语的特点， 而无意探究任何因果关系， 因此采用了自然调查的方法。为了能全面真实地反映采用以学生为中心的主题教学模式的课堂中教师话语的特点， 我们使用了以下两种研究手段：

1.课堂录像

在没有事先通知的情况下， 随机对哈尔滨工程大学四位教师进行随堂听课， 并用录像机将六节课（ 每节课50 分钟） 进行完整录像， 然后将录像转写成书面文字，使之成为小型的语料库， 并对录像和文字材料进行系统的统计分析。

2.问卷调查

考虑到六课时的课堂录音取样相对较小，可能具有一定的偶然性和片面性， 作为辅助性的研究手段， 本研究还采用了问卷调查的方法，让学生根据平时上课的情况， 对课堂教学和教师话语的有关情况进行评价， 以获得更为全面、深入的资料和信息。首先针对本研究所涉及的问题设计题项， 并在40 名学生中进行试测， 然后对试测结果进行分析， 并通过与20 名学生的座谈和6 名教师的访谈， 收集他们对试测问卷的反馈意见。在此基础上， 我们对问卷进行了最后修订， 并对200 名学生进行了正式调查。从而在进行数据分析时， 我们能够将课堂录音的统计结果与问卷调查的有关数据进行比较， 以便能更准确地描述教师话语的有关情况， 增加研究结果的信度。

二、研究结果及讨论

通过课堂录像所获得的语料的分析，教师所使用的AT策略具体可以总结为以下三个方面：

1.开玩笑（Mockery & Teasing）

在课堂上，教师刻意的玩笑对课堂效果有较大的影响。但是在课堂上无论是开学生玩笑还是自嘲，教师的话语都不能过于强势，更不能伤人自尊。更重要的是教师要把开玩笑和授课区分开来，以顺应教学目的的需要。

[1] T： Do you believe “Marriage is the tomb of love”？

Ss： I dont think so， because……

T： Oh， you are so deep！

Ss： [laugh]

通过这个例子可以看出，教师在学生表达完自己的观点之后，及时地给出反馈，做出评价。“deep”一词在此句话中语用模糊，这种语用模糊所引起的歧义产生了幽默感，有着很强的调侃甚至是嘲笑的味道，使得所有同学大笑连连，教师采用这种策略既活跃了课堂气氛，也激发其他同学表达自己观点的欲望。

2.讲趣闻（Funny Anecdotes）

教师在讲述过程中必须假定学生能够从他的话语中领会到自己的教学意图，并通过自己的明示行为让学生明白自己的这种交际意图，以达到成功交际之目的。

[2] T： It is really hard for a boy to work as a waiter in a gay bar in the UK， because the uniform he needs to wear is an apron， only an apron but nothing else， and he is in danger of being touched by the other male guests although the wage is relatively higher than the other part-time jobs. So to study and live abroad is not as easy as you can imagine， sometimes you should sacrifice something even your dignity as well.

Ss： [laugh]

在例[2]中，教师讲述了一个留学生的在英国的一个同性恋酒吧做兼职的亲身经历，听完这则趣闻，同学觉得很新鲜，很有趣，都抑制不住笑了，可是这笑容的背后却有着无尽的沉思，让同学们进一步思考出国留学的裨益。

3.播放音像材料等（Interesting Teaching Materials）

一些有趣的短片、音频或者图片本身就能够使人感受到其幽默。教师在课堂上可以适当地播放一些带有趣味性的材料，或播放看似不适合课堂语境的音乐，以取得某种效果来调节课堂气氛。

[3]T： Listen to this song “Sad movies” carefully， and then tell me how do you think about “I”， “my boyfriend” and “my best friend”？

Ss： [laugh]

听歌对学生们来说既是愉悦，又是挑战，因为要听出歌词的含义考验的是学生们的听力理解能力，而分析三个人物的性格特点锻炼了学生运用相关词汇的口语表达能力，从而在放松的环境下促进二语习得。

三、结语

这些课程的录像显示，教师在课堂中使用风趣言谈（AT）能够创造一个轻松的课堂气氛。教师使用这类话语的行为顺应了课堂教学的目的，使学生可以在轻松愉快的环境下掌握所学的知识。虽然本研究语料限定在哈尔滨工程大学四位英语教师的课堂，而且根据此类体裁话语所做的AT策略分类仍然存在一定的局限性，但是风趣言谈（AT）具有其丰富的语用功能，对此进一步的研究将对外语教学及其它相关领域的研究有更大的启示。

参考文献：

[1]Cade，B.W.1982.Humor and creativity[J].Journal of Family Therapy（4）：35-42.

[2] Caudron.S.1992.Humor is healthy in the workplace [J].Personnel Journal 7：63-68

[3]莫爱屏，刘吉林.教师话语中风趣言谈策略的语用分析[J].外语研究，2011（6）：65-68.

作者简介：

姜辛歆，哈尔滨工程大学外语系讲师，硕士，主要从事语用学及外语教学研究。

课堂话语分析 篇7

然而,二十世纪八十年代之后,课堂互动成为二语习得研究的重点,引起了越来越多的语言学家和教育专家的关注。教师话语(teacher talk)不仅是教师教学的工具,也是学生信息输入的重要资源。因此教师话语在第二语言课堂教学中起着非常重要的作用。同时,教师话语的质和量、提问方式、师生间的互动以及教师反馈性话语也可能会决定课堂教学的成败。就像Nunan(1991:190)所说,“随着以学习者为中心的英语教学理念的推进,作为学生语言习得过程中话语输入的一个重要来源的教师话语,在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。”Hakansson(1986:83-89)在其研究中也指出,教师话语的质量和数量会影响甚至决定课堂教学的成败。

1 教师话语相关理论

1.1 定义

教师话语是教师行为的重要组成部分,是指教师在课堂教学中用来传授知识和组织教学所使用的语言。因此,在课堂互动中教师话语肯定会起着极其重要的作用。张强(2007)也指出,教师话语是教师在课堂上组织和实施教学时所使用的语言,包括课堂用语、教学用语、交际用语和反馈用语等。在课堂教学中,教师话语既是促进课堂互动和传递教学内容的重要载体,又是针对教学内容的一种言语输入(刘旭东,2009),是学生接触所学目的语的重要途径,因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。

为了能够有效地进行教学,教师需要不断地修饰自己所使用的语言来达到与学生互动的目的,从而使学生能够主动地掌握目的语。Nunan(1991)也指出,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都是至关重要的,这不仅是因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且也因为它本身还起目的语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径。

1.2 教师话语的类型

语言交流是课堂教学中一个交互式的沟通过程。在这样的交互式课堂中,教师话语可以通过两种方式来促进学习者的语言习得。一方面是教师组织课堂教学的话语,包括课堂常规用语、指示和提问用语、语言修饰、师生交流用语及教师反馈用语等;另一方面是教师传授知识的话语,包括课文分析,对学习者的课堂回答做出的反馈等等。

1.2.1 教师提问

教师提问是指教师根据教学的目的和内容,有计划地向学生提出问题,并引导学生积极地思考和回答问题。教师提问在教师课堂话语中占据重要的地位,它对整个课堂教学过程起着至关重要的作用,例如,什么时候提问,怎么提问,提问什么性质的问题等等。

对于教师提问来说,教师提问什么样的问题不是最重要,重要的是教师对语篇的控制以及让学生接触语篇的方式。提问的目的,问题的类别、问题的准备、问答过程的控制、问题的反馈等对提问的有效性都有着制约和影响。

1.2.2 语言修饰

在课堂教学中,教师需要有意识或者无意识地修饰自己的话语来更好地促进学习者的输入效果。Nunan(1991:91)指出,"教师的语言修饰使得课堂话语更加具有可理解性,因此对于语言习得就具有更大的价值。”

1.2.3 教师反馈

教师反馈是指教师对学生的表述做出反应、给予评价或纠错等。Ur指出(1998:242),在语言教学过程中,反馈通常是指为改善、提高学生的学习,对其某一学习任务完成情况所做出的回应。Vigil和Oller(1976:281)从反馈的来源、性质及涉及的领域三方面进行了划分,分为来自外部的外反馈、发自内心的内反馈;肯定性反馈、否定性反馈;认知方面的反馈和情感方面反馈。来自教师的外反馈会影响学习者的内部情感反馈(Stevick,1999:243),肯定性反馈有助学习者形成暂时的肯定影响,否定性反馈(包括否定性评语和教师直面纠错)对语言学习起负面作用。总之,无论是肯定性的还是否定性的反馈,都具备一个共同点,即最大限度地满足学生的情感需要。根据Krashen等(1985)的情感过滤假说,即使学习者获得了大量的、合适的信息输入并不等于他们就能掌握目的语。情感因素中焦虑、自信、动机直接影响着输入的信息到达语言习得机制。因此,教师必须通过策略性的话语反馈来激发学生者的学习兴趣,降低或消除不同的情感障碍。

2 研究设计

2.1 研究对象与研究问题

本研究对象是浙江省杭州市某初级中学一位优秀英语教师,所教授的班级是初一年级某班,共26名学生。通过对其课堂互动中的师生话语进行定性定量分析,从而了解课堂互动中师生话语权的比重对学生学习英语的作用。因此,该文着重从教师提问方式、教师言语修饰、教师反馈语等方面来研究教师话语是否能够促进课堂教学。

2.2 研究方法

该文通过录像的方式,对该教师一节英语课进行全程录像,然后进行课堂语言的整理(包括教师话语和学生在课堂互动中的话语)来进行系统的分析,从而检验教师话语在英语课堂教学中的作用。

3 结果与分析

3.1 教师提问话语

在课堂上,教师的提问话语和提问方式并不是随意的,而且对整个课堂教学起着非常重要的促进作用,因为有效的提问话语能够促进学生的思考和教师的教学。例如:

S1:Where does he…

T:Picture?Picture?one,two,three…(The teacher mentionsstudents to tell which picture they choose)

S1:Where does he live…

T:In picture?

S1:Picture one

在这个片段,教师要求学生利用所提供的图片进行会话,但是该学生忘记提及自己所涉及话题属于哪一个图片,因此该教师不断地用问句做出提醒,而没有直接指出学生的错误,从而使该学生主动意识到自己的不足。同时,我们还可以在下面的片段中发现教师提问方式的重要性。

T:Ok.Very good.These are my pen pals,as you know.Theyare from different countries.But one of my friends is missing.Let'sshare(The teacher plays the video,a Japanese carton)who he is orwho is he?Watch carefully.Ok.(after playing the video)Who cantell me?

S:Japan(some students say).Japanese(some students say)

T:Who is he?Can you tell me?Who is he?Hand up(Theteacher uses hand gesture to indicate students to answer his ques-tion)S1:He is a Japanese.

S1:He is a Japanese.

T:Urm…I think…My question is who is he?Or what's hisname?Ok?(The teacher walks around the class and use hand ges-ture with smile)S:Labixiaoxin(All the students say)

S:Labixiaoxin(All the students say)

3.2 教师修饰话语

教师的言语修饰,不仅能够使学生注意教师的授课重点,而且还能够引导学生更加集中注意力。例如:

上例中,由于学生在口头表达中错误地使用动词的形式,而该教师并没有直接说出答案,只是通过重复来强调动词speak应该使用第三人称单数,在教师修饰性话语的影响下,学生自觉地改正了自己的失误。又如:

T:Ok.Everybody,say after me.Language(pronounce it slowlyand clearly)

S:languageT:language(m

T:language(more slowly)

S:language

T:lan…

T:lan…

S:lan…

T:guage (when pronouncing it, the teacher write its phonetics on the blackboard)

S: guage

T:(language (as a whole)

S:language

(repeat the pronunciation of language three times)

T:What language does he speak?(The teacher pronounces thesentence much more slowly)

S:What language does he speak?(all read after the teacher)

T:He speaks French(the teacher pronounces the sentencemuch more slowly)S:He speaks French(all read after the teacher)

S:He speaks French(all read after the teacher)

在学生发音困难的情况下,教师引导学生关注教学的难点,让学生在非常活跃的气氛下随着教师的指导来纠正言语上的失误,从而避免对学生情感的影响。

3.3 教师反馈话语

在课堂上,教师对于学生的错误应该如何作出反馈。这是非常重要的问题。Richards&Rodgers(2010:76)说到,“在对学习者给出反馈的时候,教师应该遵循父母对待孩子的方式。首先,父母很少纠正孩子的错误,但是当孩子逐渐长大时,父母就不能容忍更多的言语错误。同样,在学习的初级阶段,教师不应该打断学生来纠正错误,因为这将打断学习者的思维。然而,随着时间的推移,教师应该逐渐地对学习者的言语错误进行修饰。”例如:

S2:Where is he from?She from(correct her own pronuncia-tion)(the teacher nods to support her)S1:She is from Singapore.Singapore.(correct her own pro-

S1:She is from Singapore….Singapore.(correct her own pro-nunciation)

T:Singapore(assure the girl's pronunciation with smile)S2:Where does she live?

S2:Where does she live?

S1:She lives in Singapore…city.T:city(The teacher corrects the pronuncia

T:city(The teacher corrects the pronunciation and pronouncesit slowly and clearly)

S1:city

S2:What…language…does she speak?(The student has a dif-ficult in pronouncing the word language,the teacher helps her withsmile)S1:She speakspeaks Chinese or English.(the girl corrects

S1:She speak…speaks Chinese or English.(the girl correctsher own pronunciation of speak,the teacher wait patiently withoutinterruption)

T:and English.(induce students to use"and")boys(turn tonext group)

从这可以看出,教师应该容忍初级阶段的学生的言语失误,并且应该鼓励学生自己去纠正自己的言语失误。我们必须谨记,不能批评或者嘲笑学生的错误,因为教师没有任何责备地面带微笑的反馈不仅能够鼓励学生的语言学习,而且也能够增强学生学习的自信心。此外,这还能促进师生关系的和谐,从而更加有利于教学。又如:

S2:What language does he speak?

S1:He speaks English.

T:Ok.Very good.Excellent!(clap.All the students are clap-ping)You and…please!(turn to next group)

对于学生良好的表现,该教师给予积极的评价从而使学生获得了自我满足感,一方面可以激发学生进一步思考和积极进行课堂参与的信心和勇气,另一方面,也使得课堂师生互动的环境更加活跃,有利于师生友好关系的建立,有利于下面课堂教学的顺利进行。

4 结束语

总之,教师课堂话语在整个教学过程中起着极其重要的左右,直接影响教师的教学质量和学生的学习质量。因此,教师应该着重研究课堂互动中教师话语的输出及其质量,主动地引导、鼓励学生积极参与课堂互动,主动用目的语进行话题陈述,从而使学生在语言学习的过程中获得自信和动力。

参考文献

[1]Hakansson G.Quantitative studies of teacher talk[M]//Kaspor G.Learning,Teaching and Communication in the Foreign Lan guage Classroom.Aarhus:Aarhus University Press,1986:83-89.

[2]Krashen S,Terrell T.The Natural Approach:Language Acquisi tion in the Classroom[M].Oxford:Pergamon,1985.

[3]Nunan D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall Inc,1991:91-190.

[4]Richards C J,Rodgers S T.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:CUP,2010.

[5]Steviek E W.Affect in learning and memory:From alchemy to chemistry[M]//Arnold J.Affect in Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press,1999.

[6]Ur P.A Course in Language Teaching:Practice and Theory[M].Cambridge University Press,1998.

[7]Vigil N,Oller J.Rule fossilization:A tentative model[J].Language Learning,1976(26).

[8]刘旭东.中学英语教师课堂反馈话语研究[J].中小学外语教学,2009(1):4l-45.

[9]王银泉.教学方法和非语言因素对英语教学的影响[J].外语教学与研究,1999(4):48-49.

[10]张强.初中英语任务型课堂中教师话语功能特征的分析[J].中小学外语教学,2007(7):17-21.

英语教师课堂话语个案调查与分析 篇8

关键词：中学英语课堂,教师话语,教学实际

一、引言

教师话语, 也称教学语言, 是教师在课堂教学活动中为传授知识、教书育人以及组织课堂教学时所使用的语言[1]。教师话语的数量、质量、方式、内容因其对学生理解的潜在影响而受到外语 (二语) 教学界日益广泛的注意和研究。同时, 研究教师话语不仅能为我们了解和研究课堂教学的真实情况提供理想的视角, 而且可就如何引导学生积极参与各种课堂活动提供积极建议[2]。因此, 讨论教师语言的意义显而易见。20世纪70年代开始, 国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究。到80年代末, 教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面。Ellis认为, 关于教师教学的语言, 人们的兴趣点大致有两个方面:一是对语言课堂教学中教师教学语言的类型分析, 二是对大学专业课课堂教学语言的研究[3]。就英语教学而言, 近年来我国学者对英语课堂教学语言的质和量, 尤其是对英语课堂教学语言的特征做了初步的研究, 为广大从事英语教学的工作者就如何便利地运用英语课堂语言提供了参考或指导。另外, 周星, 周韵[4]等人对大学英语的课堂话语也进行了系统的研究探讨, 很有借鉴价值。但目前, 对英语课堂中教师话语的分析研究都集中于大学课堂, 对于中学, 特别是乡村中学的研究较少。本文收集的数据来自于甘肃省一所地处县城的重点中学, 目的在于在言语行为理论的基础上作一分析, 探究目前乡村中学英语课堂中的教学实际。

二、言语行为理论

本文所讨论的言语行为理论 (Speech Act Theory) 是语用学研究的一个重要组成部。言语行为理论由英国哲学家John Austin创立, 美国哲学家John Searle是对该理论的发展做出最大贡献的学者[5]。Austin指出, 人们说话本身是在实施某种行为, 而这种行为是通过语言表达而得以完成。根据Austin的言语行为理论, 人在说话时, 或者说在实施一个语言行为时, 往往同时实施着三种子行为。它们分别是言内行为、言外行为和言后行为[6]。言内行为指的是说话行为本身, 它与传统的意指相同;言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为, 人们通过说话可以做很多事情, 达到各种目的;而言后行为则指说话带来的进一步后果。Austin的理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用。在Austin之后的Searle继承和发扬了Austin的理论, 强调了三种言语行为之间的关系, 认为三类言语行为相互依存, 在一定条件下相互转换。由此可见, 言语行为理论的基本信念实质是:人类的语言具有交际的自然功能;作为社会人的我们, 每说一句话就意味着对别人实施着一个行为;我们必须对自己的言语行为负责[7]。这种语言观, 有助于人们对言语交际的实质的理解, 帮助人们更好地参与交际和成功地交际。本文正是以言语行为理论为理论框架, 尝试对英语教师的课堂话语做出描写和解释。

三、背景和研究设计

随堂听课班级为甘肃省某中学高一 (5) 班, 共有学生80人。该班级综合排名列年级第一, 英语期末考试成绩列年级第三。每周英语课程为5课时, 每次课时45分钟。授课教师最后学历为本科, 有1年教学经验。当堂英语课授课的内容为《全日制普通高级中学教科书 (必修) 英语》第1册 (上) 第11单元。教学内容是: (1) 巩固上节课所学内容; (2) 完成练习。在征得任课教师同意的前提下, 该节课45分钟被完整录音, 因其中有学生做练习时间, 所以其中35分钟内容被转写成书面文字, 然后进行系统的分析。

本文将着重分析教师话语在数量与质量、提问方式及反馈方式方面的特点, 以揭示中学英语教学中教师语言的实际特点。

四、研究结果和讨论

1. 教师话语的数量

教师话语的数量因课型与教师个体差异变化较大。中学英语课型主要有对话课、课文教学课、复习课、语法词汇教学课、练习试卷讲评课等类型。教师个体差异涉及年龄、个人素质、是否受过英语教学法培训等因素。需要指出的是, 本文所听课堂主要的教学内容是复习与练习。下面是课堂中时间的分布情况:现将教师在课堂上所用的话语时间和在课堂时间中所占的比例列表如下:

表1中的数据表明, 在所研究的课堂中, 教师话语占课堂时间的67%;而学生的话语占课堂时间的11%。从这一结果来看, 教师的讲解仍然占据着课堂的主要地位。从上表不难发现, 目前中学英语课堂教学的主要模式还以教师为中心, 尤其在上复习课、练习、试卷讲评课时, 基本上以教师讲, 学生被动地听为主。学生始终处于被灌输的状态。从语言需要实践这一观点出发, 教师必须控制话语数量和说话时间, 因为需要语言实践的是学生而不是教师。没有学生参与的语言教学是不可能成功的, 因此教师应把怎样调动学生的积极性作为重要的教学环节来抓。

2、教师话语的质量

教师话语的质量对课堂教学的效果至关重要, 这是因为英语既是教学的媒介, 又起着目的语使用的示范作用, 是学生可理解输入的重要途径。问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂话语。英语课堂上教师常用“Good morning, class!”“How are you today!”“Is everybody here?”等表达方式来问候学生, 同时引导学生进入课堂, 集中注意力。这些话语本身并没有太复杂的结构和很深奥的意思, 但是, 在课堂语言环境中, 它可实现三种言语行为。首先, 用问候语完成了言内行为, 即向学生问好;其次, 完成言外行为, 即与学生寒暄问候, 建立课堂秩序, 使学生进入学习状态, 引入课堂教学;此外, 这个话语的背后还有个言后行为, 目的是缩短师生间的距离, 建立和谐的师生关系, 为课堂互动打下基础。教师面对的是有思想、有知识、有判断力的学生话语群体, 因此教师话语不能机械呆板。本堂课老师采用了“Good morning, everyone.”这样的课堂导入方式略显单一。教师应精心设计出独特的开场白吸引学生的注意力。从言语行为理论的条件原则来看, 教师课堂上要注意建立和谐的课堂气氛和条件, 提供合适的语境信息, 自然地进入课堂学习状态[3]。而一脸严肃的问候, 形式单调、千篇一律的问候、例行公事的问候都不利于营造良好的交际气氛, 因而经常收不到预期的言后行为结果。

另外, 本课堂一个重要的特点是教师运用了相当部分的母语, 约占其话语数量的45%。课堂教学应是一个交互过程, 任何一种课堂活动都应包含语言上的交流, 从而最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。当交流出现问题时, 教师应通过语言调整鼓励学习者重新组织自己的语言, 采用有效的交际策略来解决问题而不应简单地求助于母语。在外语课堂上过多地使用母语, 达不到给学习者大量输入目标语的目的, 从而妨碍学习者的语言学习。另外, 如果不考虑学习者的实际水平, 完全拒绝母语进入课堂就是走向了另一个极端。对于乡村中学而言, 一方面教师还不能像native speaker一样, 随心所欲地用目标语表达自己的想法, 另一方面, 学生的基础水平不是很高, 因而一定量的母语对于课堂正常有效地进行还是有促进作用的。

3. 教师提问方式及分析

提问在教学中起着十分重要的作用, 多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点。教师不仅可以通过提问使学生参与交流, 而且可以通过提问促使学生调整自己的语言, 使其更具有可理解性。教师课堂提问所涉及的问题可分为两大类:展示性问题和参考性问题[4]。展示性问题指提问者已知道答案的问题, 而参考性问题则指提问者并不知道答案的问题。

本文对课堂录音中教师提问的两种类型做了统计, 教师共提问39次。其中, 展示性问题共37次, 占95%, 参考性问题只有2次, 占5%, 而且“参考性”并不明显。这主要与本堂课的内容有关, 说明该堂课上的提问主要是让学生回忆和认识基本的信息。另外, 本文还对教师的提问方式进行了统计, 参考如表2所示的例子:

值得注意的是, 教师提展示性问题时, 其目的不是要寻求自己所不知的信息, 而是为了进行语言练习。在实际的课堂上, 我们也发现, 学生的水平参差不齐, 要让低水平的学生回答参考性问题, 确实有些强人所难。等待半天, 也只能结结巴巴地说几个单词, 甚至干脆就说一句:“Sorry, I don’know.”所以, 教师问问题, 不应该只是强调要问多少参考性问题, 而是应该根据班上学生的实际情况, 对水平较高的学生多问参考性问题, 而对水平较低的学生, 多些展示性问题也无妨。这样, 教师可以兼顾不同水平的学生, 不至于使课堂仅仅成为老师与水平高的学生交流的场所, 而后进生成为旁观者。好的老师应该知道对谁问什么问题, 给学生提供更多用英语进行双向交际的机会。一个问题的提出是否恰当与一个问题提出的时间、对象和类型等许多因素有关。然而, 令人遗憾的是, 在英语课堂上, 教师经常会提出许多没意义的问题和一些明知故问的问题。学生对该类问题没有回答的热情, 有时候感到无话可说, 这都不利于学生语言的习得。

4. 反馈方式

本文研究的课堂中教师采用的大多是重复和简单表扬 (yes) , 以及少量纠错的形式, 有时并未对学生的课堂回答做出及时地反馈。这主要与教师的提问方式有关, 也在一定程度上反映了教学当中存在的不足。研究表明, 教师在给予积极反馈 (positive feedback) 时, 不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务, 而且能通过赞扬增强他们的学习动机, 因此积极反馈比消极反馈 (negative feedback) 更 (下转第194页) (上接第185页) 有助于改进学习者的行为[1] (徐飞, 2005) 。但笼统、机械的积极反馈, 如“Good”、“Very good”等, 并不能产生很好的效果。在教学中忽视对学生的反馈更是不可取的。对于学生在课堂活动中的表现, 教师往往要做出评价与反馈。根据不同的教学情景, 教师有时会给予肯定或否定的反馈。肯定的反馈是如用“Good”, “Yes”, “Well done”, “That’s right”, “Excellent”等用语对学生的回答和表现表示赞赏, 让他们知道自己的回答正确, 以提高他们的学习动力;否定的反馈包括指责批评, 纠正和建议等。从言语行为理论的角度看, 不同的评价与反馈话语可以传达教师对学生的不同态度, 对学生的心理造成不同的影响。肯定的反馈对增加学生自信心, 提高学习兴趣, 扩展学生思维角度有积极作用;而否定的反馈往往使学生丧失信心, 学习兴趣下降, 甚至放弃做出正确回答的努力。有经验的教师在做评价与反馈时要注意保护学生的学习积极性, 尽量避免使用完全否定的评价结构, 避免语气冷漠强硬的指责, 适当地转换语言形式, 传递自己对学生评价的诚意, 达到婉转批评的目的。

五、结语

这些课堂话语的特点均较为典型地反映出部分中学英语教师在课堂中教学话语的具体情况。教师话语是语言习得的一个重要组成部分, 对教师话语的大量研究也给我们的教学产生了重要的作用。但是, 教师话语的现状却还存在一些不尽如人意的地方, 主要体现在教师话语占用的课堂时间太多;教师话语的质量急需提高;教师对话语简化程度的把握不够合理;课堂提问方式处理不够灵活, 等等。由于沉重的高考压力、过大的班级规模, 以及教师自身的不足等方面的原因, 这些问题在部分中学的英语教育中则越发明显。但不论怎样, 教师都应该对教师话语的类型及特征有较全面的理解。在课堂教学中, 要改变固有观念, 适当控制教师话语的数量, 给学生提供更多语言练习的机会;提高教师话语的质量, 注重交际气氛的培养;把握语言输入的难易度, 使之既具有挑战性, 又为学生所理解和接受;此外, 还要注意提问的灵活性, 兼顾不同水平的学生, 给所有学生提供用英语进行双向交际的机会。为学生创造出用英语交流信息表达思想的良好环境和诸多机会, 使他们通过交际迅速而不断地促进英语能力的提高。

参考文献

[1]徐飞.国内外课堂互动研究状况述评[J].国外外语教学, 2005 (2) .

[2]李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究[J].外语界, 2007 (5) .

[3]汤燕瑜, 刘绍忠.教师语言的语用分析[J].外语与外语教学, 2003 (1) .

[4]周星, 周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究, 2002 (1) .

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[6]Austin J.L.How to Do Things with Words[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

课堂话语分析 篇9

一、韩国语课堂教师话语的现状

韩国语专业不同于英语专业, 英语专业的学生大都有一定的英语基础, 在大学英语中主要进行的是深度学习。而韩国语专业的学生均为零起点学生, 进入大学后从入门学习开始, 逐渐进入较深层次的专业知识学习。

独立学院的学生在耐力和韧性方面有所不足, 多半做事很难持之以恒, 这需要教师在一开始充分调动学生对韩国语学习的热情。尤其是韩国语的特点为入门较难, 发音规则较多, 学生掌握起来有一定的困难。这就要求在课堂教学中教师能够充分调动学生对韩国语学习的热情, 即便在初学的过程中遇到困难, 仍能够坚持, 不断克服。但是在我国应试教育这一大的背景下, 教师在课堂中往往包揽了全部的话语权, 成为整堂课的主演和独白者, 学生的任务是听从教师的安排, 成为一名倾听者, 基本丧失了发表见解的权利。

而以上现象在韩国语专业课堂教学中体现的尤为明显。韩国语专业入门发音课程尤为复杂, 教师往往成为整堂课的组织者、发言人, 学生逐渐习惯于复读机式的学习方法。久而久之, 在课堂教学中的师生关系失去了应有的平衡, 无法真正的确立一种自由、平等、合作的对话关系, 最终导致学生失去对韩国语的学习兴趣。

二、提高学生韩国语学习兴趣的教师话语改革提案

追求教学沟通的有效性是教学研究不可回避的问题。教师话语在教学沟通中占有主要地位, 也是增强教学沟通有效性的重要手段。为提高课堂教学的有效性, 激发学生的学习兴趣, 提出以下教师话语改革的提案。

一是通过改革教学方法的教师话语模式改革策略。

根据弗兰德斯 ( N. A. Flanders) 的经典研究, 课堂教学的时间, 平均三分之二是用于话语, 而其中的三分之二是用于教师的话语。据此, 在45 分钟的上课时间里, 学生个人用来建构个人认知框架以便获得理解的学生话语的时间是10 分钟。在30 人的班级里, 没人平均只有20 秒。两者之间形成了极大的反差。传统的“灌输式”、“填鸭式”教学方法已不能满足如今现代化教学环境的需要, 对带动学生学习积极性方面也不能够起到促进作用。并且语言学习过程的本身枯燥乏味, 传统的教师满堂灌式的话语方式反而会对学生提高学习兴趣的方面起到反作用。因此改革老式的教学方法, 寻求与之相符合的教师话语模式迫在眉睫。

教学改革中常常提到要以学生为主体, 教师为辅, 学生主导课堂, 教师主要起引导作用。以我校韩国语专业15 级学生为例, 在本次教学改革中, 教师改变了传统的以教师为主体的教学模式, 把班级学生分为六组, 在课程教学过程中采用分组讨论法、对译法等教学改革的方法, 教师的位置也从传统的讲台中央改为教室的一侧, 从主演转变为观众, 顺利地把教师独白灌输式韩国语课堂教学, 改为以学生为主导的激烈辩论场, 并且教师话语所占的比例大大地减少。在实施教学改革至今9 周的时间内, 学生学习的积极性有了明显提高, 班级学习气氛浓郁, 教改效果显著。但这并不意味着完全无视教师话语的权威性, 而是为了建立教师话语的权威性, 在不断改进的过程。这样的改进是为了不断激活和生成学生话语, 使学生能够更多地参与到课堂教学活动中, 从倾听者的身份向主演的身份转变。这样, 学生的不同意见相互交融, 多重声音的和谐交融促成了真正的“学习”。

二是正视个体差异的教师话语改革策略。

在课堂教学中常常提到因材施教, 是指教师要从每位学生的实际情况出发, 有针对性地进行有差别的教学, 使每个学生都能扬长避短, 获得最佳发展。因材施教的过程教师话语所起到的作用尤为重要。

通常来说我们可以把课堂话语大致分为三类: 与课程内容有关的教师话语; 控制整节课堂的控制话语; 最后是表现个体个性的话语。可见在教学过程中, 表现个人个性的话语占三分之一的比例, 教师正视个体差异, 在教学过程中优化教师话语, 革新教学评价, 对于学生的正确作答给予表扬, 但又不能够千篇一律, 要根据每位学生的实际情况, 给予相应的评语。但要注意的是尽量不要采取冷淡直接的批评态度。据调查, 积极赞赏鼓励、支持学生的话语, 在学习者面临问题时能够提供一定的帮助, 在学习者解决问题时能够起到积极促进作用。同样, 教师话语过多地使用命令、非难等语气, 会营造一种紧张的氛围, 造成学生心理紧张。

教师话语作为以上环境中与学生之间的重要桥梁, 直接对与学生之间的关系产生作用。教师在优化改革教师话语的过程中, 应结合本专业学生的特点, 有针对性地进行改革, 才能达到事半功倍的效果。

参考文献

[1][新西兰]D.Hodson.新编理科教学论[M].小川正贤主译.东京:东洋馆出版社.

[2][岸田元美].师生关系:教育实践的基础[M].东京:教育开发研究所.

课堂话语分析 篇10

关键词：课堂评价,教学目标,教师话语,课堂互动

一、引言

观课、评课是英语课堂教学活动中必不可少的重要环节。对教师而言, 评课可以交流教学经验、探讨教学方法、总结教学成果以及更新教学观念, 从而促进教学水平的提高, 这是教师提升自身专业能力的重要途径和有效方法。随着新课程改革的不断推进, 评课理念也推陈出新、百家争鸣。如, 金建武 (2005) 关注评课内容与原则, 指出评课内容主要包括教学与课程的整合、教师与学生的整合、知识、能力、态度的整合、信息技术与学科教学的整合、教学目标的达成与学生的学习希望等;评课原则包括全员参与原则、可接受原则和交流性原则等。何晓丹 (2010) 关注评课过程与方法, 指出评课要分析教学目标、教材、教学程序、教学方法和手段、教师教学基本功、教学效果;评课前做好准备, 课中观察记录和课后思考整理等。

综各家所言, 本文试图就一节高中英语课对课堂教师话语与课堂互动进行评价与反思。本节课选自2007年11月23日第七届全国中学 (高中) 教学观摩研讨会优秀课例1, 教师来自北京某中学。教学内容是人教版新课标高中英语必修6 (刘道义2007) 模块6 Unit 1的阅读课, 主题为Attracting Children to Museums。授课对象为24名高二学生, 男女生人数相当, 学生的英语能力均达到了该年级学生的平均水平。

二、教学目标与相关教学设计

教学目标是教学的出发点和归宿, 是衡量一节课成功与否的重要标尺。教学目标的制定要求明确、具体、恰当;教学目标的达成体现在每一教学环节中, 且每一教学环节都须紧密围绕教学目标来展开, 为实现教学目标服务。本文从教学目标的三个维度对该堂课的教学设计进行了阐述。

(一) 知识目标及相关教学设计

该课程是一节阅读课, 主题为Attracting Children to Museums, 其知识目标包括两方面, 词汇知识 (museum, exhibit, supervise等) 和综合知识 (理解文章大意与结构、理解回答文章问题及阐述自己观点等) 。为了实现知识目标, 教师需要精心设计与实施每个教学步骤。以词汇知识为例, 阅读前 (pre-reading) 环节, 教师向学生展示图片, 通过结合图片内容以问答的方式自然导入课程主题———博物馆 (museum) , 帮助学生在已有知识经验的基础上建构新知识, 并掌握museum, exhibit, supervise等词的大意, 为后面的学习扫清词汇障碍, 这体现了明确的语言知识目标。

(二) 能力目标及相关教学设计

掌握一定的阅读技能是英语阅读课堂的根本目标。学生阅读技能的形成需在不断地练习过程中逐渐累积, 本堂课程的设计以促进学生阅读习惯的养成、训练阅读理解能力和解决实际阅读问题为导向。

在阅读教学前, 教师首先向学生呈现一篇每段只有首尾句或中心句的不完整的文章 (an incomplete article) , 引导学生猜测文章大意, 锻炼学生的阅读预测能力。其次, 给学生呈现完整的课文, 并依据课文内容补全该文章中不完整的部分, 并归纳段落大意和主旨, 训练学生快速阅读和语言的综合运用能力。最后, 教师针对问题How to attract children to museums?设计头脑风暴 (brainstorm) 练习, 要求学生通过小组讨论阐述各自观点, 实现学生表达自我观点的能力目标。

(三) 情感态度与价值观目标及相关教学设计

情感态度与价值观目标是伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现的。突出这一目标是新课程教学的一个基本理念和特征, 也是教学要具有教育性规律这一原则在新课程中的体现。在英语课堂教学中, 情感态度和价值观的养成, 需要根据具体的内容和特定的情境进行, 力求把积极的情感态度潜移默化地传递给学生, 使其形成正确的价值观。

在阅读中环节, 教师提出一系列问题与学生共同讨论:

问题: (1) Why can museums attract so many children?

问题: (2) What can children get from a museum?

问题: (3) Apart from fun, do you believe we can learn a lot from museums?

在这一系列问题的提出和讨论过程中, 教师引导学生思考、分析并总结观点, 使其充分认识到博物馆的价值所在, 并鼓励学生多参观博物馆以了解中华文化和世界各地文化, 形成统一和谐的文化历史观, 最终促进学生建立积极的情感态度和正确的价值观念。

三、教学方法与教学效果

教学方法不仅包括教师“教”的方式, 还包括学生在教师指导下“学”的方式, 是“教”与“学”两种方法的统一。以本节课为例, 老师在教学的每个环节都围绕阅读主题组织了形式多样的阅读活动, 体现了教学方法的多样性与有效性。

(一) 阅读前

教师利用多媒体图片导入博物馆这一话题, 生动的图片利于快速激发学生的求知欲和学习兴趣。接下来, 教师提出问题 (4) 、 (5) , 引发学生思考, 使之迅速进入课堂状态, 参与课堂师生互动。

问题 (4) What is a museum?

问题 (5) Have you ever been to a museum?

此处, 教师通过设计问答环节使学生在阐述自己观点的过程中充分调动自身已有知识经验, 并对即将学习的新知识产生浓厚兴趣。在了解了博物馆的性质及其他一些知识的基础上, 再结合学生参观博物馆的经历, 学生更加乐于去了解和重新认识博物馆, 从而达到了导入课文主题的目的。

(二) 阅读中

阅读中环节是阅读课堂教学的重点。本节课授课教师通过组织不同形式的阅读活动对整篇材料进行了全面细致的处理, 活动内容主要包括:归纳主旨、补全文章、整理结构、回答细节问题等。

在归纳主旨部分, 教师通过分段讨论的方式, 从课文中各部分依次截取不同材料供学生讨论和归纳, 帮助学生快速理解文章内容, 总结文章主题, 并有效帮助学生理解主题句 (topic sentence) , 及正确处理主旨大意 (main idea) 与主题句的关系。在整理文章结构的活动中, 教师充分利用多媒体开展动态演示。首先, 教师在大屏幕上呈现学生找到的主题句, 并将其置于一个表格中, 然后让学生将表格内容逐一补充完整, 包括段落范围和段落大意。接下来, 教师播放课文录音, 要求学生将音频材料中所表达的各个观点逐一识别出来, 指出每个观点在课文结构中的相应位置, 并且阐述理由。这一活动形式新颖, 充分调动了学生的视、听、说等多重感官。在文章细节理解部分, 教师不是简单地让学生依据课文内容回答问题, 而是要求学生阐述其思考过程, 从而锻炼学生多维思考能力。

(三) 阅读后

最后, 在学生对课文内容已经理解并掌握的基础上, 教师提出问题 (6) 和 (7) :

问题 (6) Why can museums attract children to visit?

问题 (7) Can you think of some new and creative ways to attract more children to visit museums?

上述两个问题深化了文章主题, 有助于引发学生对博物馆文化的深入思考。问题 (6) 的设置促使学生重新整理文章的主旨内容, 从而提炼出参观博物馆的各个优点, 这样既达到了复习文本内容的目的, 又能够促进学生运用目标语言对材料进行分析及归纳。问题 (7) 能够锻炼学生的发散思维, 促使其结合实际情况解决问题、掌握新知识。

四、教师话语与课堂互动

教师话语, 也称教学语言, 是教师在课堂教学活动中为传授知识、教书育人以及组织课堂教学时所使用的语言。教师话语的数量、质量、方式、内容因其对学生理解的潜在影响而受到外语/二语教学界日益广泛的注意和研究。Nunan (1991:187) 指出, “教师话语对课堂教学组织及学生语言习得至关重要。这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果, 还因为它本身起着目的语使用的示范作用, 是学生语言输入的又一重要途径。”教师话语质量的高低往往直接影响并决定课堂教学质量的成败 (Hakansson 1986) , 而优质的教师话语在互动过程中得以彰显。

在提高学生英语知识水平和交际能力的过程中, 英语课堂是全面提升学生内在素质、培养其创新能力的主要途径。在英语课堂上, 教师和学生是教学的双主体, 即课堂交际活动是师生间也是生生间的互动活动。课堂中的教师话语主要是通过两种方式来促进学习者的语言习得。第一种方式是通过教师组织课堂教学的话语, 如提问和指示用语、课堂用语、语言调整、教师反馈用语等;第二种方式是通过教师传授信息的话语, 如课文讲解、反馈学习者做出的回答。这正如上文第三部分所述, 在该堂课的整个教学过程中, 教师多次运用提问和反馈用语来组织课堂教学的话语。

本课中, 师生间的有效互动话语较多, 如在要求学生依据课文内容补全不完整的文章这一环节中, 师生对话如下:

T:Which one did you choose?

S:C.

T:Very good.But I wonder why you put it here, what makes you do so, and which sentence is the key sentence.

S:The first sentence.“The children can touch and feel and smell.”

T:So this is the first sentence of Paragraph Three.

S:Yes.

T:Then how do you know you should put it here?

S:The second sentence of Paragraph Three is“They can also play.”There is an“also”in this sentence.

T:En...Isn’t it excellent?Well.Thank you.

在整个对话过程中, 教师首先提问学生选择哪项, 待学生回答之后, 教师进一步追问其缘由, 要求学生提供证据。与单纯的回答问题相比, 这既突出了师生间的语言互动, 也增加了学生与教师间的语言输出量。这也正如孙鑫 (2008) 的调查结果, 即课堂上学生英语表达实践的机会增加能够促使学生表达个人见解和情感, 从而有效地增强了师生间的语言互动, 有助于学生英语语言能力的提高。在课堂教学环境下, 师生间的话语互动是提高学生语言能力的有效途径之一, 而师生间的话语互动首先来自于教师的积极引导, 这就需要教师具备扎实的专业知识和较强的语言交际能力, 从而促进师生语言互动的有效开展。另外, 在课堂上教师是主要的信息提供者和秩序组织者, 但在客观上其行为又受学生的表现制约的这一事实决定了他作为学生课堂学习的服务者和辅助者的身份 (李晶洁2002) 。因此, 教师在课堂上应该选择恰当时机, 尤其是在双方交流出现危机的时候给予及时引导、鼓励, 如以下这段精彩的对话互动:

T:Why can museums attract so many children?

S:Because they can make children learn more about history.

T:Well.Why do you think so?

S:En...Because, in the museum, there are many things that come from the past.

T:Yes, we can learn much about the past in the museum.So, do you want to go to a museum next time?

S:Of course.I like museums.

T:Nice.May you have a good time Thank you.

真实语境能够促使学生积极思考并参与到语言交流中, 从而达到有效的课堂互动, 让学生在语言互动的环境中习得新的目标语言。在本次对话中, 教师从提问博物馆的功能和魅力导入, 引导学生找出答案, 并结合现实情况引发学生思考以后是否要去博物馆, 从而顺其自然地把话题过渡到真实的语境中来。

为了帮助学习者理解目的语, 教师在课堂上往往会降低目的语出入的难度, 对目的语的形式和功能进行简化调整, 也即教师话语的调整, 包括“输入调整”和“互动调整”。输入调整是为了使输入的语言可理解, 包括重复关键词、调整词汇和句法、使用停顿等。在上例中教师通过调整句法将学生所表达的意思 (儿童能够从博物馆中了解过去) , 简明地转述出来。互动调整存在于交际双方的话语中, 教师通过核查学习者是否理解输入的目的语来调整课堂话语。如, 教师通过询问, “Are you clear?”“What do you mean by...?”等。

张连仲 (1997:201) 曾指出, 评价一节课成功与否, 主要看学生在活动中的参与程度, 学生言语交际的有效性, 以及学生在学习中表现出的情感、合作精神和学习与交际策略等方面的发展情况。教师反馈是对学生学习行为过程和结果做出的评价和评论, 因此教师反馈是教师话语的一个重要方面, 包括积极反馈和消极反馈。上例中教师用积极的反馈语“Nice.May you have a good time.”对学生的回答给予了肯定和鼓励。研究表明, 积极反馈比消极反馈更有利于学习者的行为, 从而促进目的语的习得 (Nunan 1991) 。

在语言课堂教学中, 目的语的有效输出是一切教学活动的主要目的, 教师的话语和课堂互动都是利用各种任务和活动为学习者创造语言输出的机会。英语课堂上的“生生互动”活动越来越被证实是实现英语学习目标的行之有效的教学模式之一 (董明2004) 。在生生互动过程中, 学生间相互沟通、激励和启发, 在轻松的氛围中把语言知识和技能有机地结合起来, 从而使语言能力和整体素质都得以提高。在此次教学中, 教师将全班分为若干小组, 学生以小组为单位积极参与各种活动, 增加了生生互动的机会, 提高了语言输出效率, 促进了学生的语言交流, 体现了生生互动的理念。通过在真实的语境中反复运用新学的目标语言, 学生的语言能力得到有效提高。

五、结语

英语教学的根本目标是培养具备英语综合能力的人才, 英语课堂上的教师话语和师生互动是实现这一教学目标的重要因素。教师作为英语学习的引导者, 采取有效的策略和合理的问题设计, 才能使课堂发挥自身的互动性功能, 从而有利于促进学生目的语的输出和习得 (李姗姗2009) 。因此, 本文通过对这堂英语课程的多角度分析得出结论, 一堂优质的英语课堂要求教师不仅要具备专业的知识素养, 而且需要教师注重运用恰当的课堂话语, 从而促进教学过程中的互动与交流, 让学生在真实的环境中运用目标语言提高语言表达能力。

参考文献

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张连仲.1997.基础教育现代化教学基本功) 中学英语卷[M].北京:首都师范大学出版社.

Hakansson, G.1986.Quantitative students of teacher talk[M]//Kasper, G.Learning, teaching and communication in the foreign language classroom.Aarhus) Aarhus University Press:92-107.

课堂话语分析 篇11

关键词：英语阅读课堂 教师话语 分析 问题 建议

一、引言

“话语分析”的概念最早由Z.Harris于1952年提出。近年来，人们越来越关注英语课堂上的教师话语研究。语言既是学生在学校应当学习的技能，也是教师输入知识的途径。随着知识和网络的飞速发展，多媒体、网络以及智能电话的广泛应用极大地促进了语言教学，但是教师话语作为最重要和最普遍的教学手段仍然起着至关重要的作用。

二、教师话语的概念和功能

教师话语是指语言教师在课堂上实施教学和传授知识所使用的话语，教师通过话语组织课堂活动。就语言习得来说，教师话语是学习者获得可理解性语言输入的重要来源。因此，在外语学习课堂，教师话语不仅是课堂组织和管理的媒介，还是知识输入的来源。在外语教学中，教师通过教师话语和学生进行交流，执行教学任务。下文主要从课堂话语量、提问、调整、反馈四个方面对非英语专业本科生英语阅读课堂导入活动中的教师话语进行分析。

三、教师话语分析

1.研究目的。了解非英语专业英语阅读课堂导入活动中教师话语的使用情况和存在问题，并提出应对策略，以期取得更好的教学效果。

2.研究对象。研究对象为湖北工程学院新技术学院非英语专业本科一年级4名教师及他们所带班级的168名学生。为了使研究结果更具有代表性，在选取研究对象时考虑到了教师年龄，性别，教龄和职称等因素。

3.研究方法。采用课堂观察法、问卷调查法和访谈法，对2014-2015年第二学期每位教师的前4次阅读课，共16节课进行分析。

4.结果与讨论。

（一）课堂话语量

根据课堂观察和记录，得出教师话语所占导入部分时间的平均值为62%，学生为38%。其中只有一位教师的话语量超过70%，说明研究对象能在一定程度上把握在导入环节中的话语量。但是，英语教师的课堂话语除了组织课堂教学外还具有输入知识的重要作用。因此，不能单纯以教师话语量的比例来判断一节课导入活动的成败，也不应单纯追求形式上的学生多说，教师少说。

（二）提问

教师提问可分为两大类：回应类问题和认知类问题。回应类问题又可分为理解检查类、澄清类、确认类问题。认知类问题可分为参考性、展示性、表达类和修辞类问题。其中参考性问题和展示性问题备受关注。参考性问题是指教师所提问题没有预设答案，目的在于发散学生思维，寻求信息。展示性问题是教师已知答案，目的是了解学生是否掌握所学知识的问题。从对16节课的导入部分进行观察统计的结果来看，展示性问题的比例高于参考性问题的比例，达到了60%。一方面是由于导入活动时间有限，展示性问题可以缩短该部分时间，所以有教师会将一部分参考性问题转换成展示性问题提出。如在讲授主题为“Why I Teach”这一单元时，教师提出1. Is there anyone in your family a teacher？2.Would you like to be a teacher？3.Why or why not？前两个问题为展示性问题，学生只需要回答是或否。最后一个问题该教师先陈述了自己的观点，再让学生陈述。在课后的访谈中，该教师反映由于学生英语基础和口语普遍较弱，过多的参考性问题会浪费掉宝贵的课堂时间。因此，他们往往会选择使用展示性问题。

（三）言语调整

为了降低学习者理解输入目的语的难度，教师对课堂上的目的语进行了调整，主要表现在语音、语速、词汇和句法上。根据课堂观察，在语音方面，四位教师发音都清晰夸张，重音多，连读、弱读、略读等形式偏少。在课后访谈中，四位教师一致认为这样可以强调重点，可以方便学生获得清晰输入，模仿目的语表达。在语速方面，三位教师课堂话语的语速比自然交际的语速慢，只有一位比其自然交际的语速快。在课后访谈中，三位语速较快的教师认为这样做可以帮助学生尽可能听懂所讲授的内容。语速较快的教师则认为自己可以给学生输入更多的信息。在词汇方面，四位教师的词汇较自然交际词汇更加简单，深奥词汇很少出现。从课后访谈中得知，这也与教师自身的外语水平有关。在句法方面，课堂上四位教师都尽量使用简单句，更多的使用常规而非特属语序，语句也相对较短。

（四）反馈

反馈语是指在回话中对话者对当前说话者的发言所作出的反应。一般来说，言语反馈可分为积极反馈和消极反馈。积极反馈是对学习者的回答表示赞同，消极反馈是对学习者的回答做出纠正。从课后访谈看来，大部分学生都认为积极反馈可以更好的激发他们的学习积极性，部分学生希望教师能直接指出他们的错误，但是几乎所有学生都认为教师的反馈语过于简单。由于教师话语是学生知识输入的重要来源，所以反馈语言的内容需要更加丰富。

四、应对策略

在英语阅读课堂的导入过程中，教师应控制好话语量，不应只求输入信息的最大化一味讲授，也不应单纯追求形式上的少说，而应以教学效果来判断怎样才是合适的话语量。课堂上尽量使用参考性问题。即使是在面对基础和口语表达能力较差的学习者，也要给予他们相应的目的语输出时间。语音、语速、词汇、和句法上都需要进行调整以适应学生接受能力，但不应过于简单。此外，教师还应当提升自身语言能力，保证反馈语言的内容充实有效。

五、结语

英语阅读课堂上教师话语对语言学习者有着重大影响，英语教师应充分认识到这种影响，努力提高自身水平，采取合理话语方式，不断改进教学效果。本文只对很小范围内的英语教师课堂话语做出了分析，由于水平有限，分析不够深入，更多的问题有待在今后的教学和时间中不断思考并认真研究。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[2]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，1998（1）：59-68.

作者简介：

王映晨（1986— ），女，山东临沂人，硕士研究生，助教，研究方向：大学英语教学。

课堂话语分析 篇12

21世纪,英语作为国际间经济、文化交流的主要语言被人们广为使用。在我国,英语亦受到外语教学者和学习者的普遍重视。在大学阶段,学生主要通过大学英语课程较为系统地学习英语。在英语课堂上,教师话语不仅是教师组织课堂教学的工具,同时还是学生可理解语言输入的一个主要来源(Nunan, 1991:189, 周星,周韵2002)。程晓堂(2009)指出,教师话语是教师实施课堂教学的主要手段,同时也反映了课堂教学的过程和方法。可见教师话语的准确性,有效性在课堂教学和学生的英语学习过程中发挥着十分重要的作用。因而对教师话语的分析研究已成为众多英语教师关注的课题。

二、理论基础

Chaudron (1983) 曾指出,教师话语具有英语本族语者的一些特点,如放慢语速、延长停顿时间//夸张的发音、更多地应用停顿、重复,较多使用简单的基本词汇和简单句等等。教师话语是贯穿课堂教学的重要部分,它也是学生可理解性语言输入和目标语的信息来源。

Krashen (1981,1985)的“输入假设”指出,语言习得是通过对目的语的理解实现的。语言教学的最重要途径就是要让学生尽可能多地接触可理解性语言输入。在英语课堂上,学生语言输入的重要来源就是教师话语,教师讲解课文,提问,与学生互动,对学生的发言进行评价,这些都无疑是学生语言输入的过程。Long(1983)的“交互假设”不仅指出可理解性输入对语言习得十分重要,更是强调了意义协商对语言习得的促进作用。因此,在课堂上英语教师应尽量营造一个真实的语言环境,多与学生交流,展开教师与学生之间的双向交际,而非教师单向的输入。Swain(1985)的“输出假设”指出,只有当语言学习者注意到其语言与目的语之间存在差异,他才会自觉地开展学习,调整自己的语言输出,这一过程促使学习者不断习得目标语的新知识。针对这一特点,大学英语教师应不断调整自己的话语,给学生更多意义协商的机会,加强课堂交际,促进其语言输出。同时,教师话语应当准确,连贯,这样的语言才能促进语言习得。

三、研究设计

本研究采用了自然调查法。笔者随机选择了西北民族大学的四位大学英语教师以及他们所带班级的学生。这些学生均为非英语专业二年级的学生。笔者从教师话语量,提问方式,交互调整特点和反馈方式等方面对四位大学英语教师的课堂话语做了观察、记录。笔者随堂听课,观察记录了每位教师的上课情况,每节课45分钟。为了保证被观察教师话语的真实性,在进入课堂前笔者并未通知这四位教师。笔者详细记录了每位教师的课堂教学过程。同时,笔者采用访谈的方法,了解、记录了学生对教师话语的反馈与评价。每个班有15位,共计60位学生参与了访谈。这次接受访谈的学生虽有一部分为少数民族学生,但他们学习英语时间较长,且母语多为汉语,因此,在分析过程中未考虑少数民族语言对教师话语和学生语言习得的影响。

四、分析结果与讨论

首先,笔者通过课堂观察记录了四位教师的话语量。结果表明,四位教师的课堂话语量均占到课堂总时间的70%到80%,其中有一位老师的话语时间达到40分钟,远远超出学生话语量。在课堂上,教师的注意力基本上都放在导入知识点,讲解词汇、语法、课文,即便提出问题,也很少给学生思考的时间。这样的课堂在很大程度上局限于单向交际,学生讲话的机会较少,阻碍了学生的语言输出。访谈的结果也支持了这一发现,那就是教师话语大大多于学生话语。通过访谈,笔者发现认为教师话语时间占到总课时的2/3,即25到30分钟的学生比例有57.8%,只有2.1%的学生认为教师话语时间较短,不足10分钟。调查分析结果表明,在这四个课堂中,教师话语仍占主导地位,教师扮演着知识传授者,管理者,示范者和信息提供者的传统角色,而教师与学生的双向交际却很少,学生提问,与教师进行意义协商的机会不多,不利于学生的语言输出。针对这一点,教师可多采用小组讨论或鼓励学生提问的方式,让学生有更多参与到课堂教学中的机会。在课堂上,学生通过教师话语进行语言输入的同时,也要有更多表达的机会,这样才能提高其运用语言的能力。

其次,笔者对四位教师的提问方式进行了观察、记录。展示性问题和参考性问题是课堂提问方式的两个类型。提问者已经知道答案的问题称为展示性问题。What does negotiation mean? 就是一个展示性问题。展示性问题侧重于对词汇、语法、课文的理解,而提问者不知道答案的问题,称为参考性问题,如,If you were Mary, what would you do?这类问题更注重学习者语言的输出,使学习者的语言更接近自然环境的话语。课堂观察的结果表明,在教学过程中展示性问题占到教师提问总数的83%,而参考性问题仅占17%,远远低于展示性问题的数量。通过分析学生访谈的结果,笔者发现认为教师课堂上提出的答案确定的问题多的学生占到58.2%,且提问多是关于词汇、句子结构的,与课文理解有关的则较少,认为老师课堂上提出的答案不确定的问题多的只有18.7%。这一比例只占到展示性问题所占比例的不到一半,可见在被观察的四个大学英语课堂里,教师使用的参考性问题远远多于展示性问题。事实上,参考性问题更能为学习者提供课堂交际的机会,使其有更多的机会参与到课堂教学中来,通过语言的表达,不断调整自己的话语,促进语言习得。因而,在课堂教学中,教师在运用展示性问题检查学生对词汇、语法、句子结构掌握情况的同时,应有意识地增加参考性问题的数量,给学生更多发言的机会,锻炼学生的英语思维和表达能力。教师还应延长每次提问后的等待时间,给学生充足的时间思考,让学生在轻松的氛围里表达自己的想法,这无疑有助于提高其语言输出的质量。

另外,笔者观察分析了教师话语的交互调整特点。交互调整的方式有理解核实、确认核实和澄清请求(Long,1983)。根据Long(1983),Chaudron(1988) 以及周星,周韵(2002)的解释,在英语课堂上,理解核实主要指教师核实学生是否听懂了自己说的话,如,Do you understand? Are you clear?;确认核实指教师核实自己是否理解了学生的意思,如,you mean…;澄清请求指教师要求学生提供更多的信息或帮助自己弄懂其之前说的话,例如,Do you mean…? Can you explain…? 事实上,在这三种交互调整方式中,确认核实和澄清请求更有利于学习者的语言习得。在这一过程中,教师通过核实自己是否正确理解了学生的意思,要求学生提供更多的信息,使学生在目标语输入的同时,有了语言输出的机会,学生与教师之间有了真正意义上的交际。课堂观察的结果表明,四位教师在课堂上使用理解核实最多,占到总数的84.3%,平均数量为11个,而确认核实和澄清请求分别占到8.5%和7.2%,平均数为1。不难看出,四位教师在课堂上更多地使用了理解核实,并且通常是全班同学一起回答,这在很大程度上降低了学生自我表达的机会,不利于学生的语言习得。当教师与学生交流出现困难时,四位教师会通过确认核实的方式与学生继续交流下去,这给了学生进一步表达自己的机会。但总体而言,教师使用理解核实较多而确认核实和澄清请求较少,从二语习得的角度来看,这在一定程度上减少了学生进行意义协商的机会,不利于语言的内化。

最后,笔者还就教师的反馈方式进行了观察记录。通过课堂观察,笔者发现几位教师在面对学生课堂发言时,均面带微笑,态度和蔼,对学生的回答经常加以简单的赞扬,很少打断学生的讲话,对于学生回答中的错误,通常不会马上纠正,但会在之后指出并加以改正。可以说在课堂上教师都采用了积极反馈的方式肯定、鼓励学生。但笔者也观察到教师通过启发,给学生自己纠正错误的机会较少,面对学生的发言,虽加以表扬但很少点评。根据Swain的“输出假设”理论,给学生自己纠错的机会,教师可通过确认核实使学生注意到自己语言上的错误,进而有意识地调整语言输出。另外,对学生发言的点评也是学生语言输入的一个机会。

五、结论

笔者根据课堂观察和学生访谈的分析结果,发现大学英语课堂教师话语具有以下一些特点:(1)在45分钟的课堂教学时间里,教师话语占到总课时的70%到80%,相比之下,学生话语时间不足。(2)课堂提问过程中,展示性问题多而参考性问题少。(3)在与学生的交流过程中,理解核实多而确认核实、澄清请求少。(4)在反馈方式这一点上,教师多以简单赞扬,肯定学生的表现为主,但是针对学生发言的点评较少。教师话语是学生语言输入的主要来源,同时也是教师管理课堂、组织教学的重要途径。教师讲解词汇、语法、课文、开展活动的过程,无一不是学生语言输入的过程,大多数教师都注意到了这点。然而,在学生语言输入的同时,教师还应关注学生对目标语的应用,课堂上学生的语言输出。教师应给学生更多表达自己的机会,多运用参考性问题;与学生进行交流时,多些确认核实、澄清请求;赞扬学生的同时多些点评等等。

在此次研究中,虽未专门针对少数民族学生较多的班级展开调查,但作为一所民族院校,大学英语教师在英语教学中,在不断提高自己的话语质量,多给学生课堂表达的机会的同时,还应多了解少数民族文化,使自己的英语教学更贴近少数民族学生的生活,激发他们学习英语的兴趣,促进其语言习得。

摘要：教师话语作为大学英语课堂学生语言输入的一个重要来源,起着目标语的示范作用,在学生的语言习得过程中起着非常重要的作用。因此,对教师话语的研究也日益受到广大英语教师和语言研究者的重视。本文通过课堂观察和访谈的方法对四位大学英语教师的话语进行了分析。主要分析了教师话语量,提问方式,交互调整特点和反馈方式,试图从中找到教师话语的特点,并针对性的提出改进的意见和建议。