课堂有效话语权（精选10篇）
课堂有效话语权 篇1
常听见主持人说, “下面请某某领导 (或专家) 讲话”, 可见, 话语权是说话者社会权力和地位的折射和反映。学生的话语权是指学生运用口头或书面方式表达自己的思想、情感和见解的权利。其有效性主要取决于是否自主生成、具有怎样的思维进深、产生了怎样的交流影响等方面内容。话语权是学生作为“学习主体”所本应具有的权利, 并最终决定学生探究性学习效果。可是在新课改不断推进的今天, 学生的有效话语权依然屡屡缺失或常常失控。本文拟就学生课堂有效话语权的缺失或失控现象、根源及改进办法做粗浅的探讨。
一、课堂上学生有效话语权的缺失或失控现象
在目前, 传统应试教育的题海战术和满堂灌方式依然颇有市场, 而改革先锋鼓吹满堂言也搞得轰轰烈烈。这两种状态中, 学生话语权的有效性都存在缺失或失控现象, 值得反思。概而言之, 有以下五种。
1. 沉默寡言类
此类学生为数不少, 堪称“闷才”。他们既不主动提出问题, 也不积极回答问题。马虎者, 开小差;认真者, 做笔记。被点名回答问题, 则茫然站起, 怦然心动, 倏然变色。或张口结舌, 或吞吞吐吐, 或直言不讳。别人讨论, 他不搭腔;别人创作, 他难提笔。如此类学生正是长期以来话语权缺失或者失控的严重症候者。除了极个别天才有可能在静默中成长为思想家 (目前没有例证) , 其余皆为老师“一言堂”之牺牲品。
2. 遭遇酷寒类
此类学生为数较少, 称为“辩才”, 往往是同学中博涉、思考和表达的精英派、先锋派。他们思维灵活, 反应敏捷, 或问出超乎常规的“怪哉”问题, 或者给出不同凡响的特异答案。但是这些人往往被老师戕贼。譬如作文训练“写触动心灵的人和事”, 有学生批评教材选择的黄方国《父亲》, 文中既描写老父亲委琐老实, 贫困节俭, 不会开车门, 不会弄家电, 儿媳孙一家待之冷酷刻薄;却又写老人上街为儿媳孙买补品, 居然对补品常识十分了解, 对超市购物很是在行, 对高档消费也颇推崇———这样虽然具有极强的对比效果, 但是人物身份、阅历、性格, 前后矛盾, 可以判断买补品的情节失真。毋宁改为父亲从乡下老家带来了一口袋土产货, 这才是最朴实、最真切的老农行为和情意。可是老师却一本正经地提醒学生领会“艺术的真实”, 极力为名家讳, 重创了学生质疑和发言的积极性和自主权。
3. 照本宣科类
此类学生经常动口, 但是不少属于“小和尚念经”之举, 姑且戏称之“诵才”。问词语解释、句子翻译理解, 他照注释念;问思考练习、课文分析, 他照教辅资料念, 是属于那种认真朗读参考答案, 就是非语言学科的教材都要叽里呱啦背诵的孩子。你要他回答一下必须经过独立思考的问题, 他就懵了。幸好这样的问题很少, 老师一般自问自答;即使公开课, 老师知道哪几个思维敏捷, 口齿伶俐, 大任也只在那几个同学肩上。喜欢“小和尚念经”的孩子典型不愿动脑, 不抒己见;只进行无须独立深入思考的发言, 自然只拥有无效话语权。
4. 虚以应声类
积极做老师的应声虫, 几乎大多数学生都有过这种经历, 而其中有一部分学生更是常常只做这种为老师的课堂热情吆喝、倾心捧场的发言, 无疑可以叫做“乖才”了。此类现象典型性的表现就是学生只需要回答“是”“不是”“好”“不好”“行”“不行”“对”“不对”, 等等, 一堂课下来充斥着这种简单的回答, 而且全班学生同时回答时, 声音响亮而整齐, 震人耳鼓。可是这也是典型的不要太多动脑的, 也是无效话语权的表现。当然这主要是老师提问质量低劣, 没有层次深度而造成的。
5. 自我泛滥类
此类学生亦属少数, 是为“歪才”。天生喜欢歪批文本, 戏说话题, 不务正业, 滑稽逗乐, 搅扰课堂, 表现自己。而在呼唤学生话语权的背景下, 有的老师竟然一味听之任之, 甚至赐予溢美之词, 未免荒谬。譬如, 关于徐志摩《再别康桥》“夕阳下的新娘”, 某生猜测是作者初恋的记忆。于是附和者此起彼伏, 有的大谈徐志摩风流恋情, 有的直言是林徽因的影子, 一时间课堂气氛热烈, 教师对这种穿凿附会之行为未加导引, 反而大肆赞赏同学们见识广博, 别出心裁。
二、课堂上学生有效话语权的缺失或失控原因
话语权缺失的原因和话语权失控的原因, 本来要分别加以探究。但是都可以从主观原因、教育小环境、社会大环境等方面去追寻。造成话语权缺失的主观原因来自于学生主体的个人。包括学生定位中心化还是边缘化, 性格是外向还是内向, 以及学习是否积极、思维是否灵活、口齿是否伶俐, 等等, 而这些又与他们成长过程中的家庭环境、学校环境、社会环境有关。所以我重点说一下环境原因。
1.“人伦”社会的尊卑伦次和君长权威
中国传统文化中, 民主意识淡薄。良顺之民习惯于将自己的政治理想寄托在“为民做主”的官宦身上, 草根一族话语权的缺失, 自古而然。以治国比况齐家, 繁衍出族长制和家长制, 晚辈话语权也是大打折扣。再者, 古代教师的地位与天、地、君、亲同列, 形成了我国独有的“尊师”的传统。“大学之礼, 虽诏于天子无北面, 所以尊师也。”可见, 师生在教学活动中的地位一开始就带有伦理等级关系。
孩子们在这样的环境中生活容易学会缄默与遵从。
2. 传统教育的目标确立和内容传授
首先中国传统教育受到大一统政治观念的影响, 教育目标上有一种明显的求同思想, 按照同样的道德标准、知识体系、能力培养手段培养统一模式的人才, 可说是人才倒模加工厂或克隆实验室。其次教学内容明显的倾向于传授人类已经掌握的科学文化知识, 而忽视创新探究;相应的传授方法也是“老师讲授—学生接受”模式, 忽视学生的主动思考质疑、学习交流、创新探究。
3. 教育评价的功利主义和话语权局限
自古教育和政治就联姻了, 教育的功利性不断膨胀, 教育评价形成巨大的驱动力影响着教育发展的方向和速度, 终于衍生出题海战术和应试教育。而传统的教育评价中有以下三点局限直接影响学生话语权。一是不考口语表达。功利性的教学追求就直接导致教学忽略口语训练。二是宿构应试作文。功利主义者都看重作文的分值, 为了短时间内获得作文高分, “新八股”早已成熟并较为流行。格式套板、素材套板、语言套板, 凡此种种, 不一而足。但是学生写来一不要真情感, 二不要深思考。得了作文分, 却丢了本色的写作话语权。三是标准答案误人。应试教育的答案基本上不具有开放性, 而学生答案, 无论形式还是内容都丰富多彩。可是阅卷老师为了统一标准、便于操作, 往往倾向于严格遵从标准答案的答题方向、层次和要点。可怜有些学生, 寒窗十年苦读, 美梦一朝破灭。于是老师们呕心沥血研究出了答题模板!在题海中通过魔鬼训练, 好不容易让同学们去掌握。有个性的人才没了个性或者落榜。没有个性生存, 何来话语权呢?
4. 躁动期的价值沦丧和自我膨胀
中国的政治、经济、文化, 正在面临改革开放后流入的西方思潮影响, 传统价值观受到巨大冲击, 可是新的价值观尚未完全确立, 于是中国进入转型期的躁动阶段。主要是80后、90后、新世纪的一系列新生代通过交际、图书、网络、电视等在纷繁芜杂的传统文化和西方文化中, 随心取舍, 独具个性, 却又难免出现价值观的惶惑或偏颇。再加上独生子女的特殊身份和地位, 极容易使他们萌生并膨胀自我中心意识和自我表现欲望。可是他们的见识不广, 阅历不深, 思维不全。有时候, 滔滔不绝的发言, 近乎调侃人生, 胡诌正道, 委实可惜可叹!出现狂改名篇为“春风又绿江两岸, 艳阳何时照我还”的歪才, 理固宜然。可是这其实是有效话语权的自我作践, 既损毁自己, 又贻害同学、贻害社会, 教师务必加以引导和规范。
三、课堂上学生有效话语权的缺失或失控对策
民主的社会风气, 民众的言论自由, 非一时所能企及;但是教师如果能够在今天把学生有效话语权落到实处, 那就不仅是推进新课程改革的保障, 也应该是建设科学健康的社会主义民主的福音。新课堂中学生主体地位的获得为学生话语权的构建提供了可能性, 也提出了必要性。逐步改变学生话语权缺失和失控这两种积弊, 一定会涉及教学理念转变、教学内容调整、方法与过程调整的方方面面。这里, 仅谈一点粗浅的见解。那就是, 教师要放弃课堂上的“话语霸权”, 真正做好“平等中的首席”。
学生学习的主体地位确立后, 教师主宰课堂的时代宣告结束。老师要迅速转换角色, 放下高高在上的课堂权威架子, 营造新课程所需要的那种民主平等、合作探究、争辩交流、和谐融洽的课堂氛围。以平易近人的态度做一个引导者、参与者、交流者、欣赏者。老师放下“话语霸权”, 讲求师生平等对话, 是学生拥有话语权的重要前提。
但是, 老师在平等之中, 又必须当仁不让地坐上首席之位。这是借用目前较为时髦的一种说法, 我觉得如果对“首席”的含义不加以明辨, 极有可能产生误会。因为中外文化中都有首席, 可是在中国侧重于“职位尊贵”, 在外国则侧重于“执事主导”;可见我们新课程里讲的“首席”应该是个洋玩意儿。也就是大家耳熟能详的说法:教师不是课堂的主宰, 而是课堂的主导。
新课堂上, 教师的主导作用可以从以下几个方面去实现。一是再现或创设对学生富有感染力的教学情景, 激发学生学习兴趣。譬如学习《短歌行》, 可以再现电视剧里曹操“横槊赋诗”的片断, 或者创造性地用精练优美的文字把这情境渲染出来, 学生如临其境, 深受感染, 自然能够积极学习这首诗。二是可以设置课堂教学的基本思路层次, 把握课堂完整性、时效性、延伸性、互动性。譬如《短歌行》学完后, 介绍曹操的谜一样的双重人格和两面人生, 引导学生课后阅读《三国演义》, 这就是很好的延伸性引导。三是可以通过科学评价, 张扬学生个性, 疗救学生过失。譬如说“叶子底下是脉脉的流水, 遮住了, 不能见一些颜色”, 学生说“颜色”也用的是拟人手法, 应该给予肯定, 并引导回顾古诗文中的“颜色”的用法, 提示学生察看朱自清先生文章使用“颜色”的习惯。又譬如某生谈“祸患常积于忽微”的理解, 大谈范蠡等功成身退, 归隐江湖, 而对岳飞的愚忠、韩信的张狂加以贬斥。教师应该巧妙地暗示出其扣题不严之弊和消极人生之病, 鼓励坚守大义和张扬个性。
总之, 新课改背景下, 教师要高度重视学生话语权。这是课堂教学效果、学生终生发展、社会科学进步和民主建设的共同诉求。而在呵护学生有效话语权的时候, 教师必须割舍该放之权, 履行必尽之责。学生有发言权了, 就是含苞的花怒放了。那么, 教育的春天还会远吗?
课堂有效话语权 篇2
关键词：英语教师；教学有效性；课堂话语
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）24-0018-03
在课堂教学中，教师是一节课的引导者，用课堂用语串联一节课的各个环节。教师课堂话语在日常的教学中起着举足轻重的作用，掌握课堂教学用语已经成为语言教师专业发展的重要组成部分。
一、正确认识教师课堂话语的功能和有效性
英语教师课堂话语是指英语教师在英语课堂上组织和实施课堂教学所采用的教学语言，包括教师课堂用语、讲授用语、课堂提问用语以及反馈用语等。教师课堂话语与教师的教学理论水平、教学实践能力以及教学方法的运用有着密切的关系。
教师的课堂话语水平是教师专业素质（能力）的重要组成部分（程晓堂，2009）。Nunan指出教师课堂话语不仅是教师能否成功地执行教学计划的工具，同时还是课堂中学习者获得可理解输入的主要来源（Hakansson，1986）。教师课堂话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败，尽管课堂上采用同样的教学方法，由于教师的课堂话语不同，教学效果也可能相差20倍。由此足以证明教师课堂话语的重要性，应该引起英语教师的高度重视，在平时的课堂教学中应充分考虑如何用英语组织教学，如何进行有效的课堂提问，如何给予学生反馈等等，以保证课堂教学的质量。
基于对教师课堂话语的定义、功能和特征及重要性的认识，（Ellis，1995）教师应根据学生的理解情况，不断调整自己的话语，使其话语既能被学习者理解，又能为学生提供丰富的语言输入。因此作为从教多年的英语教师应该重新审视课堂话语的重要性，努力去调整、提高话语水平，给学生输入高质、高效的课堂语言。
二、提高课堂话语的有效性
（一）重视理论学习 更新教学理念
语言教育家Stern说：“无论他怎样对理论不感兴趣，没有一个教师能抛开语言教学理论去从事语言教学。”在教学实践过程中应不断地去研读《英语新课程标准》所体现的基本理念：语言是人类重要的思想和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件；学习语言既有利于促进个人的全面发展，也有利于个人参加社会活动，学生不是被动地从书本或教师那里接受知识，而是在语言实践活动中建构知识，发展语言能力等等。有了这些教学理念作指导，在实际教学活动中才能把英语作为工具，去鼓励学生积极参与课堂的互动活动，教师话语的质量和有效性也会不断提高。总之，教师的教育教学理念的改变是提高教师教学话语的关键。
（二）提高语言修养 增强专业自信
马卡·连柯说过，“教师的语言修养在极大程度上决定着学生课堂上的脑力劳动效果。”因此，英语教师应提高课堂语言修养，增强专业自信心，教师的专业自信是成为好教师的必要条件。自信是成功的起点，成功是进步的阶梯。专业自信来自平时的努力，季羡林说过“学外语要一辈子抓基本功。”范存忠也说“外语基本功要一辈子不断地打。”由此可见基本功的重要性。作为英语教师，提高自身的听、说能力是必要的，平时坚持多听，如果在教学中课堂话语能够运用自如，讲究语言艺术，那么，其话语的质量和有效性也就有保障，也就能实现理想的教学效果。
（三）改变教师角色 提高提问技巧
1.改变传统教师角色
在传统的课堂上，教师是知识的传授者和示范者，由此决定了教师话语占课堂绝大部分时间。现代教师应意识到自己的角色改变。在以学生为中心的课堂上，教师应充当管理者、指挥者、促进者、帮助者、信息提供者的角色。因此，教师在课堂上要控制好自己的话语，充分考虑选择恰当的话语去正确地引导和鼓励学生，必要时提供帮助，给予指导和建议，让学生在互动的课堂上积极参与课堂活动，争取更多机会来提高学生的综合能力，特别是口语交际能力。
2.提高课堂提问技巧
Penny Ur（2000）指出：外语教师应充分利用课堂提问的功能，尽量通过提问吸引学生的注意力，为学生创造有效的语言学习机会，而不是通过提问检查学生是否掌握了某些知识。何安平（2001）认为：教师的提问要根据学生的反馈情况来调整难度。调整难度的方法包括：简化提问句子的语法结构（如将复合句改为简单句）；降低语义难度（如用简单的词汇代替较难的词汇）；给学生提供提示；迂回应用等。作为有经验的英语教师，应该有意识地根据学生不同的水平层次去选择难易相当的话语，以保证学生能够理解并跟上教师的教学节奏，从而保证教学效果。
课堂上提问所涉及的问题可以分为两大类：展示性问题和参考性问题（Nunan，1991，赵晓红，1998）。很多学者（赵晓红，1998，周星、周韵2002，胡青球，2004）建议，为了使课堂上有更多的交流，教师应有意识地增加参考性问题提问的数量，促进学生的语言输入。的确，参考性问题无确定答案，学生可以各抒己见，自由发挥，大胆地提供信息或发表个人见解和观点，教师在课堂上尽量多地使用刺激较高层次思维活动和想象力的动词短语来鼓励学生开动脑筋积极思考，参与课堂互动活动。
3.教师给予积极反馈
教师在进行反馈时，应根据学习者的特征和学习任务的难易来确定是否纠正学生的错误，尽量给予学生以积极反馈，鼓励他们积极参与课堂活动。但是Brophy（1998）和Nunan（1991）指出笼统的、机械的积极反馈，如“Good”、“Very good”等并不能产生很好的效果。所以，教师在课堂教学中给予学生反馈时尽量选取一些确实能激发学生动力的词汇以保证学生高涨的学习热情。反馈时教师尽力针对学生发言的内容作出反馈和评价，少用一些消极的评价，多鼓励学生大胆地表达自己的想法积极参与课堂互动活动。
三、保证教师话语的真实性、交互性、规范性和逻辑性
（一）真实性
所谓教师课堂话语的真实性，是指课堂上教师和学生使用的语言是现实生活中实际存在的语言，而不是编造成假想的语言，教师要在课堂上创设真实的情景和使用真实性的语言。情景包括话语产生的时间和地点，话语的参与者及话语使用的目的等（程晓堂，2009）。英语教师一定要克服惰性，平时在备课过程中，无论是词汇讲解课型、语法课型，还是阅读课型，都应该考虑为学生创设真实的情景，让学生在课堂上去体验英语、运用英语。这样既帮助学生掌握语言知识技能，又激发学生学习英语的兴趣。例如，牛津英语教材中每个单元都涉及一个与日常生活联系紧密的话题，那么教师就可以创设一些学生感兴趣的类似的生活交际情景，让学生去运用英语，体验运用英语的乐趣，还可以让学生自己选择实际的生活情景进行自由交谈。总之，让学生用真实性的语言在教师创设的真实性的情景中学习英语是现代英语课堂的要求。
（二）互动性
Allwright（1984）认为，课堂互动是师生共同参与的面对面的人际互动，其本身就是语言交际活动，对于学生来说是很好的语言实践机会。课堂活动只有通过互动才能进行。知识不是由教师向学生传授的，而是由教师和学生在互动过程中共同构建的（Nunan，1999）。互动是交际的核心（Brown，1994）。因此教师应该在教学活动中尽量使用互动性话语，避免教师自问自答而让学生失去参与互动的机会。还可以设计任务活动让学生展开讨论进行互动。总之，教师要运用交互式的课堂话语来营造良好的课堂气氛，从而提高学生的课堂参与程度。
（三）连贯性
话语的连贯性是指话语的各个组成部分（如小句、段落）在语义、语用等方面存在一定的逻辑关系，并且保持清晰的话语组织结构（程晓堂2009）。教师在教学活动中尽量不要插入不相关的内容，否则转移教学重点，分散学生注意力，也不要随时纠正学生所犯的错误。另外教师话语中间尽量使用各种连接词来自然过渡教学内容，让学生的思维能够跟上教师的教学思路，从而保证教学活动的顺利进行。
（四）规范性
由于英语不是我们的母语，大多数英语老师使用英语时或多或少地存在语言使用不够准确的问题，或者由于教师对英语语言所包含的社会、文化、背景因素了解不够，导致教师在使用英语语言过程中出现使用不当的现象（程晓堂2009）。为了尽量避免这种情况，作为教师平时就应该多加学习教学语言，多参阅借鉴一些课堂规范话语的书籍，多了解英语文化背景知识，在课堂上讲英语尽量符合大多数讲英语的本族人的习惯，尽可能做到正确、准确和得体，从而给学生树立一个良好的模仿的榜样。
总之，英语老师为了力求课堂话语的真实性、交互性、连贯性和规范性，需要去开动脑筋思考如何设计好一节课，如何上好每一节课，体现新的教学理念，保证课堂话语的质量和有效性。同时采取多种交流模式（如听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉等五种感觉），通过语言、图像、声音、表情、肢体动作等多种手段和资源来进行交际的现象（张德禄，2009）。在现代教学技术条件下，教师在课堂上可以利用计算机辅助教学，充分利用多模态PPT演示的技术手段，集语言、图像、文字和声音于一体，尽可能多地设置真实的交际情景。教师还要运用适当的肢体语言、面部表情吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣和热情。
从教多年的英语教师，虽然有一定的教学经验积累，但是反思自己的教学是十分必要的，要有终身学习的理念，不断地学习研究新的教育教学理论，更新自己的知识结构，学会如何使用教师课堂话语。在教学实践中能恰当地使用教师课堂话语。只要从多方面去改变自己的教学观念，不断提高对教师课堂话语的反思能力，就一定能不断提高课堂话语的质量和有效性，一定能提高课堂教学效率。
参考文献：
[1]Brophy，J.（1981）Teacher Praise： A Functional Analysis. Review of Education Research， 51：5～32
[2]Nunan， D.（1990） The Questions Teacher Ask . JaLT，12（2）
[3]Nunan，D. Language Teaching Methodology[M].New York： Prentice Hall，（1991）
[4]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海外语教育出版社，2009.
[5]程晓堂，龚亚夫.英语课程标准的理论基础[J].课程·教材·教法，2005，（3）.
[6]何安平.基于语料库的英语教师话语分析[J].现代外语，2003，（2）.
[7]胡青球，埃德 .尼克森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界，2004，（6）.
[8]胡三清.高中英语教师课堂话语分析[J].外语教学与研究，2009，（7）.
[9]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009，（4）.
英语课堂教师话语的有效性建构 篇3
关键词：英语课堂,教师话语,话语建构
英语课堂上的教师话语的数量和质量不仅会对学生的语言习得产生重要影响,甚至在一定程度上决定着课堂教学的成败。目前我国英语课堂中教师话语仍存在很多问题需要解决。本文试图以教师话语数量与质量入手,探讨英语课堂上教师话语的有效建构,这对英语课堂教师话语的研究有着积极的现实意义。
一、教师课堂话语内涵
话语一般是指人们说的话或写的文字,它是以语言为媒介进行的实际交际(Johnstone,2008:2)。教师话语(teachertalk,TT)本身是一种特殊的教学语言变体,是教师在课堂教学情境和过程中使用的一种语言。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具,学生语言输入的一个重要来源,也是师生之间进行交流的媒介,因而,它在组织课堂教学,维持课堂互动和学习者的语言习得过程中起着举足轻重的作用。
英语教师的课堂话语是英语教师在组织和实施教学活动时所使用的语言,有讲解知识和语言示范的双重功能。
二、教师话语的特征
在二语习得的过程中,教师话语具有双重特征。一种是基于语言学研究视角,关注的主要问题是英语课堂上教师话语的语言学特征,例如话语的语音,词汇和语法等。另一种是基于语言教学视角,即教师话语在各个教学环节中究竟起什么作用以及教师话语的实际使用效果。从形式上看,教师话语本身主要具有句法,语音和语义三个方面的特征。从功能上看,教师话语是一种社会活动,作用是管理、组织和指导课堂活动,培养学生的语言能力。
三、目前英语课堂教师话语存在的问题
1.教师话语量过多,学生缺乏进行语言输出的机会。有的教师认为教师话语输入量越多越好,这样的课堂模式固化了教师与学生在课堂上的角色定位,从而造就了教师与学生间的主客二元分离的状态。在这种教学理念指导下的教学是缺少课堂互动的教学,学生的课堂参与度不高,师生间缺乏双向的沟通交流,不利于学生语言的习得与语言能力的培养。
2.教师的话语质量有待提高。英语教师的课堂话语大体上包括四个部分:课堂用语,讲授用语,师生交流用语和教师反馈用语。
(1)教师讲授用语。教师讲授用语是教师在帮助学生理解文本和讲解语言知识的时候产生。但目前国内英语课堂上,有些教师的话语结构相对简单,语音语调不准确,表达不流畅,这些都阻碍了向学生有效地讲解传达知识,不利于学生语言的输入和输出。
(2)教师的交流用语。师生交流用语主要用于课堂上教师的提问和师生交互调整方面。
在教师提问方面。教师提问分“展示性”和“参考性”问题。然而在国内的英语课堂上,教师使用展示性问题远远多于参考性问题,而且,教师提问的类型单一,多是指定学生回答或是学生集体回答。
在师生交互调整方面,交互调整的三个最重要方法包括确认核实、理解核实和澄清请求。目前在中国英语课堂教学中,教师更倾向于使用理解核实的方式和确认核实的方式,澄清请求的使用次数较少。
(3)教师反馈用语。教师反馈有积极反馈和消极反馈。积极反馈是指对学生的表现进行正面评价,给予肯定或赞扬;消极的反馈指对学生的回答进行消极的处理,在国内的英语课堂中,教师对学习者的纠正并不严谨,这会打击学习者的课堂参与积极性。
3.教师话语鉴赏资源,判断资源多,情感资源少。在英语课堂教师话语里的判断资源用于表达教师对学生能力行为的评价,鉴赏资源用于评价学生的课堂表现,情感资源用于表达教师自身的观点和态度。在目前中国英语课堂中,教师话语多用判断资源和情感资源,如以you为出发点,而较少使用情感资源,如以I为出发点。
四、英语课堂教师话语有效建构的措施
1.转变教师角色,合理控制教师话语量。Swain认为“除了必要的可理解性输入外,学习者必须有机会使用所学语言,这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。如果教师话语量过多,就不利于学生的课堂参与度与语言习得;如果教师话语量过少,学生就会缺乏教师的指导就会使语言输入的效果大打折扣。因此,教师应合理的控制话语量,将教学模式的中心转移到学生身上,鼓励学生多多参与到课堂教学中来。
2.讲授话语要简洁有效,增加趣味性。英语课堂上,教师要在有限的教学时间内,使学生获得可理解性的教师话语输入。一方面,教师话语要精简内容的信息量,为学习者提供准确、有效的语言输入。另一方面,教师要灵活运用语言,使语言的形式多样化,避免程序化,僵硬化的语言表达。
3.提高问题质量,鼓励学生积极思考。在英语课堂教学中,教师应恰当运用多种提问策略,并引导学生积极思考。在提问时,应面向全体学生,照顾到英语基础弱的学生,鼓励学生自愿回答。此外,应适当延长回答问题的等待期,增加学生回答问题的准确度和自信心。
4.恰当使用交互策略,鼓励意义协商。在课堂互动中,当与学生交流出现困难时,教师应灵活选择恰当有效的交互策略。理解核实使教师确认自己的要求指令明确清晰地传达给了学生;确认核实使教师明确了学生确切想要表达的思想意图;澄清核实过程中可促进学生更多的独立思考和语言输出。因此,教师应根据学生水平和个体差异,选择不同的方式进行意义协商,实现课堂互动和交际的真正目的。
5.改进反馈方式,提高反馈质量。积极反馈比消极反馈更有助于改进学生的学习行为。在学生正确地回答完问题后,对于学生的表现,教师应给予奖励和表扬的积极反馈。但是当学生回答出现错误时,教师适当给予消极的反馈,使学生自己进行纠错,这样学生对知识的印象更深,避免了下次犯同样错误的风险。
6.恰当利用情感资源,创造宽松的课堂环境。使用鉴赏资源和判断资源是对学生行为能力和课堂表现给予反馈的合适方式,但是效果不如情感资源来的更加明显。积极的情感态度会调动学生与教师的课堂互动程度,能让学生体会到教师对他们的关心和尊重,体现了师生间的平等性,而且能活跃课堂气氛,使学生积极主动地参与到课堂教学中去。
课堂有效话语权 篇4
关键词：农村初中英语；课堂话语；现状；有效性
一、引言
目前，我国经济社会已经进入城市化进程加速阶段，农村中小学也在加快教育现代化的步伐。与此同时，义务教育英语学科课程标准已于2011年修订完毕，并颁布实施。这就对农村英语教师提出了双重要求和新的挑战。农村初中英语教师只有立足初中英语教学的实际，在课堂上尽量使用英语组织教学，营造良好的语言氛围，才能逐步提高农村英语教学的质量。英语课堂话语就是指英语教师使用的课堂用语。同其他学科的教师课堂用语一样，英语教师的课堂话语需要具备科学性、启发性和艺术性。但英语是一门外语，不同于母语或者第二语言，因此英语课堂用语又有着与其他学科课堂用语不同的特点。作为英语教师，在大学英语专业学习阶段和从事英语教学工作的初期阶段，都曾对英语课堂话语进行过学习。但是，这种学习主要是立足于教师个体自身英语专业发展和教师职业发展而开展的。在完成教师职业发展的初期适应期之后，大多数教师已经完成了课堂话语的系统学习和反思调整，即便以后出现英语课堂教学效率低下的情况，也多数从备课是否充分、上课讲解是否详尽、作业布置和批改是否及时，或其他应试教育的角度进行反思和改进，从而忽略了课堂话语是否有效影响的重要因素。农村学生生源素质普遍较低，英语基础相对薄弱，农村学校师资力量相对较为薄弱，因此英语教师对英语课堂话语忽视的现象更加突出。笔者亲身经历了城市初中向农村初中工作调动引发的英语教学方式的转变，积累了大量的经验和教训。笔者将运用英语课堂话语的一些实例，对农村英语教师课堂话语特点和功能、使用现状进行一些探讨，并提出一系列可行的改进措施，旨在给农村初中英语教师一些启示，促使他们不断提高农村英语课堂话语的有效性，从而促进农村英语课堂质量的提高。
二、农村初中英语课堂话语的特点和功能
教师在课堂上使用大量的课堂话语，实施着“传道、授业、解惑”和“缜思、启智、明德”的责任。因此，课堂话语的质量直接决定了教师教育教学质量的高低，也直接影响了学生学习效率的高低。初中英语课堂话语的特点和功能，是由初中阶段的“教”与“学”的特点以及英语学科的特殊性所决定的。当前，除了部分经济欠发达地区，我国大部分初中学生已在小学完成了三年甚至六年的基础英语学习。他们拥有基础的英语语言知识，具备了基本的英语听、说、读、写、语言技能，对英语语言文化、英语学习方法也有了基本的了解，而且对英语学习已经形成了相对明显的情感态度差别。这就决定了无论是课堂话语的内容，还是在课堂话语语法复杂度上，初中英语教师的课堂话语既不像小学那样量小简单，也不像高中那样量大复杂。英语学科特殊性决定了英语课堂话语除了具备和其他学科一样的教育功能与交际功能之外，还具备示范功能，因为英语不但是教学的媒介，还是教学的目的。
不同的是，农村初中英语课堂话语有着自身的特点。众所周知，学生是学习的主体，但学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异，他们具有不同的学习需求和学习特点。只有最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益。农村初中生的生源特点和英语综合素质水平赋予农村英语课堂话语一定的特殊性。随着农村经济的发展，城市化进程加快，农村初中学生生源组成更加复杂，除了本地学生、本地留守儿童之外，外来务工人员，失地农民子女比例也逐渐增大。生源的复杂性就导致了农村初中生英语学习出现了过去所学教材不同，学习时间长短各异，英语基础参差不齐，英语学习能力有别的复杂状况。这样，同在一个教室里，同一个老师授课，但很多学生就可能在听到指令性课堂话语时不知道接下来做什么，听到讲授型课堂话语时不能全部理解所讲内容，听到寒暄和提问的交流性话语时也会无所适从，听到教师反馈性话语时还可能大受打击。这就要求英语教师务必根据具体校情、班情和生情准确有效地使用英语课堂话语。然而，当前农村初中英语课堂话语使用的现状却暴露出诸多问题，这也正是英语课堂效率难以提高的一个重要原因。
三、农村初中英语课堂话语使用现状
（一）总体情况
农村初中英语课堂话语使用总体呈现出区域化差异、校际差异以及教师个体差异的特点。这是由于地区经济和教育发展不均衡，从而导致了农村英语教师师资水平不能适应当前需求造成的。比如，在经济相对欠发达的省市地区，农村初中英语教学管理水平偏低，英语教师的英语专业素质和英语教育教学水平相对较低，因而英语课堂话语使用效率也较低。但是，英语课堂话语的使用也存在一些共同特点，主要体现在英语和汉语使用的比例失调上。在英语课上，教师往往过多使用中文进行授课，尤其是在讲解语法、练习和试卷时，英语话语的使用远远低于中文使用的比例。另外，课堂话语的使用形式多采用“英语在前，中文注解，逐句翻译”，造成了形式主义严重、时间浪费过多和课堂效率低下的诸多问题。
（二）师生话语比例
教师课堂话语占时过多，师生和生生交流话语较少。因此，课堂话语以教师输入为主，学生话语输出较少。另外，学生之间的话语交流明显少于师生之间的话语交流，学生所学新的知识难以得到充分训练。这是由于教师认为学生英语基础薄弱，难以用英语表达；或者担心课堂时间紧、任务重，学生一旦回答不出，造成冷场会浪费过多时间。因此，学生没有足够的时间思考便被教师断然干预。再者，学生缺少课堂内的活动也是造成师生话语比例失调的一个重要原因。
（三）语音语调
农村初中英语教师虽然能够保证语音语调的基本正确，但也有一些教师受自身方言发音影响较大，比如不能很好地区分/v/和
课堂有效话语权 篇5
随着各种听课评课活动的开展, 在课堂上的观察让我对课堂教学的有效性进行了积极地思考, 除了对课堂上教学内容、教学设计等的分析外, 也注意到有时候不同的教师在对同一个知识点上会有相似的处理, 但所展示出来的课堂效果却往往不同。仔细探究之后发现教师话语在课堂中的作用不可小觑, 尤其是英语作为外语 (EFL) 的课堂教学。教师话语 (teacher talk) 它不同于教师的生活用语, 也不同于其他专业人员的专业语言, 是一种教学语言变体 (林汝昌, 1996) 。而EFL课堂教学与其它课堂教学的最大不同点在于语言既是学习的目的, 也是学习的媒介。因此, 教师话语既是一种作为语言输入的教学手段, 也是实现用目的语 (target language) 进行交流的教学目的的重要途径。
二、外语课堂上教师话语现状分析
在实际课堂教学中, 有的教师总是不自觉地以考试为指挥棒, 只注重讲解, 恨不得把自己知道的统统讲给学生听, 这种将语言知识全盘灌输给学生的教学方法忽视了学习者在教学过程中的反应和需求, 遏制了学习者在教学过程中的主动性和创造性, 致使学习者的语言输出能力得不到有效培养。有些课堂则看似热闹, 话轮转换频繁, 过分追求形式上的学生参与, 即所谓教师尽可能少说, 学生应尽可能多说, 以为这样就是以学生为中心的全新外语教学理念, 但教师提问质量不高或完全成了学生的自主学习, 热闹之余却没有多少有效的语言输入和相互交流。在中国, 教师自身也是英语学习者, 语言能力不大可能达到本族语者的水平, 所以没有自信在课堂上对学生进行开放式的、大量的语言能力训练, 或者教师话语带有很大的随意性和盲目性, 想到哪说道哪, 同时出现过多的重复和自我纠正, 语言单一同样也不利于学生的有效输入。
三、提高教师话语有效性的策略
针对教师话语目前存在问题的现状分析, 教师话语主要受到三方面的影响, 即教师因素, 学生因素和社会因素, 下面将从这三方面来探讨改善教师话语质量的途径, 从而达到促进课堂教学有效性的目的。
1.教师因素。在英语课堂中教师话语为学生提供了唯一真实的目标语输入, 教师话语的质量往往会直接影响课堂教学的成败, 因此要培养学生的语言交际能力教师话语应更重视质量而不是数量。教师话语的质量包括了语音、语调、词汇、句法、修辞等等, 还包括了语音的准确性、话语流利性、趣味性、规范性及示范性等特点。教师要做到话语发音准确, 用语规范没有语法错误, 这就要求教师要不断提高自己的语言能力和综合素质。在课前对语言进行设计与周密安排, 合理掌握时间, 能避免教师话语的盲目性和随意性, 减少停顿和不停地重复。同时教师话语的语言既要符合学生的实际需要又要略高于学生现有的水平, 还要根据课堂实际情况和学生的个体差异水平不同及时调整自己的语言, 遵循灵活性原则, 实现课堂交际的真实性。此外教师还可以通过自我反省, 采用录音或邀请其他教师听课等多种形式, 分析自身话语中的得失, 探讨教师话语输入的最佳方式。这样才能改善教师话语质量, 提高课堂教学的有效性。
2.学生因素。现代教学理念倡导“以学习者为中心”的教学模式, 在教学过程中教师应该认识到学生发话的重要作用, 做到以学生为本。教师话语也应尊重学生的个体差异, 以学生为中心。
(1) 给学生话语权。教师应该改变教师讲、学生被动听为主, 学生始终处于被动接受知识的状态。想方设法地让学生积极参与到课堂教学中去, 给学生更多的表达自己思想观点的机会, 这样才易引起学生的兴趣, 听课注意力集中。
(2) 让学生在真实情景中体验话语魅力。教师在课前应认真细致地备课, 用具体的教学情景来唤醒学生的学习兴趣。如
Teacher: Have you ever been to any galleries before?
Students: No.
Teacher :Ok. Do you think visiting galleries is interesting?
Students:No/Yes.
Teacher: Ok. I think you can learn a lot of things for visitinggalleries.
在这个对话中教师没有设计任何情景, 学生体验不到情感因素觉得无话可说而教师也显得对学生的回答有点不知所措。因此教师在开始话题之前首先创造一个轻松活跃的气氛, 针对学生的无话可说教师可以在课前为学生提供与课程话题相关的词汇和句型, 用具体的情景来吸引他们融入课堂。
(3) 改变提问方式, 关注学生的水平差异。提问是课堂教学中最具有研究价值的活动之一, 下面从提问的内容与形式, 回答问题方式, 提问后等待时间三方面来谈谈如何围绕以学生为中心来改善教师话语, 促进课堂教学的有效性。
①根据内容可分为展示性问题与参考性问题。例如WhyChina’s capital is Beijing?需要学生估价和判断, 运用以前的已有知识自由发挥各抒己见, 而What’s the capital of China?则只要求学生将既定的答案说出来。观察课堂得出, 教师的提问往往有以下几种形式:
“Yes”/”No”形式。
“Or”形式, 只需选择问题的一个词或词组来回答。
“Wh-”形式:指“Who”, “What”, “Which”, “When”, “Where”, “How many”, “How long”, “How far”, “Why”等词开头的提问。
3.引导或启发的形式:教师说出前半句, 学生完成后半句的问题。在外语课堂教学中降低提问中展示性问题的比例, 增加参考性问题的设计与运用能促使学生积极思考, 并与他人合作探讨解决问题。针对学生的水平差异对好生的提问得适当增加难度, 多提参考性问题。而设计这些问题的形式时要分析设计提问的对象, 针对不同水平的学生设计不同难度的问题, 指令明确, 对基础好的要具有挑战性, 对薄弱的学生则要有鼓励性。
(1) 回答问题的方式往往有指定学生回答, 要求学生集体回答, 学生自愿回答和教师自己回答四种方式。指定学生回答能给学生单独参与独立思考的机会, 同时又锻炼了他们语言输出的能力, 但学生容易陷入被动的地位, 形成教师主宰课堂。学生集体回答能避免冷场并节约课堂时间, 同时还能降低学生的焦虑感, 但也造就了滥竽充数者。教师应引导学生主动回答, 积极鼓励他们语言输出, 尽量不要自我回答。
(2) 有些教师提问2、3秒后该学生回答不出, 往往就让其他学生回答或干脆自己给出答案。这样学生往往没有时间来思考或组织自己的语言, 尤其是一些内向或语言不流利的学生, 需要更多时间和鼓励来练习。因此教师提问后应给学生留有足够的等待时间和鼓励来练习, 根据题目的难易和学生自身个体水平的差异来设定等待的时间, 尤其对程度较差者给予他们足够的等待时间, 能促使他们用英语积极思维。
总之, 提问的质量和技巧决定着英语课堂质量的高低, 也影响到学生在课堂上的语言习得。所以在日常教学中教师应以学生为本, 在挖掘提问技巧上下一番功夫。提问语言简单、清楚、准确、适度和有针对性, 从而提高课堂教学的有效性。
(3) 教师的反馈应注意学生的情感体验。教师话语的重要方面之一是对学生的课堂表现作出反馈。恰当的反馈不仅能让学生得知自己表现如何, 更可以创建和谐的课堂气氛。积极的反馈更有利于改进学习动机, 教师往往都会在课堂上给学生积极的评价, 课堂上经常会出现以下这些大同小异的表扬用语:1.Good, very fluent.2.Ok, yes, sitdown please.3.Ok, I agree with you. 4.Quite good.5.Yeah, very good. It seems you know a lot. 6.Good. You have a goodmemory, I think.等等。这些表扬过于笼统、机械和单一。教师的评价要有利于学生的发展, 对学生其促进作用, 应在表扬的同时给出点评。若学生给出的答案有出入时, 教师应与其交流, 引导他们作出正确答案, 让他们有机会自己纠正错误。若是没有唯一答案的参考性问题, 教师可与学生共同探讨, 让学生在自我探究中学习, 教师可适当地给出自己的想法, 提高学生的兴趣, 开拓学生思路。
4.社会因素。在新课程改革理念下, 学校已经意识到教师话语合理性的重要性, 而教师话语的合理构建也离不开学校环境的优越。学校努力为课堂教学中教师话语合理性的构建提供宽松的话语环境, 改变对教师的教学评价。传统的评价指标单一, 过于关注学生学业成绩的结果, 把学生的学业成绩作为评价教师的唯一标准。教师评价方式的多元化才能大大调动教师进行个体言说的积极性, 把自己对人生对世界的感悟传递给学生, 这样丰富多彩的教师话语才能培养出具有优秀品质、思想健康、积极乐观的学生, 达到课堂教学的最终目的。
参考文献
[1]束定芳, 庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.
[2]胡春洞, 王才仁.语教学交际论[M].南宁:广西教育出版社, 1999.
[3]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界, 1998.
课堂有效话语权 篇6
一、效果标准
效果是指由某种因素造成的结果,它强调的是教学的最终成效。教学过程的设计是以教学目标的设定为依据的,课堂上的一切有效话语都指向教学效果。如美国教育心理学家加涅就提出五种学习结果:言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、态度。[1]接受过教师专业化体系培养的师范生,对于课堂教学中的语言讲授技能都有过较多的涉猎。然而课堂的讲授话语绝不简单等同于播音员的关于事实陈述的朗读,也不等同于主持人在舞台上用深情的独白感染每一位观众,更不等同于相声演员插科打诨地抖出一个个预设的包袱。教师作为课堂教学中的主导,就应该对整个教学过程负责任。教师在备课时应仔细思考课堂上的教学话语是否都有相应的“效果指向”,比如,说这句话的目的是什么?这句话讲述后,会引起学生怎样的思考?等等,而绝非是在课堂上只是凭借着头脑中的一个大概印象,“现编现用”,这样的课堂讲授,既没有话语逻辑,更谈不上话语的“效果”了。在当前大力推进“新课程”的教学实践中,一些教师错误地理解了“调动学生积极性”,“把课堂交给学生”的理念设计初衷,在这些课堂上很少能听到教师较为完整、流畅的话语表达,教师的课堂话语中多半充斥着的是一些诸如“大家思考思考”,“有什么问题请大家提出”的过渡性提示话语,偶尔的一些流畅的讲述话语也都是事先准备的由华丽词藻堆砌的“贯口”,而平实、质朴的课堂讲授话语难以寻觅了。这样看似热闹的课堂充满了一种迷惑性。教师的诸多“非话语”的表演冲淡了课堂的话语传递气氛,这样的课堂教学话语何以有“效果”?
二、效率标准
教师每一节课的授课时间是固定的。如何在这有限的45分钟内高效的完成教学任务,是每个教师需要关注的问题。这里的效率源于苏联教育家巴班斯基提出的“教学最优化”的命题,即在各种可能的方案中,用最少的时间精力取得最好的效果。这是有效话语探究的关键所在。在有限的时间里,用最简洁的语言表达最精炼的含义,是提高话语效率的重要途径。关注话语的“效率”是对“效果”更进一步的要求,即在有“效果”的前提下,如何合理分配讲授话语各部分的时间,以达言简意赅之境。一个认真钻研教材、学识渊博且擅于思考的教师,在备课过程中总会感到有很多内容要讲。然而每部分内容在教材中的比重有所不同,教师必须根据教学大纲(课程标准),对备课中所准备的内容进行筛选,从而突出重点,在讲授过程中有的放矢,使得整节课在完成教学目标的同时提高效率,实现“教学最优化”。切实提高教学“效率”,除了在备课过程中的精心准备,更有在实际教学过程中的随机应变。有的教师在课前预设了一套“连环启发”,以为学生都会在自己预想的“轨道”中层层推进。可到了课堂上,学生不一定都是顺着教师的启发思考的,各式各样的“思维火花”在教学过程中生成,而一些固守“课前预设”且准备不充分的教师,往往会拘泥于某个“启发环节”,变着花样“引导”学生接近“预设答案”,而就在这样的“无力的牵引”过程中,宝贵的教学时间流逝了,学生不但没有获得相应的知识,反而在教师的“引导”下,迷失了方向,丧失了思维的兴趣与积极性。
三、效用标准
所谓“效用”,其强调的是教师有效话语对学生的影响。任何一个教师的课堂教学话语都不是单纯的事实陈述,教师的讲述中一定包含了他的情感、态度和价值观。就语文学科而言,小到对课文的示范朗读,大到对文章内容结构、写作手法的分析,都蕴含着教师的个人价值判断,同时也彰显着一种正向的教育性导向。语文教学的重要原则是坚持“文道统一”。从语文教学的角度看,“文”指语文知识的学习、技能的培养,属智育的范畴;“道”指语文教育中思想品质、道德情操的教育,属德育的范畴。[2]这一原则和“科学性与思想性统一”的一般教学原则是相一致的。因此语文教学需要在谋求学生智育和德育的双重发展方面寻找突破口。如果说“效果”与“效率”是基础性要求,那么“效用”则属于发展性要求。中学作为学生接受基础教育的重要阶段,重视基础知识、基本技能的传递固然是十分重要的,但作为集“人文性”、“工具性”于一体的语文学科,仅仅做好“双基”是远远不够的。因此,作为语文教师,就应该努力寻找教学“效用”的突破口,在语文学科特有的“科学性”与“思想性”中找到新的平衡,将思想的指引蕴含于“大语文”[3]学科文化的熏陶之中,以达“春风化雨”之境,从而避免空洞的说教所造成的学生认知情感层面的抵触。这一层“有效”的话语讲授直接关系到学生正确“语文观”的形成。“语文观”这个概念来源于哲学中的“世界观”。世界观是指人对世界总体的看法,包括人对自身在世界整体中的地位和作用的看法。[4]因此,“语文观”就是人们对语文总体的看法。这样的一种看法,既包括对于语文学科知识、情感层面的认知,更有对于语文学科特有的思维方式的理解与建构。达到这一层面对于“有效”的要求,我们语文教学的宗旨就能够实现了。
此外,任何一种评价都包括外部评价与内部评价。外部评价通常是由外在于教师的各种评价指标构成,如建立“教学有效话语评价表”分别从“效果”、“效率”、“效用”三方面对教师授课进行量化测评;组建“学科教学评议小组”深入课堂,对教师的“教学有效话语”的实施进行现场观摩并给予相应的质性评价等。内部评价又可称为自我评价,这是通过教师对自身教学过程监控与反思的一种评价方式。教师可以从备课开始,对照准备的授课讲稿,仔细揣摩讲稿文本的遣词用语是否符合“有效”的标准;在讲课过程中,应根据学情及时反馈,机动地调整讲授的话语表达策略:如碰到学生有不明白的地方,应及时变换讲授方式,旁敲侧击以求触类旁通,而不是纠缠于细枝末节,阻碍正常教学的进行;如发现学生对某个问题理解较快,则可以调整讲授计划,及时推进教学进程。总之,教师在整个教学过程中不仅要将“教学有效话语”当做教学目的,更要将“教学有效话语”内化为一种具有高度引领价值的教学原则[5],只有这样,“教学有效话语”才能真正在教育教学实践中发挥作用。那些“为有效而有效”的形而上学的观点,只会使“无效”充斥课堂。
参考文献
[1]加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生等,译.上海:华东师范大学出版社,1999:55-56.
[2]曹周天.关于如何开展“文道统一”语文教学的思考》[J].文教资料,2011(7):54-56.
[3]笔者曾给“大语文”下过一个定义:“大语文”不同于“泛语文”,它是以语文特有的视角,通过对学生在听、说、读、写方面的综合训练,达到增长语文知识,培养语文能力,提高语文修养的教育模式。
[4]中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书·哲学Ⅱ[M].北京:中国大百科全书出版社,1987:810.
课堂有效话语权 篇7
Unit 4 Lesson 22 Part 1 Learn to say and Part 2 try to use
二、教学目标
1. 学生通过课件呈现、图片展示、对话交流等形式达到能听、说、读并正确书写season, spring, summer, autumn, winter。
2. 学生通过完成一定语境下的交际任务, 理解并运用What’s your favorite season?I like…学生通过阅读对话, 并通过教师提供、创设的语境进一步理解、强化所学句型, 达到能够运用的目的。通过用英语表达自己喜爱的季节及活动, 体验到学英语有用, 从而增强学习兴趣。
三、教学准备
多媒体课件、单词卡片、录音机。
四、教学过程
Step 1:Warming-up
1. 师生以small talk的形式引入新课。
T:What’s the weather like today?
S1:It’s cool today./It’s cold today.
T:Yes, it’s cool/a little cold today.You see, autumn is coming.I like autumn.It’s cool, the sun is shining, the leaves are turning yellow and red.It looks like a beautiful picture.
【设计意图】以师生间关于天气的small talk导入本课。“在语言课堂上, 教师话语起着双重作用, ”它不仅是教师组织和实施课堂教学使用的语言, 而且是学生学习的过程和内容。教师和学生通过话语进行的互动过程就是他们使用语言的学习过程。在互动过程中使用的语言也是他们的学习内容。本节课教师在开篇就为学生提供了一个谈论天气的语境, 学生在这一语境使用所学语言, 使所学语言有输出渠道。同时, 我们还要看到教师的话语本身就携带了信息的输入语。值得一提的是:师生问候应尽量以一种轻松、谈话式的方式进行, 要使学生觉得每一次和教师问候的过程就是和老师进行有意义交流的过程, 是真正的问候, 而不是毫无意义的例行公事。师生间轻松、愉悦的、给学生平等对话感的问候交流便于师生以良好的精神状态进入课堂。
Step 2:Presentation 1
Guessing game呈现新知识
(1) 整体呈现四季图片
T:There are four seasons in a year (Season在图片中出现) .Now let’s have a game.Look and guess!Whatseason is it?
【设计意图】图片及教师的语言为目标词汇设计了一个合理的语境, 使词汇的意思不言而喻。在以建构意义为目的的互动中, 教师和学生的话语应主要关注语言的意义, 而不是语言的形式, 以免师生之间的意义交流被割裂。在这里不必刻意机械操练season。
(2) 先部分后整体形式呈现
第一幅图片呈现春天的景象。
先让学生看到图片的一个碎片, 根据碎片猜测整幅图片表现的是什么季节。学生猜测后呈现整幅图片, 突出呈现spring, 然后以文字说明春天的景象及在春天可以进行的典型活动。
【设计意图】游戏竞猜的方式激起学生参与的欲望, 根据学生的认知特点, 我们在设计游戏竞猜活动时也应力求创新。这里设计了碎片还原的方式。图片中的文字既是学生学过的这一单元前几课中出现的内容, 又是这一课中复现的需要学生运用的主要内容, 同时也为学生理解词汇、丰富语言提供了语境, 增加了语言输入的量。
(3) 整幅图片模糊呈现, 没有一点提示。
第二幅图片呈现夏天的景象。学生猜测后根据第一幅图片的文字说明进行描述。
(4) 碎片呈现
第三幅图片呈现秋天的景象。这次碎片呈现与第一幅不同的是先呈现人物。
(5) 模糊呈现
第四幅图片呈现冬天的景象, 孩子们在堆雪人。
【设计意图】通过这个游戏竞猜环节的设计, 为学生创设一个意义相对完整的互动活动, 学生在这个活动中对5个目标词汇有了整体感知和理解。因为这5个词汇对学生来说并不难, 所以建议在这个过程中不进行割裂意义的单词拼读及机械操练练习。
教师有意识地带有感情色彩地描述各个季节的景象, 一方面让新语言反复呈现, 刺激学生的视觉、听觉器官, 同时, 将图与文字、语言同时呈现, 目的是在词与景象间建立联系, 刺激学生的感官, 使学生的感觉器官对新词有了深刻的印象, 刺激他们积极记忆。同时语言、图画的呈现有利于帮助学生形成英语思维。
Step 3:Presentation 2
意义交流呈现新句型。
T:I like autumn.It’s very beautiful.I can pick up fruits.I can climb mountains.What’s your favorite season?
S1:I like…
T:Why?
(教师与某一学生直接交流。经过前面的铺垫, 基础好一些的学生已完全能够理解并与教师进行交流。)
【设计意图】这里教师与学生进行的是真实交流。我们强调在英语课堂上教师的话语要具有真实性, 不是假交流。这里教师将新句型以与学生会话似的方式呈现, 一是将新句型在语境中呈现, 同时也是在尽量引导学生说话。教师课堂话语的使用方式直接影响到学生的参与程度。有学者认为, 语言课堂的教学过程应该是一种会话似的交流。在互动似的话语交流过程中建构语言知识, 而不是由教师传授给学生。这种建构的知识更易被学生理解记忆。
Step 4:Presentation 3
活动调查使用新句型
学生以调查访问的形式采访其他同学并完成调查表。
【设设计计意意图图】这个环节的设计旨在为学生提供一个真实的语境, 使学生能够在真实的语境中说英语、做事情。
设计问题情境引入课文:
1.课件呈现课文情境及两个阅读问题。
2. 学生带着问题听录音, 初步感知课文。
3. 学生跟读、自读, 熟悉课文, 提出自己的两个问题。
4. 回答问题, 深入理解课文。
【设计意图】教材中的语篇本身就为教与学提供了最好的语境, 充分利用它往往能起到事半功倍的效果。语篇阅读教学的重点不是操练句型、讲解语法、汉英互译, 而在于教给学生阅读技巧, 习得自主阅读能力。新的语篇教学理念要求教师改变角色, 成为引导者, 引发学生思考, 给学生自主提问的机会。
五、评析
教师话语在英语课堂有着至关重要的作用, 一方面它是教师组织和实施教学使用的语言, 是教学工具;另一方面, 它又是学生学习的过程和内容。在学生语言发展的初级阶段, 它是学生最重要的语言输入。作为英语教师, 在课堂上, 要注意自己话语内容的真实性, 让学生接触和学习现实中使用的语言, 为真实交际做准备, 同时让学生感觉到所学语言就是生活中真正使用的语言, 让他们觉得学英语有用;还要注意话语的互动性, 具有互动性的话语能够提高学生的参与程度, 有助于知识建构并建立起以学生为中心的课堂。
立足有效教学 透视话语权问题 篇8
杜威着眼于教育成长、学习生活的研究，认为学校教师的主要任务在于“为学生提供适宜生长的氛围和环境”，管理者、服务者、合作者成为了新课程改革中教师的三重角色。所谓服务，就是在充分尊重学习主体地位的基础上，赋予学生学习的权力，既包含包括自学的权力、宁静的权力，又包含合作的权力、讨论的权力，动静交融、置身学习团体互动共赢，教师和学生不断地向有效的目标孜孜不倦、持之以恒地奋斗着。
一、审视课堂教学的话语权
自主学习或讨论争执，尽管学习方式表面有所不同，学生却无一例外地争取实践着自己的话语权，一方面积极地寻找创造合适时机公开发布自己的观点和看法，另一方面耐心倾听吸取借鉴他人的经验优势从而充实完善自我。课堂教学话语权即是发布的权利又是倾听的义务，教师和学生都是主体。然而，同样是主体地位的教师和学生在话语方面的表现、现状却令人叹为观止。
避开了满堂灌、一言堂的嫌疑，教师仍然是不折不扣的话语领导者。潇洒于三尺讲台或穿梭于学生之间，口若悬河、神态自若，虽然面带微笑不倦地解惑答疑，但俨然指挥官、导演、唐僧，学生的所为、所想、所言、所争离不开他的掌控。而或长或短学生的交流、发表无非是教师将话语权分配的结果。特别是萎缩在角落或边缘位置，目光呆滞、垂头丧气、软弱无力，虽然偶尔被点到名字，但俨然泥塑、木雕，驴唇不对马嘴或结结巴巴或一言不发，他们的任务不过是充当他人活动的附和者或旁观者，即便有所发现有所怀疑也只能遭到漠视和抵制。其实，他们有时候也能产生一些与众不同甚至于新颖的思路方法，遗憾的是没能引起他人的关注，久而久之学习的兴趣没了，厌学现象有了，学困生出现了。
从“生本发展”的现代教育理念来看，倘若教师话语干练能够寥寥几语击中要害并能够把学生烘托出来，让他们尽情地表演发挥，自己善于退居幕后穿针引线，这才是现代优秀教师的形象。
二、透视课堂教学的话语权
争取话语就是争取权利。课堂教学也不例外。从话语权利角度分析自学学习方式备受青睐的原因，一则，某些技能型、基础性、常识性的知识浅显易懂，无须他人絮絮叨叨的告知。二则，即使身处困境、疑惑丛生，稍加努力也能克服，不必他人面面俱到的进行传授。三则，费劲周身解数也于事无补，但毕竟能够积攒经验、教训、思路、疑惑，如果把自己的问题描述清楚，指导就有了明确的目的、针对的措施。四则，虽时时都可能面临“山重水复疑无路”的困境，但时时都会收获“柳暗花明又一村”的喜悦。
厚积薄发是自学得天独厚的优势，成果的发表、观点的阐述、疑问的解说成就了话语的权重。拿破仑说过，不想当元帅的士兵不存在。同样，不想脱颖而出、展露身手的学生也不存在。独立学习，摆脱对老师、同学的依附，赢得“我能行”的喜悦；勇于发布，阐述自己的主张、心得，赢得“你真行”的赞赏；寻求帮助，走出盲区、提高自我，赢得“我还行”的目标。快乐贯穿在了学习的全过程，推动着学习的进程不断深化。
勤奋学习不等于刻苦学习，勤奋是快乐之后自发行动，刻苦不过是利益驱使下一味的“头悬梁、锥刺股”，倘若融入快乐因素，学习绝不该是个苦差事。“心愤愤口悱悱”，极度兴奋之余，树欲静而风不止，快乐自豪感能够冲淡学习带来的紧张气氛，课堂话语最好在这时迸发。
有效教学是快乐的教学。课堂上的教师应该不失时机、公平公正地分配话语权是关键。谁提出问题适宜、哪一个的见解最有价值、谁的困惑最具代表性、哪些同学回顾反思较为妥当，不取决于他的水平高低、性格内向，只要合乎教学（节奏、内容、拓展）的需要、学生（心理、生理、思维）的需要。热爱每一个学生、尽量提供均等机会、照顾有差异的学生是课堂话语权分配的最佳标志。
作为情感因素，快乐虽不含任何知识成分，它却作为了学习的催化剂，推动着学习进程、提高着学习效率。备受冷落，丧失了话语权，学困生的学习当然不会快乐，低迷的情绪掠走了他们的自信心、击垮了他们的学习斗志，因而越来越差。貌似风光，霸占了话语权，优生的学习也并不快乐。生活在光环的萦绕下，成才成功的希求过于迫切，加上血气方刚的年龄特征，构成了他们心理的极度脆弱。拼抢发言权、争夺表达权、控制总结权，教师的高度期望、同学的极度羡慕带给他们空前的紧张，以至于手足失措、精神疲惫。话语权的高负荷、高压力令他们患得患失，他们境况并不比学困生优越。
快乐是有效教学的重要标尺，快乐成分越多、快乐人群越庞大，教学越有效。偏离了快乐轨道，课堂将变得枯燥呆板，教学则会演变为炮制沉闷困苦的活动。教师和学生终日索然无味、茫然混沌，自顾不暇，话语多是疲于应付、机械消沉。快乐承载了话语催化剂、润滑剂、兴奋剂的作用，课堂中到处洋溢着讨论、争执、争吵、辩论的气氛，活力生机由此显现。
三、回归课堂教学的话语权
践行自我、感受快乐一向为人们向往、渴求、乐此不疲。感受快乐的前提是尽情的践行自我。教师、学生（优生、学困生）都有着广阔的思想世界和细腻丰富的情感世界，都作为常态的人存在着，追求快乐、享受自我的诉求没有本质区别，只是自身资质不同、表现形式有所差异而已。
教师不仅要分配课堂话语，更要享受话语带来的快乐。进入新世纪，按照新一轮的课程改革下的学生观、评价观的要求，让学生主动探究、生本发展，教师的角色进入新的境界———寥寥数语，让问题症结巧妙化解，让教学机智悄然激活学生的学习热情，让学习目标在学生自我建构的知识体系中形成脉络。学生也在以不同的方式展示自我、追求快乐，只是能力水平有所差异。关爱的前提下，教师善于提供创设公平的话语时机，让不同层次的学生都能够尽情地施展才华、发表演说。得到承认、得到更多关注、得到诚意的赞赏，进而得到同伴的关注认可，他们由此获得快乐；得到公正的评价、得到友善的指责纠正，能够在课堂上表达真实的思想、展现真实的自我，而不是自以为是、故步自封，这样的快乐以不同形式汇集在一起，推动着话语的深入进行，形成了课堂上亮丽的风景。
话语权本身就是公平的，我们要做的是回归，谋求话语权利的还原，释放有效教学思想的生命力———课堂追求“活力”，教学关注“互动”，方法重在“有效”，结果彰显“发展”。
摘要：话语的权利是公平的, 基于平等关爱, 付诸真实、真诚, 追求快乐幸福, 是回归教学话语权的需要, 也是有效教学的前提。
课堂有效话语权 篇9
一、历史追问：学生话语权缺失的多层面探析
学习过程中话语权的拥有与改变虽然是各种因素的复杂聚合，但不可否认，权力占据者却具有明显的优势支配权。可以肯定，谁一旦占有话语优势，露出霸权色彩，谁就能驾驭乃至控制整个课堂的局势。在一些课堂特别是公开课教学中，话语霸权总是伴随教师追求规范、欣赏精彩而或隐或现。规范精彩的语言演练和示范引领固然必不可少，但如果将规范技巧奉为圭臬，漠视个体的情感体验，忽视鲜活的生命律动，甚至无视那些也许跟课堂不是十分搭边但焕发异彩的活力与喜乐，就很难营造一个真正开放、亲和的交流语境。不仅如此，还会造成以下弊端：
1.削弱部分学生进入话语场的权力
这类公开课中，当教师完成对文本的阐释，常会按自己的思路提出问题，并组织讨论。学生的话语构成必须受制于教师的定位，只有如此才能获得言语的资格，才能与教师的言说一起构成统一的话语空间。正因为这样，那些教师所教学科中学得较为出色、也较能与教师的发问“对路”的学生，其话语很容易被接纳进话语场中，并成为一个可以在场域中不断发言的人。反之，那些不能与其话语定位相“配合”的学生，自然而然地成为所谓的“边缘人”。相信没有人心甘情愿去品尝边缘人的滋味。
2.缩小学生回答问题的话语空间
不难发现，公开课上很少有教师让后进生回答问题。那些回答错了的学生，其中有不少很想再举手回答另外的问题，但常常被教师有意跳过。整个公开课在一种话语的“井然有序”中，匆匆切断教师与另一部分学生言说的联络。即使让学生“随便谈”，也是按着教师话语所示的方向，否则可能会被立刻划上一道话语界线，既关闭学生的现场“述说”，更关闭学生的场外“述说”。
3.剥夺学生自由独立的发问空间
在时下的不少公开课教学中，经常可以听到教师这样“放权”：你们还有什么问题吗？想问什么就问什么吧！表面看，似乎给了学生自由表达的机会，可实际情况呢？当教师或教师群体的实际或潜在话语对学生或学生群体施加控制时，前者就获得了对后者的支配权势。也就是说，教师话语对学生话语的控制可以导致学生话语的自我控制，使学生人为揣摩和迎合教师企望的话语，至少他们知道教师在公开课这类场合下是不希望学生提一些让其“为难”的问题的。如此，学生还能真实、自由、灵动地发问吗？
二、理想描述：构建开放自由的课堂话语机制
1.允许多维度的答案
应该把答案的唯一性、标准性和封闭性同多样性、创新性和开放性统一起来。特别是语文课，如果我们仍然在“雪化了是水，而不是春天”的定式答案中打转转，语文教育将走入愈来愈窄的死胡同，学生的思维将与宽度、深度背道而驰。事实上，当我们不断尽力扩充学生思维的空间时，其思维的成果便会越丰硕，智力的价值也会越可观。当然，提问必然受到问题定向和时间的限制，正所谓：问题有悬念、思维有碰撞、感悟有挑战、探究有喜悦。
2.允许“节外生枝”的对话
不可否认，在具体的教学情境中，师生必然会面对无数的不确定性。有时，恰恰是所谓的“节外生枝”，才是滋润和丰富学生心灵和人格的“维他命”。优秀的教师不是对课堂情境进行面面俱到的预设，而只是预设课程或者课堂大体的轮廓，以便给各种不确定性的出现留下足够的空间，并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机，作为能利于学生创新思维和创新品质形成的契机。
3.允许学生的独特体验
教师既不能以自己的理解替代学生的理解，也不能以个别学生的理解遮蔽其他学生的理解；教师应尽可能地敞开、擦亮每个学生的自我视野，才是教师的责任和智慧所在。例如，《小猴子下山》一文的主旨是告诫大家不要学小猴子的“朝三暮四”。但是，有一个学生却提出了截然不同的观点：“小猴子努力获取最好的，即使是一无所获的结果，也无怨无悔。”显然，这样的认识显得有点“另类”，与传统精神似乎“格格不入”，但是，你能说他的想法没有任何道理吗？
既然所谓的课堂对话意味着心灵的接纳、欣赏、碰撞和融合，那么，谁拥有话语权就显得至关重要。特别是当这种“直面对话”为师生之间创造了“发现世界”“发现自我”乃至“相互发现”之时，对话所承载的多重意义就更加重要。因此，构建一种充满浓浓“民主味”、浓浓“合作味”、互动交往、创造生成的课堂对话氛围，应该成为教师多重追求中的重点之一。但愿，教师能够改变“鼠目寸光”的教学观，在理性并且在冷静掌控的基础上，能够将话语权“拱手相让”，以一种更为灵活、更为柔和、更为大气的姿态，将课堂教学推入师生双方都喜欢的理想境界。
把课堂的话语权还给学生 篇10
第一, “让说”。
在时间上保证让学生有说的机会。采用“10+35”的时间模式, 每节课老师讲授不得超过10分钟, 学生活动不得少于35分钟。先小组内说, 然后全班说, 这样每节课每个学生都有说的机会。
在班上营造一种“参与无误”的氛围。学生不说有顾虑:讲错了老师会不会批评?同学会不会讽刺?但是, 如果你把最简单的问题给他, 只要开口就不会有错, 也许他就不会“恐惧”了。如教《苏州园林》, 在课前, 我布置让大家动手搜集作者和我国园林建设的一些简介资料, 还帮他们准备了一些园林的图片发给每个小组。这也是特意为那些潜能生准备的, 还有字词、作者简介, 只要他们开口就不会有错。所以我们要变着法子给他们说的机会, 哪怕是一看就明白的, 最初也可由学生说出来。
第二, “敢说”。
充分的预习是学生“敢说”的前提。孩子们不敢说, 很大程度上是因为没有准备好, 怕说错。“不打无准备之仗”, 课前的预习就是帮他们做好准备。我们都知道, 预习也就是培养学生的自学能力。预习不是自习, 而是师生共同明确预习目标, 教师提出预习要求和预习方法, 学生通过独立思考、同桌交流、小组探讨、师生交流等形式进行学习。教师要从目标、重点、难点上引导学生阅读文本, 查找资料, 整合信息, 做好笔记。这样, 孩子们准备好了, 回答问题也就有了底气, 也就不会怕了。
教师的激励使学生有“说”的自信。要他们敢说, 老师要有自己的教学评价语言。学生回答完之后, 老师不要急于做任何正面的肯定, 更不能做定性的评价。我们应该学会说:“好, 还有别的想法吗?”即使学生有错误, 我们也要先肯定他的勇气和踊跃参与, 然后引导他再深入的思考, 而不能全盘否定。久而久之, 孩子们就会觉得“没什么可怕的, 即使错了, 老师也不会责怪我”, 这样还怕他们不敢说吗?
第三, “会说”。
开放的课堂谁都想要, 可是老师把课堂放开了, 学生却收不了。常常在听公开课时, 学生说话了, 但是说的“天南海北, 漫无边际”, 最后老师是“覆水难收”, 匆忙收场。因此, 在学生开了口的基础上, 老师就要引导他们“会说”。“会说”, 即说得有内容、有道理、有条理, 这也是说的最高境界, 也是摆在我们面前最大的难题。
让学生领会说话的要求:讲普通话, 语音清晰, 态度自然;语句连贯, 意思完整;内容具体, 有条理性。并相应地开展各类训练活动:配乐诗朗诵, 每日新闻, 每日趣闻……
循序渐进, 让学生会说。我经常开展口头作文、命题演讲、辩论赛、讲故事等活动促使学生自行查找资料, 筛选信息, 在提高学生口头表达能力的同时, 综合素质也得到提升。吕淑湘先生在《关于语文教学问题》一文中说:“让学生在语言方面得到应有的训练, 说起话来有条有理、有头有尾, 不重复、不脱节、不颠倒, 语句连贯、用词恰当, 还愁他不会作文。”可见, 学生会说了也就会作文了。
第四, “乐说”。
为提高学生语文能力, 我想方设法创设情境, 让学生变被动学为主动学, 变要我学为我要学。
让学生成为课堂的主人。让学生做老师, 将课堂还给学生。学生在教师的指导下钻研教材、查阅资料、设计问题准备发言交流, 在发言交流的过程中, 能有效提高听说读写能力, 学生也很喜欢这样的课堂。
开展学生感兴趣的活动。利用节假日和重大新闻事件, 开展一系列语文活动, 调动学生积极性, “中秋节”开展“中秋趣谈”知识趣谈, 如“三八妇女节”, 举办“妈妈的趣闻”口头作文竞赛, “北京奥运会”开展“话奥运”, “神七”升天开展“梦游太空”等说话活动, “汶川地震”话“感动”……