有效驾驭语文课堂

有效驾驭语文课堂（精选5篇）

有效驾驭语文课堂 篇1

作为现代初中语文教师, 要具备熟练驾驭课堂的能力, 既要熟悉教学流程, 教学环节随手拈来, 同时要了解学生特点, 善于激发学生学习热情, 以及及时处置课堂上出现的各种问题。笔者在初中语文教学中强化了这一方面的研究, 本文将做简要论述。

一、密切关注课堂动态, 及时调控把握教学进程

教师在整个课堂教学中属于设计者、引领者和掌控者, 整个教学活动围绕教师事先设置的教学方案有条不紊进行, 对于其中一些情况要进行动态分析、巧妙处置, 保证教学活动既能够有序进行, 同时也取得实际效果。例如在自主模式运用中, 教师要对学生在语文学习中的进度做到有效控制, 既要给予学生自主学习的平台空间, 同时要对学生开展语文自主学习的时间进度进行有效掌控, 要保证时间的运用分配科学合理而紧凑, 这样才能够在预期的时间内完成教学目标。教师在教学过程中还要注重控制好教学的氛围, 当教学过程显得枯燥乏味时, 教师应当通过一些灵活的处置提高课堂氛围, 如介绍与课文相关的趣味小知识, 向学生播放一些多媒体短片, 既能够增强学生对教材内容的理解, 同时也实现了丰富课堂氛围、调节学生学习情绪的目标。

二、科学运用现代手段, 体现画龙点睛促进作用

在初中语文课堂上, 多媒体手段的运用较为普遍, 一方面由于教学条件的改善, 学校能够配备多媒体教学设备, 另一方面也与教师掌握现代技术有关, 能够将其有效的运用课堂教学。教师驾驭语文课堂的一个重要抓手, 是借助于多媒体手段进行氛围营造、情感渗透和信息补充。为了更好地体现驾驭作用, 教师在多媒体的使用方面要科学精炼、恰如其分, 体现画龙点睛的促进作用。例如在教学刚开始时播放一个和课文内容相一致的视频, 既补充了教学信息, 同时也是对学生学习兴趣的激发, 让学生怀着浓厚的探究欲望进入新授环节, 营造了浓厚的教学氛围。教师通过这样的方式, 牢牢抓住了学生的好奇心和探究欲望, 使教学活动一开始便进入了高效快节奏的轨道。另外, 教师在运用多媒体手段进行信息补充、情感渗透环节, 都要体现精炼原则, 通过短时间的视频资料播放, 让学生了解课文内容, 受到思想教育等等, 既要体现促进功能, 同时要严格控制多媒体课件使用的时间。

三、精心选择教学模式, 实现综合能力培养目标

初中语文教学成效提升的关键是教学模式的优化, 选择不同的模式可以产生不同的效果。因此, 教师应当针对实际状况, 选择最为恰当的教学模式灵活驾驭课堂。一方面, 教师在教学模式的选择中, 要注意体现学生主体地位的兼顾, 要能够将学生主体地位体现出来, 尽可能地设置一些思考题引导学生自我探究。除了完成中低难度的内容探究之外, 教师还应当和学生共同探究, 通过点拨引导的方式帮助他们攻克那些难度较大的内容, 以师生互动促进教学深入开展。这样的教学模式, 较好地兼顾了学生学习主体地位, 同时提高了学生学习的有效性。另外在复习环节, 教师还可以转变理念, 鼓励学生进行讲解。让学生代替教师组织复习教学是一种新颖的模式, 可以调动学生的学习兴趣, 整个课堂会显得更加温馨, 更具趣味性。教师在语文课堂教学中应当体现教学模式的优化, 将他人的先进经验与自身教学工作实际结合起来, 达到内化吸收、优化利用的目标。

四、立足学生语文基础, 实施分层分类目标要求

初中生在语文学习方面有着一些差异性, 这样的差异来自于学习基础、学习能力以及学习态度等方面的差别。教师要善于掌控全局, 以差异性的教学要求和教学手段牢牢抓住学生整体, 使他们在语文学习中得到全面发展。一方面, 教师要对学生的综合学习能力进行准确定位, 科学划分不同的难度系数, 在此基础上组织开展分类教学、分层教学。从课堂提问到当堂检测, 从能力过关到书面测试, 都体现对不同层级学生的差异性需求, 以这样的分层模式满足学生学习需求, 注意保护学生学习积极性。另一方面, 对待不同基础和能力的学生, 语文教学要更加体现帮扶功能。笔者利用课余时间对学生进行补习, 同时要求其他语文学习优秀的学生和学困生结成帮扶对子, 通过相互帮助实现共同提高。对学生进行分层分类也是保证学生准确定位自身语文学习和实现原有基础进步的有利举措。

由此可见, 有效驾驭语文课堂应当讲究技术性、技巧性, 教师要多角度全方位开展研究, 更好地掌控语文课堂。

有效驾驭语文课堂 篇2

连云港市中云中学 张艳

[摘要]

语文课堂教学是语文教育的中心环节，在教学中努力体现语文的实践性和综合性，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。如何驾驭好课堂是每位语文教师所面临的共同问题。语文教师要驾驭好课堂，就要做到：妙设巧问，妙语引题，真诚赞赏，善用提问，适时小结，注重自身形象，①使他们逐步形成良好个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

[关键词] 巧问 引题 赞赏 提问 克服

语文课堂教学是语文教育的中心环节，如何驾驭好课堂是每位语文教师所面临的共同问题。语文教师要驾驭好课堂，就要在“问、引、赞、提、结、克”六个字上下功夫、使实劲、求突破，从而更好地适应新课程改革的要求。

一、妙设巧问，增强课堂的诱导性

②教师是学生学习活动的组织者和引导者。设问，是课堂教学的一种重要技能。对于语文教师来说，会不会设问，设问水平的高低，是检验教学质量的重要标志，也是区别于“注入式”、“填鸭式”教育的重要标志。因此，在备课过程中，就要充分考虑好课堂上的设问。

设问的方法有多种多样，可以采取以下几种方法：一是引导式。就是在讲课开始，根据授课内容，提出一些思考题，激发学生阅读教材、认真听讲和热烈讨论的积极性。比如在讲《老山界》时，就可以这样提问：红军为什么要长征？不长征行不行？长征为什么不走大路，而是爬雪山、过草地？这些问题一提出来，学生就急切想知道答案，就会带着问题边思考、边听课，就会达到教育的目的。二是矛盾式。就是把有些难以理解的问题，通过从中引出矛盾的方法，让学生去争论。这样，可以激发学生探索问题，争论是非。比如我们讲《孟母三迁》时，为反对这种观点，就可以让学生去争论，也可以举这样的例子，“温度能使鸡蛋孵化成小鸡，为什么石头却不能变成小鸡”这样的设问，一下子就可以把学生对环境(外因)的不可抗拒性的认识扭转到主观能动性(内因)上来，然后进一步去探讨孟子为什么能够成才的道理，并提出更深层次的提问，有的同学说我们的家庭条件不好，或者学校教育不好，这是不是学习不好的理由呢？最后得出人的主观能动因素(内因)是人变化的根本这样的结论，引导学生认识自己能够成才，能学习好的可能性和必然性。三是悬念式。就是提出只问不解的问题，教给学生一些学习和分析问题的原则、方法，让他们自己去做出结论，这是一种引而不发的设问，主要运用于承上启下的内容上。比如讲《统筹方法》，这些方法，本身存在于现实生活当中、有些错误的做法，表面上看却有成功的实事；有些正确的做法，实际中却常有失败。到底怎样呢？教师自己不表态，只是做故事性叙述，然后让学生去讨论，去辩论，去座谈，或通过墙报、黑板报去争鸣，等到真理快显现时，教师再做结论。这样，可以提高学生分析、抽象、概括和综合问题的思维能力，也可以通过自我总结，提高思想觉悟，这种效果是课堂教学无法替代的。四是比喻式。就是在教学中，抛开事物本身，运用某些能启发人思考的比喻，去开拓学生的思维，达到举一反

三、触类旁通的目的。

二、妙语引题，强化课堂的优先效应

讲课的开头，也叫开场白，它在讲课的过程中居于显要的地位。一次语文课能否成功，往往在于开头的几句话能否吸引学生。开头的作用是：与学生建立起良好的感情联系；创造宜人的课堂气氛，为全堂课的效果定下基调；能打开局面，引人入胜；能点明要旨，抓住全体学生的心。这是什么原因呢？心理学认为，是优先效应在起作用，就是教育者最先留给人的印象有强烈的影响。如何讲好开场白呢？应该说形式是多样的，没有固定的模式。从一些老教育工作者的经验看，有以下几种形式：一是从课文的题目开头。这样可以吸引学生，使人感到自然流畅，愿意听到“下文分解”。二是从教育目的开头。使学生弄清本课的来龙去脉，从而增强参与意识。三是从提问开头。使学生一开始就产生兴趣，把精力集中起来。四是可以从名言警句开头。以特殊情感，引起学生的注意等等。无论怎样情况，形式都要别致，内容都要有趣，语言都要特别考究，教师的精神面貌，都要激昂向上，给人以信心。

三、真诚赞赏，缩短教与学之间的感情距离

③及时、真诚地赞赏，都是热爱学生的具体表现，是教师驾驭课堂的最好方式之一，它比批评的作用更有效。教师的赞美，能使学生从正面教育中得到奋发向上的力量，从而更加乐意遵守课堂纪律，心情愉快地接受知识。法国的著名作家安德烈莫洛亚说：“美好的语言胜过礼物”。赞美能令人愉快。“这是因为：几乎所有的人，男人、女人，甚至最骄傲的人都有某种‘自卑感’。漂亮的人怀疑自己的智慧，强有力的人怀疑自己的魅力。向一个人指出他浑然不知或忽略了的可爱之处，是一件十分令人快乐的事情。听到热烈的赞美，腼腆忧郁的女子会像阳光照耀下的花儿一般心花怒放，男人爱听奉承话的欲望是没有止境的。”生活中这样的事例更多。驾驭语文课堂教学应该运用赞美的手段。台下学生的一次主动的发言，一次成功的回答问题，哪怕是端正的坐姿，都可以给以赞美，加以肯定。即使某一个学生在回答问题时，答得一无是处，也要在更正问题时，对其思考问题的方式或什么优点给以及时鼓励。这样做，不但激发了学生学习的兴趣，而且可以缩短教与学之间的距离，消除或减弱因年龄、地位等差异形成的隔膜。

四、善用提问，让学生多思考、多活动

提问和设问，是两种具有本质区别的教学技法。提问则不同，提问的对象是个别人，所提的问题是根据课堂效果的需要出发的，并且具有随机性。提问有自己的特殊性。④教师在教学中要有意识的通过提问，积极鼓励学生质疑问难。提问的方式：一是导入式引题。对那些容易引起认识分歧的内容，要多用导入式。就是教育者根据以往教学经验，在讲述容易引起认识分歧的内容时，特意提问思想觉悟比较高，学习比较好的学生来回答问题，用少部分学生的正确认识来否定其它学生不正确的认识。一般情况下，教师听取回答后，除了给予充分肯定外，还要进一步的丰富和完善答案，使持有其它不正确认识的学生，自觉放弃自己的观点。二是暗示式喻题。有些问题，已经提出了论点，也罗列了论据，但有意识把结论留给学生，让他们回答结论。这种提问虽然很简单，一语就能中的，但让那些学习一般的学生来回答，能使他们获取鼓励，以增强学习的信心和兴趣。三是描述式说题。有时提问的内容也和生活体验有关系，为了避免正确提问带来的副作用，有意识对问题描述一番，以激发其回答问题的热情。比如议论文《俭以养德》，就可让学生大胆地说出亲身感受来。四是连续式扣题。有些问题是由若干个小问题组成的，问题之间是递进关系，回答了第一层问题后，接着就下一个问题再提出来。或者，如果对其中一个问题回答不上来时，可以接着提问与这个问题相关联的下一个问题，这样，可以使回答问题的人同样获得学习的成就感，达到激发学习兴趣的目的。五是散花式启题。为了检验对某一教育内容的效果，同一问题可以让若干学生来准备答案，并一一提问，让大家各抒已见，即使后者与先前回答者的意见一致，也要求其复述一遍，这样，既可以引起更多人集中精力分析问题，又检验了学习结果，还会因答案五花八门、千奇百态，调节了课堂的气氛，也调动了学生学习语文的积极性。

五、适时小结，提高学生认知能力

⑤教师要注重课标中三维目标的认知能力的培养。学生接受教育的自觉意识，有时受制于认知能力。如果学生对教师讲授的某些思想和知识缺乏认同，课堂上就坐不住，就没有兴趣。因此，教师在讲课中适时小结，就能够引导学生跟进思考，从而提高举一反

三、触类旁通的认知能力。而这种认知能力越强，学习的自觉性就越高，课堂教学效果就越好。小结的方法可以有这几种：一是经验交流法。在讲授某些与人生感悟有联系的内容时，要善于把自身的经验教训拿出来，去证明某些观点，这样能强化理论的真实性。特别是在解剖自己的同时，再用别人的经验教训来加以证明，效果就更好。二是系统概括法。一个问题讲完以后，要及时地把主要观点的含义及彼此间的联系，串起来分析一遍，最后提出比较准确的结论。课堂教学最忌讳“猴子搬包谷”式的作法，讲了一大堆的知识，由于缺乏系统概括，使学生不知所云，抓不住重点。三是对比深化法。任何事物都有其对立面。因此，讲正面的东西，换个角度从反面去总结，或者讲反面的东西时，从正面去总结，都有利于把规律性的东西揭示得更深刻，更形象，更能吸引人。

六、克服痼癖，深化效果，美化形象

⑥在课堂教学中，学生容易受到教师世界观、道德面貌、思想水平等因素的制约。克服教师在讲台上的痼癖行为，努力美化师者形象，十分重要。这个问题既属于个人修养范畴，同时，又是教师驾驭课堂的一个重要技能。教师的痼癖集中有三类：一是用行政手段来维护课堂秩序。有的教师在授课过程中，不断用行政手段批评不良行为，看起来，教师十分认真，其实，这是驾驭课堂的一大忌讳。从教师方面看，这种行为一方面容易中断教学思路，导致教育效果降低，另一方面占用了大量的信息传播时间，实质是喧宾夺主；从学生的方面看，“一人害病，全班吃药”，课堂充满火药味，既使学生信息输入受阻，又容易导致对立情绪的产生，甚至激化矛盾。二是讲台行为随便。主要表现在语言不利索，多用家乡土话，甚至出现脏话脏字；形态随便，要么站着不动，给人一种呆板感，要么左摇右晃，给人一种心神不宁感，要么双手撑桌面，给人疲劳感。另外就是有刺激性动作。有的在讲课时，挖耳屎，掏鼻子，拔胡子，引起学生的反感。三是拖堂。已经到了下课时间，却不能三言两语结束，全不顾广播声和饭堂里飘出来的气味的干扰，闷着头往下讲，其实，这时学生的心情早已到课堂之外了。长此以往，就会使学生产生条件反射，下次讲课，无论你做了多么充分的准备，学生就会立即联想到你课堂上的某些痼癖动作，使学习的兴趣大打折扣。

另外，为检验学生接受教育的实际状况，深化学习效果，适当地进行反馈练习不失为驾驭课堂又一种好形式。同时，这也是给学习较不自觉的学生形成压力，提高沉重独立思考问题的能力，更能改善“满堂灌”带来的沉闷气氛，调节学习情绪。反馈练习的方式有多种多样：可以点名提问，使学生能认识到自己与大多数人之间的差别，可以书面作业，用简短语言概括某些认识和体会，使人人都有动脑思考问题的机会；也可以阅读某些参考资料，如指定教材的某些章节，使引导与自学结合起来，充分发挥学生的主观能动作用。当然，反馈练习只是一个环节，在一次课堂教学中，分量不要太大，难易程度要适当，次数不宜太多，要根据课堂效果来把握。

用“建构”思想驾驭语文课堂 篇3

建构主义认为，我们现在的教育，很大程度上存在一个严重弊端，即过分强化学生重复那些得到强化的行为——训练，却忽略了对主体内在固有的逻辑能力的培养。

特别是在语文课堂上，我们以往的概念认为：训练可以调整人的行为反应，其实这恰恰遗忘了最为可贵的——反映主体对未来“突发意外事件”的理解力、判断力以及处理能力，语文学科是工具性学科，学习之后的实践性特强，拓展的空间很大，没有一定的模式(比如数学的解题套路)可遵循，因此，语文知识的学习，更加强调自己对知识的学习能力和建构能力。

新课程改革后，教育的关注点已经从教师的教学向学生的学习和知识的形成转移，教育目的也应随之改变为借助学生所知或通过理性能力，把自己装备起来，以便在生活中所给定的任何情形下有效地行动。面对新的问题，只有建立起概念系统的学生才有机会取得成功。知识系统的形成便是一个建构的过程。教师在课堂知识建构过程中的角色应该是一个协调者、资源管理者以及经验提供者。那么，在语文教学的课堂中如何进行知识的建构呢?

一、突出情境认知对学习的意义

情境认知是结合学生的实际，用真实的生活情境来促进有意义的学习。使他们有一个进行意义建构的领地，这样的课堂才能变为真正的学习空间。

语文教学中，情境的运用应该区别于数学。如果说数学上的情境强调“入”的话，那么语文课堂情境的作用则应该为“悟”。只有“悟境”，才能更充分地激发起学生的学习兴趣，吸引学生去主动学习。

语文是一门工具性学科，在现实生活中具有广泛的用途。因此，在教学过程中不能为了教学而教学，应该作为对未来生活的准备，要充分地与实际做密切的联系，切实地体现出语文的实用性，增强学生的参与热情，把语文设置在真实的生活之中去解决，比课堂上“提问——回答——评价”顺序下解决问题更具有趣味性，更吸引学生；并且能够让他们获得解决问题的快乐，从而更加激发起他们对知识的追求。在这个过程中，教师的角色应该是一个设计者的身份，设计出一种让学生感到无忧无虑的又可以吸引学生探索、表达、分享思想的空间。

二、强调自主式学习与课堂讨论的融合

个体的自主性是建构行为的支柱。在平时的教学中，教师在努力地去理解学生对问题的看法时，学生通常会阐明自己对问题的观点，这是学生自主性的初步体现。在这一过程中，教师只能作为经验的提供者，不能强制性地让学生了解教师制定的目标。那如何完成指定的教学目标呢?我们不妨将课堂讨论融合进去，尽可能地让学生在讨论中探讨出目标任务，根据学生的自我发现，把这一目标作为前进路上的障碍，然后去努力解决。实践已证明：课堂讨论远比教师讲授受欢迎。因为通过学生的积极参与，可以最充分地发挥认知能力的潜在可能性。当学生有了自己的目标时，才能够自由地翱翔于必要的领域，以必要的方式，如探索、借用、联合等达到最有效的结果。

三、将强调结果向概念系统的形成转化

在数学教学中发现，学生在回答题目时，受解题模式的影响，一旦将题目变换一种说法，就会手足无措，不知从何下手，实则是语文理解能力缺乏的体现。这-现象在课堂上经常出现，教师也容易形成这样的习惯：“就在这儿”、“你只需要看这儿”，类似这种武断的命令会使学生形成依赖惯例的坏习惯，从而稍一变化则一片茫然。因此教师在教学时，必须给学生意义描述的空间，努力培养他们的批判性和推断能力，形成自己的思维品质，使他们产生对语文学习的乐趣，从而更好地将语文学以致用。

结果是重要的，但更重要的是概念系统的形成。问题不是通过反复机械地学习而得以解决的，搜寻并发现到达目标的途径更为令人满意和高兴。就如语文课堂上的讨论，当学生通过自主学习、讨论研究得到问题答案后，那种兴奋在任何一次教师直接给出答案的情形中是看不到的。

有效驾驭语文课堂 篇4

怎样才能合理驾驭课堂反思, 使其更好地为探寻知识的本源、理解数学的本质而服务呢?以下几个教学实例也许会对教师有一定启发。

一、在概念同化时反思, 理解知识内涵

在小学阶段, 让学生形成“无限长”的空间观念一直是教学的难点。这是因为, 首先, “无限延伸”的射线 (直线) 在生活中难以找到直观形象的例子, 学生在生活积累中难以体验到“无限性”;其次, 从学习层面上看, 学生在认识射线 (直线) 之前, 仅通过认识线段形成了“有限长”的学习经验, 而“无限长”与其有着本质的区别, 是认识上的一次质的飞跃。教学中, 教师如果单一地借助课本中的例子, 很难让学生理解其本质特征。因此, 教学时教师尝试了从学生的已有经验出发, 以线段与射线的本质区别为突破口, 组织探究, 引导反思, 促使学生在思辨中实现概念同化。如义务教育新课程标准 (苏教版) 四年级上册“射线、直线和角”的教学:

教师屏幕出示两把手电 (其中一把前有木板) , 打开光线。第一把手电的光线用板子挡住;第二把手电射出的光线没有障碍。

师:观察这两条光线, 你觉得哪条光线可以用线段表示?结合线段的特征, 把你的想法和同桌相互说一说。

生1:第一条光线可以用线段表示, 它两头都有物体, 就代表有两个端点。

生2:第一条光线还是有长度的, 可测量。

教师引导反思:第二条光线为什么不能用线段表示呢?

生1:只有一头有端点, 另一头没有端点。

生2:它没有尽头, 一直可以延伸。

生3:它无限长。

师:你能不能自己创造一种新的线来表示第二条光线呢?在自备本上先试着画一画。 (交流作品, 学生说明想法。) 结合你们的想法, 怎样把表示第一条光线的线段变成表示光线二的这种线呢?

生:只要把木板拿掉, 也就是把线段的一个端点擦掉让它一直延伸下去。

结合演示射线与线段的联系, 让学生加深理解线段去掉一个端点后可以无限延长, 并优化“射线”画法。

……

研究表明:儿童对直观的依赖较大, 容易感知图形的外显性较强的因素。基于这样的认识, 教师以学生认识线段的经验为依托, 通过创设两条光线的情境, 放大概念的本质特征, 形成学生的认知冲突。接着在学生对射线的特征有所感知但并非完全感悟时, 教师设计了两次反思:1.第二条光线为什么不能用线段表示呢?2.怎样把表示第一条光线的线段变成表示光线二的这种线呢?引导学生在辨析和说理中进一步强化认识, 抽象出射线的特征, 切实理解了“无限长”这一观念的深刻内涵。

二、在策略优化时反思, 感悟思想方法

教学“用方程解决实际问题”时, 诸多学生不愿用方程解决问题, 当问题复杂时, 学生很难精准的用方程解决相应的问题。细细推敲, 这些困扰的产生正是因为学生在学习时没有从根本上形成方程的策略意识, 感悟方程的思想方法。为避免上述这些被动现象的产生, 教师可以引导学生在对比中自觉反思、优化。如五年级上册“列方程解决实际问题”教学时, 教师提出问题:西安小雁塔高43米, 大雁塔比小雁塔的2倍少22米, 大雁塔高多少米?学生独立解答后, 教师引导学生说出解决问题时的想法, 深刻理解“小雁塔的高度×2-22=大雁塔的高度”这一数量间的相等关系。教师出示例题:西安大雁塔高64米, 大雁塔比小雁塔的2倍少22米, 小雁塔高多少米?教师引导学生和复习题比较后再独立解答。

教师出示错例:64÷2-22=10 (米) 、64÷2+22=54 (米) 。

学生主动做出评价分析:这些解答都是错的, 因为小雁塔高43米。

教师引导反思:例题和复习题中数量间的关系是一样的, 都是大雁塔比小雁塔的2倍少22米, 复习题很容易解答, 而例题却难住了很多同学, 两题在想法上究竟有什么区别?

生1:复习题中知道了小雁塔高, 只要根据大雁塔比小雁塔的2倍少22米, 直接把小雁塔高×2-22米, 便能求出大雁塔, 但例题中只知道大雁塔高, 与复习题相反, 不能直接求小雁塔高, 要倒过来求。

教师引导:怎样倒过来求呢?

生2:要求小雁塔高, 可以根据小雁塔的高度×2-22=大雁塔的高度, 倒过来推想, 得到 (大雁塔的高度+22米) ÷2=小雁塔的高度。

教师引导:原来如此, 要倒过来推想, 怪不得刚刚同学们会出错。如果不倒过来, 我们就顺着“小雁塔的高度×2-22米=大雁塔的高度”可以解答吗?

学生思考、讨论得出方程的方法。

教师下意识里把学生当成自己, 想象他们能和自己一样站在一定高度上看待问题, 分析问题, 解决问题。事实是学生对待问题一般只能就事论事。当教师把单一的例题呈现给学生时, 大部分学生只会直接去做题, 很少有学生会主动分析问题, 思考解题方法的可取性和合理性, 所以学生产生错误的想法而不自知。教师要避免学生产生这种为了做题而做题的状况, 可以适当提供较为丰富的学习材料, 引领学生在材料中充分地反思, 发现问题, 使学生产生主动探究的欲望, 养成主动分析问题的习惯, 反思方法的可取性和合理性, 才能真正感悟方法的价值, 形成策略意识。在纵深联系时反思, 提升数学思考。

当前教材在编排时也非常注重沟通、拓展。教师在处理教材的这些安排时, 既不可置若罔闻又不可过度拔高, 而应紧紧扣住数学知识前后紧密的内在关联性, 引领学生进一步深入思考。如六年级上册“分数除以分数”, 教师在揭示分数除法的计算方法:“甲数除以乙数 (不为0) , 等于甲数乘乙数的倒数”, 并通过一定练习后, 出示如下补充习题, 要求学生独立思考后汇报交流。

1.师:你能运用我们今天所学的知识解释为什么这几组算式都相等吗?

生1:每一组中除法算式的除数和乘法算式中的因数都互为倒数。

生2:我们如果将除法算式化除为乘, 就能得到等式中的乘法算式。

生3:我们可用“甲数除以乙数等于甲数乘乙数的倒数”来说明他们是相等的。

2.引导学生口答:16÷0.25=, 9÷0.125=。。

引导反思:通过这组题的练习, 我们可以看出“甲数除以乙数 (不为0) , 等于甲数乘乙数的倒数”。甲数和乙数除了可以是分数以外, 还可以是哪些数? (学生交流)

小结:由此, 我们可以看出分数除法的计算方法不仅在分数除法中适用, 在整数除法和小数除法中也同样适用。

如何驾驭小学语文阅读教学课堂 篇5

一、突出情感因素，渗透学法指导

让学生掌握阅读方法，形成阅读能力并不是一蹴而就的。由于小学生的阅读能力有限，因此，在教学过程中，教师不能直接将抽象的学习方法硬性塞给学生，而应根据教材特点，抓住训练时机，突出情感因素，渗透学法指导，引导学生去领会、体验课文的语言形式所传达的作者的憎爱之情，褒贬之义，使学生在情感体验过程中理解字词句篇的含义和作者运用语言的技巧。例如，教学《郑成功》一课的第2、3自然段时，我根据教材特点设计了如下教学流程：

二、回顾学习过程，总结学习方法

科学的学习方法来源于成功的学习实践。因此，教师要善于引导学生在理解课文的基础上回顾学习过程，引导学生把自己的学习过程作为认知对象，帮助他们从成功的学习中总结出阅读规律，以便今后自觉运用这些规律去探求新知。

例如教学第十一册《詹天佑》第4自然段，此段寫詹天佑在诸多嘲笑和压力下勘测线路。这段的第一句是个过渡句，学生通过自读，从“不怕”、“也不怕 ”、“毅然”、“马上开始”等词语体会詹天佑接受命令，义无反顾地要修好京张铁路的坚定决心和顽强意志。此时教师对学生的学习给予充分肯定，并进一步引导学生联系第3段中当时的局势，谈对詹天佑有何新的认识。学生联系当时帝国主义者对中国的轻蔑和嘲笑严重到根本不把中国的主权和尊严放在眼里。这一历史背景，体会出詹天佑高度爱国的思想感情。至此，应当说学生理解到位，但作为教师不应该满足这个结论，而应该再引导学生回顾学习过程，找出规律性的东西，即体会人物思想感情，一要注意抓住人物前后态度的变化；二要将人物放在当时的历史背景中去认识。

可见，学法指导也要体现教师为主导，学生为主体的原则。一方面教师要因势利导，另一方面要将学习的主动权交给学生，课本让学生读，思路让学生讲，规律让学生找，学法让学生悟，使阅读方法真正成为学生主动获得的一种可贵的精神财富。

三、提供迁移机会，巩固运用学法

对于学习方法的掌握，学生并不是一教就会，一点即悟的，真正理解和掌握阅读方法，形成学习能力，要有一个逐步领悟和吸收的过程。因此，在学生初步掌握学习方法的同时，还要给学生创造学习迁移的机会，指导他们将已学到的阅读方法迁移运用于相类似的学习情境中，使其在具体的学习活动中领悟阅读方法的真谛。在阅读教学中，这种迁移性学习可以多层次、多角度地进行。

例如学生学习了查字典解词，联系上下文解词及结合生活实际解词等方法之后，就可以在以后的阅读中指导学生运用这些方法去理解新词。也可进行段与段之间的学习迁移。小学语文课本中的童话、寓言及散文中常有反复出现的情节或相同结构的段落，学习此类课文，教师要在教好“例子”的基础上，再指导学生运用学习“例子”的方法进行后几段学习。以《我们爱你呀，中国》一课为例，课文中2-6小节的文字结构相同，学生在教师的指导下先形成对第2小节作者写作特点的概括：“爱什么——为什么爱——表达什么情感”。把握了这个特点，学生就能顺利地自学4-6节这些写法类似的段落。另外，当遇到具有共同的结构和思路的同类课文时还可进行篇与篇的学习迁移。如十一册第六单元的一组课文都是写人的，这类文章都是通过对人物外貌、动作、语言，心理活动描写来突出人物的思想品质，赞扬其高尚情操的。教学时，教师可以着重挑选一篇和学生一起探讨，悟出学法后再鼓励学生迁移学习其它课文。在引导迁移的协和中教师要半扶半放，少扶多放，在学生自学的基础上进行阅读方法的指导。像以上这样抓住教材的内在联系进行学习迁移，既揭示了规律，教会了方法，激发了兴趣，学生的阅读能力又在迁移中得到巩固，在迁移中得到提高。

四、联系生活，激励学习

阅读教学不能为教课文而教课文，为教知识而教知识，必须紧密联系日常生活实践，特别是读写听说活动，把课文中蕴含的语文知识和语文技能活化为呈现在学生面前的一盘盘美食甘味，使学生真正认识到“学属所需”、“学有所用”，从而产生学习语文的浓厚兴趣，主动自觉地去获取知识，并积极运用所学知识，发展自己的语文能力。如一位教师讲《爱如茉莉》一课，针对学生普遍感到作文选材难这个问题，自始至终围绕作文选材进行讲读，使学生认识平时留心观察和勤于积累是获得写作素材的重要来源，一堂课讲得生动活泼，学生学得津津有味。当老师出示课堂片段练习“妈妈的爱是__，妈妈的爱是__，妈妈的爱是__……”时学生似乎文思如泉，写得不亦乐乎。

五、讲究口语艺术

这是阅读教学语言的示范性对语文教师的起码要求。前苏联教育家马卡连柯说：“同样的教学方法，因为语言不同，就可能相差十二倍”。苏霍姆林斯基也曾强调：教学语言“在较大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率”。语文教学的基本手段是教师以自己活的语言向学生传授知识，培养语文能力，进行思想教育和审美教育。即使在现代化教学手段普遍应用的时代，语文教学这一基本方式和特点也是不会改变的。从这个意义上说，语文教学，尤其是阅读教学，永远都是语言运用的艺术。

阅读内容的情感性和阅读思维的情境性要求阅读教学中教师的教学语言必须准确、鲜明、生动、形象，富有感染力，同时又具有清晰严密的逻辑性，能够再现作品中的形象和画面，成为作品中的语言文字所叙述、描写的形象、画面的艺术再创造，从而能够引起学生的联想和想象，帮助学生理解作品。

在阅读教学中，教师不论是讲解还是描述，还是复述，其语言都应当活泼新颖，富有情感和魅力。总而言之，都应当对学生是一种新异的刺激，易于引起学生的注意，并能给学生以美的享受，美的熏陶，引起学生的模仿和学习。