怎样驾驭数学课堂教学

怎样驾驭数学课堂教学（通用4篇）

怎样驾驭数学课堂教学 篇1

数学课堂一贯以枯燥著名, 没有语文的丰富多彩, 没有英语的新颖多样, 更没有政治历史的故事性和趣味性。然而, 在新课程改革的要求下, 数学课堂正发生着神奇的变化, 只要我们努力学习新课标, 汲取兄弟学校的先进经验, 生动、活泼、吸引学生的数学课堂就会有理想变为现实。

要想成功驾驭课堂, 就要有强烈的控制欲望去实施教学过程, 这是成功课堂首先要遵守的原则。让学生成为学习的主体, 课堂的主人, 是成功课堂的前提。但绝对不是放手不管, 让学生自我发挥, 群龙不能无首, 老师在课堂上的角色就是要起到“首”的作用。这就要求老师要有博大的胸襟, 去容纳每一位可爱的学生。不论他是刻苦的、优秀的, 还是贪玩的、懒惰的、好动的, 都要抱着一颗爱子之心去接纳他们。在老师眼里要达到没有一个坏学生的境界本身就是一件很开心的事, 这样老师在课堂上才能做到无论遇到什么情况都能心平气和。达到这一效果后, 老师就有成功控制课堂的基础, 不论课堂发生什么事情, 都能化不利为有利, 变有利为顺利, 那么教学效果也自然而然得到保证。

驾驭课堂最容易出现的偏差是———老师讲得顺当, 学生接受的并不好。老师很容易犯包办代替的错误, 替学生想, 替学生做。这样就会出现老师讲得多、写得多, 学生是老师的观众, 是知识的接受者。老师感觉我讲得已经够清楚、够详细, 学生一定会听得懂、掌握住了。老师对课堂的教学实施过程很满意, 可学生感觉就不一定和老师一样了。因为作为学习主体的学生失去了活动能力和空间, 只是被动地接受, 没了深入思考, 没了探究、质疑, 更没了实践。当随意让学生用学过的知识去解决一个实际问题时, 这种教学方法的弱点就表现出来了:听着会、做不对。这主要是因为学生是被动学习, 学生在课堂上也只是“听懂了”、“学会了”。但知识的来源有问题, 得来的太容易了, 学生仅仅是听来的, 没有经过自己的深入思考、消化理解这一重要的学习环节, 只是浅层次的接受, 只能作为“做题用的知识”, 或者是应付考试的工具, 无法在实际问题中具体运用。

听讲不应该成为学生最主要的学习方法, 最重要的是学生“拿来”知识后去验证, 去实际运用, 在运用中发现学习的欠缺, 回头再去解决学习中存在的不足。纠正学生只愿意听, 只愿意得到现成的结论和解题方法的心理, 针对不愿自主学习的最有效方法是:老师不断“煽风点火”, 让学生的求知欲望燃烧起来———这才是老师最需要做的, 老师不需要像学生一样去拾柴, 只要点燃学生求知的火焰, 观察火不旺时, 就及时扇风。很多时候老师的激励赏识胜过最好的讲解, 就在一旁关注学生的学习过程, 与学生共甘苦, 体会他们学习的努力和收获的快乐, 发现“柴”不够时, 添添柴, 对难点和重点给予准确、到位的点拨, 从这个意义上讲老师在课堂上是有趣且游刃有余的。当学生的自学出现困难时, 老师在学生最需要的时候给予恰到好处的点拨, 是点拨而不是讲解, 让学生继续自己思考, 通过自己的思维过程得来的知识才真正是自己的。每天都给学生提供一个放飞思维的空间, 每天都为学生提供一种“思考、质疑、合作、探究”自主学习氛围, 在这样的课堂中学生如鱼得水, 老师收放自如。

只要学会巧妙驾驭课堂, 掌握其要领, 在课堂教学环节的实施过程中, 师生都是轻松的、愉悦的。怎么让数学成绩不好的学生的求知欲燃烧起来, 具体操作也需要小小的技巧:

1.让学生回想过去因不好好学数学而引发的痛苦经历, 被老师批评、被家长训斥, 更重要的是每次看到试卷上的那点可怜的分数都感到无地自容等等, 通过忆苦达到思变。

2.改变现状———为回忆过去因学不好数学有太多的痛苦, 太难受了, 必须有一种像求生存一样的力量在心中升起。要想尽一切办法改变痛苦现状, 本能冲动起来是好现象, 是改变现状的原动力和力量源泉。懂得了驾驭课堂的技巧, 懂得调动学生学习积极性的方法, 充分发挥学生的积极性和主观能动性, 让学生成为课堂的主体, 老师起到“导”的作用, 课堂就会生动活泼、丰富有趣。数学课也就不会再枯燥, 而成为学习的乐园。

摘要：成功驾驭数学课堂需要有一颗博大的爱心, 平等去对待每一位学生, 让每位学生在自身原有的基础上体验成功。老师不要用讲解代替了学生的思考, 应该让学生成为课堂学习的主体。学生在老师的引导和鼓励下主动探索, 注重求知的过程, 并能学以致用, 这样学生体验学习的成就和快乐, 数学课堂才是成功的课堂。

关键词：数学课堂,驾驭,老师,学生,求知

如何成功驾驭数学课堂 篇2

关键词:数学课堂 驾驭 老师 学生 求知

数学课堂一贯以枯燥著名,没有语文的丰富多彩,没有英语的新颖多样,更没有政治历史的故事性和趣味性。然而,在新课程改革的要求下,数学课堂正发生着神奇的变化,只要我们努力学习新课标,汲取兄弟学校的先进经验,生动、活泼、吸引学生的数学课堂就会有理想变为现实。

要想成功驾驭课堂,就要有强烈的控制欲望去实施教学过程,这是成功课堂首先要遵守的原则。让学生成为学习的主体,课堂的主人,是成功课堂的前提。但绝对不是放手不管,让学生自我发挥,群龙不能无首,老师在课堂上的角色就是要起到“首”的作用。这就要求老师要有博大的胸襟,去容纳每一位可爱的学生。不论他是刻苦的、优秀的,还是贪玩的、懒惰的、好动的,都要抱着一颗爱子之心去接纳他们。在老师眼里要达到没有一个坏学生的境界本身就是一件很开心的事,这样老师在课堂上才能做到无论遇到什么情况都能心平气和。达到这一效果后,老师就有成功控制课堂的基础,不论课堂发生什么事情,都能化不利为有利,变有利为顺利,那么教学效果也自然而然得到保证。

驾驭课堂最容易出现的偏差是——老师讲得顺当,学生接受的并不好。老师很容易犯包办代替的错误,替学生想,替学生做。这样就会出现老师讲得多、写得多,学生是老师的观众,是知识的接受者。老师感觉我讲得已经够清楚、够详细,学生一定会听得懂、掌握住了。老师对课堂的教学实施过程很满意,可学生感觉就不一定和老师一样了。因为作为学习主体的学生失去了活动能力和空间,只是被动地接受,没了深入思考,没了探究、质疑,更没了实践。当随意让学生用学过的知识去解决一个实际问题时,这种教学方法的弱点就表现出来了:听着会、做不对。这主要是因为学生是被动学习,学生在课堂上也只是“听懂了”、“学会了”。但知识的来源有问题,得来的太容易了,学生仅仅是听来的,没有经过自己的深入思考、消化理解这一重要的学习环节,只是浅层次的接受,只能作为“做题用的知识”,或者是应付考试的工具,无法在实际问题中具体运用。

听讲不应该成为学生最主要的学习方法,最重要的是学生“拿来”知识后去验证,去实际运用,在运用中发现学习的欠缺,回头再去解决学习中存在的不足。纠正学生只愿意听,只愿意得到现成的结论和解题方法的心理,针对不愿自主学习的最有效方法是:老师不断“煽风点火”,让学生的求知欲望燃烧起来——这才是老师最需要做的,老师不需要像学生一样去拾柴,只要点燃学生求知的火焰,观察火不旺时,就及时扇风。很多时候老师的激励赏识胜过最好的讲解,就在一旁关注学生的学习过程,与学生共甘苦,体会他们学习的努力和收获的快乐,发现“柴”不够时,添添柴,对难点和重点给予准确、到位的点拨,从这个意义上讲老师在课堂上是有趣且游刃有余的。当学生的自学出现困难时,老师在学生最需要的时候给予恰到好处的点拨,是点拨而不是讲解,让学生继续自己思考,通过自己的思维过程得来的知识才真正是自己的。每天都给学生提供一个放飞思维的空间,每天都为学生提供一种“思考、质疑、合作、探究”自主学习氛围,在这样的课堂中学生如鱼得水,老师收放自如。

只要学会巧妙驾驭课堂,掌握其要领,在课堂教学环节的实施过程中,师生都是轻松的、愉悦的。怎么让数学成绩不好的学生的求知欲燃烧起来,具体操作也需要小小的技巧:

1.让学生回想过去因不好好学数学而引发的痛苦经历,被老师批评、被家长训斥,更重要的是每次看到试卷上的那点可怜的分数都感到无地自容等等,通过忆苦达到思变。

如何驾驭“动态生成”的数学课堂 篇3

一、课前预设:建立“弹性空间”站

没有预设时的全面考虑与周密设计, 哪有课堂上的有效引导与动态生成;没有上课前的胸有成竹, 哪有课堂上的游刃有余。但是, 如果深陷“预设”的窠臼, 教学环节设计过于细密, 统得过死, 教学缺乏弹性和开放性, 必将导致课堂的僵化和缺乏生命活力。所以, 课前要十分关注如何进行课堂预设, 干扰“生成”的预设越少越好, 促进“生成”的预设越充分越好。教师要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态, 在教学的“生成点”上预设多种通道, 使教学预设更具灵活性和变通性——“软设计”。“软设计”与“硬设计”相比, 有以下主要特点:

例如, 教学“异分母分数加减法”, 在做“软设计”时, 其中铺垫环节就可以设计两种预案:在上课时首先通过学生尝试性练习来捕捉学习起点, 如果发现大多数学生已经基本知道“要将异分母化为同分母才能相加减”这一规则, 就不需要在铺垫上多花时间, 直接引导他们用纸折一折或画一画, 自己弄明白隐含其中的“为什么”;如果发现多数学生对“计数单位相同才可以相加减”不甚理解, 就要引导他们复习整数、小数中的“相同数位对齐才能相加减”这一法则, 从而引出“在分数中, 计数单位相同就是分母相同”的算理。另外, 在新课展开过程中, 如果发现多数学生对“通分”掌握得不够好, 就要对这一内容再次进行复习铺垫, 保证后续教学能够顺利进行。

二、课中生成:创设“智慧瞬间”区

教学进展中的确定性和非预期性同时存在, 因此, 数学教学不应游离于教学情境之外, 教师要摆脱既定课程计划和课程目标执行人的角色, 真正赋予学生数学学习的自主权, 和学生共同构建起数学学习的“互动网”。动态生成的数学课堂有较强的资源性, 如何利用这些鲜活的资源进行教学活动, 可采取如下策略。

1.准确判断生成信息的价值。在学生的生成信息中, 对教学有利的要充分利用, 干扰正常教学思路的则应果断摒弃。为此, 教师首先要对学生生成的信息进行价值判断, 然后再采取相应的对策。具体可从以下两个视角去判断是否需要展开。一是看其是个别的还是普遍的。教学中对学生信息的判断, 首先要考证这种想法是属于个别学生的观点还是多数学生都有这种想法。如在确定教学起点时, 不能以个别学生的水平作为全班学生共同学习的起点。可以采用一个学生回答后, 统计相同意见的人数, 或让学生用书面作答, 教师快速收集信息并作出判断。二是看其是促进教学还是干扰教学。课堂上学生的本真信息大致有以下类型: (1) 与教学预想基本一致的; (2) 偏离教师预设轨道, 如果依此展开就会导致“喧宾夺主”; (3) 回答出乎意料, 但如果经过挖掘、处理和转化, 可能会取得“非预设生成”的意外收获。对上述三种类型, 教师必须及时作出敏锐判断。

2.根据生成信息特点采取灵活的应对措施。对课堂上学生动态生成的“个别干扰”类信息、“预想之中”类信息、“意外可用”类信息可采取灵活的应对措施。

(1) 对“个别干扰”类信息, 可采取“淡化摒弃”的策略。当教师捕捉到真实的信息后, 要果断进行处理。如果是大多数学生的真实想法, 就要顺着他们的思路来展开后续教学;如果是个别学生的观点, 则做简单应答而不去纠缠, 或课后个别交流;如果学生的信息确实与后续教学关系不大, 有干扰作用的, 则要果断地、灵活地采取淡化、巧妙制止等措施, 不能让它影响正常的教学思路。例如, 一位教师上“什么是周长”一课时, 书上例题是用蚂蚁爬树叶引出周长概念, 为了让学生通过动手操作加深理解周长概念, 教师课前布置学生收集各种各样的树叶。上课时, 教师要求学生:“比一比你的树叶和别人的有什么不同。”有的说, 我的颜色和别人的不一样。有的说, 我的形状很特别。转眼十几分钟过去了, 还丝毫没有进入“周长”学习的主题。在该教学片段中, 学生生成的本真信息属于“干扰类”信息, 教师应该果断地采取“淡化摒弃”的策略, 在学习的重点处着力将学生及时引向“周长”的学习中去。

(2) 对“预想之中”类信息, 可采取“促进预设的有效生成”策略。如果教师在课前进行了精心预设, 能站在学生角度把各种可能出现的情况都考虑详尽, 并准备多种预选方案, 课堂上学生动态生成的本真信息多数还是与预期目标相一致的。这种情况下, 教师要顺势延伸, 将学生的思维逐步引向深入, 从而促使预设的目标在课中较好地生成。

(1) 当学生的回答在“意料之中”时———促使“预设生成”。只要教师在备课时尽可能站在学生的角度去制订教学方案, 课堂实施中学生的回答大部分都会在教师的“意料之中”。在这种情况下, 教师应顺势延伸, 将学生的思维逐步引向深入, 从而促使预设的目标在课中较好地生成。例如, 教学“长方形和正方形的周长”练习课时, 课前我对一道练习题的思考过程进行了精心预设, 对学生可能回答的情况进行了充分的估计和周密的理答准备。课上教师捕捉到的信息基本与预设的一致, 于是就顺着学生的回答步步深入地进行落实, 较好地实现了“预设目标的生成”。题目:“用一根12厘米长的铁丝折成长方形, 有几种折法?”让学生先独立思考, 然后汇报交流。有学生说, 12÷2=6 (厘米) , 只要长和宽相加等于6的都行, 再数一数有几种。我及时引导:“怎样相加才能既不重复又不遗漏呢?”有学生说, 要按次序排, 只要排到两数相等时就知道有几种折法了, 即1+5, 2+4, 3+3, 共三种折法。这时又有学生说, 只要6÷2就可知道有几种折法。我马上顺势引导:“也就是用铁丝的总长除以几?”学生齐答说:“只要12÷4就是求一共有几种折法。”我又进一步启发:“如果总长不是4的倍数, 如果是10厘米或14厘米, 怎样知道有几种折法?”学生经过小组讨论得出:“10÷4=2…2, 14÷4=3…2, 商是几就有几种折法, 与余数无关。由此, 教学目标完美达成。

(2) 当学生的回答处于“意犹未尽”时——追问“真实想法”。有时学生的回答没有超出教师的预设范围, 但其回答和准确完整的答案相比还没有完全表达清楚, 总有一种“意犹未尽”的味道。此时, 如果不去深究, 就难以弄清学生学习过程中认知形成的真实状态。因此, 需要教师运用追问的手段, 问出该回答背后的真实想法, 然后针对这些真实想法展开后续教学。例如, 一位教师让学生在“2、4、6、7、10”这五个数中找出一个与众不同的数, 并说出理由。一个学生说道:“7不是两个数的和。”这个回答让老师和学生都没听明白, 为了读懂该生的信息, 教师追问道:“你能说得更明白一些吗?”这位学生说道:“在这五个数中, 如果去掉7, 那么从第三个数开始, 每个数都是前两个数的和, 比如6是2与4的和, 10也是4与6的和。”刚说完, 同学们不约而同地鼓掌, 教师也表扬他观察视角的独特性。另外有一个学生说道:“2、4、6、7是数字, 10是数。”教师又及时追问道:“你能解释一下为什么吗?”该生解释说:“数字只有0、1、2、3、4、5、6、7、8、9共十个, 而10是由两个数字组成的一个两位数, 所以它是与众不同的。”大家都点头表示认可。

(3) 对“意外可用”类信息, 应力争“非预设生成”之果。尽管教师在备课时力求准确完善, 但学生是带着自己的知识、经验、思考和灵感参与课堂教学活动的, 再加上新课程课堂的开放性, 数学课堂上出现“意料之外”信息的概率比以前增加了。如果这些预想不到的信息与预期目标有落差但又有转化价值时, 教师要及时运用追问、引导、点拨等手段进行处理, 充分发挥教育机智, 尽可能取得“非预设生成”的意外收获。

(1) 当学生的回答“有所偏差”时———引导“回归正轨”。学生由于受知识与生活经验的限制, 他们回答问题有时会出现一些偏差, 这是很正常的, 是学生数学认知形成过程的必经阶段。教师要在价值判断的基础上充分捕捉、挖掘“偏差”中的有意义成分, 让学生展开辨析, 充分暴露思维过程, 然后因势利导, 将学生的认知偏差自然地引回到“正轨”上。例如, 教学“乘法结合律”一课, 教师让学生先猜想乘法结合律可能是怎样的, 并用字母式来表示。学生的回答有两种观点:第一种认为是 (a+b) ×c=a+b×c;第二种认为是 (a×b) ×c=a× (b×c) 。教师没有简单地进行对错评判, 而是让学生在小组里对两种观点分别举例验证, 然后汇报交流。汇报时大部分组都认为第二种猜想是正确的, 而第一种猜想是不正确的。但有一组却举出了这样的例子: (0+0) ×0=0+0×0, (1+1) ×1=1+1×1。不少学生又茫然了, 教师捕捉到这一信息后, 通过价值判断认为这是一个使学生深化认识的素材, 于是让学生展开辩论, 通过激烈的辩论, 学生明白了:只有在所有情况下举例都成立的才能得出一般的结论, 那个小组举的例子是特例, 没有普遍性。另外, 在用字母表示定律时, a、b、c三个不同的字母要表示不同的数。由此纠正了认知偏差, 回归了“正轨”。

(2) 当学生的回答“节外生枝”时———力争“变废为宝”。新课程的课堂比以前更开放, 因此, 课堂上学生的回答出现意外的概率比以前增加了许多。面对这些意外的回答, 教师首先要冷静 (这是学生的真实想法, 是很正常的现象) , 要想方设法读懂它的真正意义, 然后对它进行价值判断, 如果觉得有利用价值, 就要充分发挥教育智慧, 通过巧引妙导, 力争“变废为宝”。例如, 一位教师教学“直线、射线和线段”一课时, 让学生举出生活中线段、射线和直线的例子, 学生争先恐后地回答:“手电筒、太阳等射出的光线都可以把它们看做是射线, 桌子、书本的任何一条边, 可以看作线段。”教师暗自高兴, 庆幸孩子们的答案都在预设之中。“还有其他例子吗?”教师追问道。没想到这一问惹出“意外”来了。有个学生说:“老师, 我认为知识是直线。”“知识是直线?”大家疑惑了。捕捉到这一意外信息, 教师也感到尴尬, 但通过仔细揣摩, 读懂了该信息的“内涵”:通过比喻, 形象地巩固各种“线”的本质特征。教师觉得这一信息有很好的利用价值, 如果强硬制止就会失去一个深化认识的良好契机。于是果断地采取应对措施, 暂时放弃后面的练习, 留足时间让大家讨论:“知识究竟是什么?”学生的认识有以下几种:“因为直线是无限长的, 而知识也是无止境的, 所以可以说知识就是直线。”“知识是射线, 我们的学习总有一个起点, 从这个起点无限延伸, 所以知识是射线。”“知识是线段, 一个人的学习, 总是有始有终的, 人的生命也是有限的。”还有的学生认为:“知识不是线段, 也不是射线和直线, 应该是曲线, 因为学习并不总是一帆风顺的, 有时会遇到困难和挫折。”通过精彩的辩论性建构活动, 折射出学生思维灵动的光芒, 他们不但理解了三种线的共同特征 (直的) , 还运用形象的比喻理解了三种线的本质区别, 教师可借机渗透思想教育, 取得意想不到的多重收获, 实现了“变废为宝”。

怎样驾驭数学课堂教学 篇4

关键词：数学教学,驾驭知识,能力

一、问题的背景和现状分析

随着接受学龄前教育儿童数量的增加, 幼儿园以及幼儿教师的需求在逐渐增加。人们也更加关注幼儿教师的综合素质。从国家到地方的各级政府加强了对幼儿教师的职前培养和职后培训。目前, 学前教育专业主要培养大专及以上层次的幼儿教师。五年一贯制是其中的一种培养模式, 招收初中起点的学生。这些学生的数学基础水平介于中专生和高中生之间, 且参差不齐, 数学学习困难的学生普遍存在。大多数学生看似理解了知识, 其实只达到了模仿的层次, 并没有真正地掌握知识, 更不能很好地驾驭知识及运用知识解决问题。

数学知识包括:数学概念和原理 (包括性质、法则、公式、公理、定理等) ;由内容所反映的数学思想方法;按照一定程序与步骤进行运算、处理数据、推理、作图、绘制图表等数学技能。[1]数学知识的掌握可以分为三个层次:一是理解和掌握数学概念或原理, 能够用它来解决单一的问题, 形成一定的数学技能;二是在数学活动中, 把握方法, 形成能力, 从整体上把握知识之间的内在联系;三是能够从复杂现象中提炼出问题, 并能够分析和解决问题, 实现知识的综合应用, 从而实现驾驭知识。

二、提高学生驾驭知识能力的重要性

(一) 终身学习已成为21世纪人的通行证

21世纪人类社会进入知识经济时代。所谓知识经济就是以知识为基础的经济, 知识经济的关键是知识生产率, 即创新能力。社会的发展要求人们必须不断更新知识观念, 以获取新的适应能力。知识的生产、学习、创新成为了人类最重要的活动, 终身学习成为了21世纪人的通行证。学校教育必须为学生的终身学习和发展奠定基础。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》也提出“坚持能力为重。优化知识结构, 丰富社会实践, 强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力, 教育学生学会知识技能, 学会动手动脑, 学会生存生活, 学会做事做人, 促进学生主动适应社会, 开创美好未来”。[2]

(二) 社会发展需要“智慧型”人才

知识和技术创新是经济、社会发展的重要动力源泉。因此, 社会发展需要的是“智慧型”人才。教育的最终目的不是培养知识的模仿者, 而是要培养智慧的创造者。有人把知识和智慧的关系做了这样的比喻:“知识好比是一匹马, 智慧好比驾驭马的技术。当智慧足以驾驭知识这匹马的时候, 人就可以跃马扬鞭;当智慧无力驾驭知识这匹马的时候, 人就会被掀翻落马。”当今时代, 知识固然很重要, 但具有驾驭知识的能力更重要, 因为只有具备驾驭知识的能力才能高效率的获取知识, 实现知识向智慧的转化, 从而创造性地开展工作。

(三) 有利于准幼儿教师形成基本的数学素养

数学素养是每个公民应具备的一种基本的文化素养, 人的终身学习和发展离不开数学。幼儿教师是幼儿的启蒙者。作为准幼儿教师, 学前教育专业的学生理应具备基本的数学素养。初中起点的准幼儿教师只接受过义务教育阶段的数学教育, 还不具备基本的数学素养。义务教育阶段之后的高中层次的数学教育能为学生适应现代生活和未来提供更高水平的数学基础, 使他们获得基本的数学素养。

三、提高学生驾驭知识能力的对策

提高学生驾驭知识的能力要从两方面来着手, 一方面是提高教师驾驭知识的能力, 另一方面是通过课堂教学提高学生驾驭知识的能力。

(一) 提高教师驾驭知识的能力

教师驾驭知识的能力是教师综合素质的体现, 因此, 提高教师自身素质是提高驾驭知识能力的关键。2011年教育部制定的《教师教育课程标准 (试行) 》中提到“教师是终身学习者, 在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应引导教师加深专业理解, 更新知识结构, 形成终身学习和应对挑战的能力。”[3]教师的职业特点决定了教师的知识结构大体包括三部分:公共基础知识、学科专业知识和教育类知识。随着科技的发展, 学科专业知识和教育类知识在不断地更新, 心理学和脑科学的研究取得了进展。我们要通过阅读书刊报纸了解学科前沿知识和学科教育新进展, 注意吸收儿童研究新进展, 在充分了解和认识脑的认知功能、情感功能和自我意识等高级功能的前提下, 建立适应学生认知能力发展的教学方法、组织策略和评价方法[4]。在做到更新知识结构的同时, 教师在平时的教学工作中要善于积淀知识, 做到及时反思总结, 从而优化自身的知识结构, 深化理论水平, 使自身驾驭知识的能力不断提升。

(二) 通过课堂教学提高学生驾驭知识的能力

1. 丰富学生的数学活动经验。

基本的数学活动经验是《数学课程标准》在发展“双基”的基础上, 提出数学教学的“四基”之一, 主要是指在数学基本活动中形成和积累的过程知识。基本活动经验是一种感性的、情景化的过程性知识, 形成的是一种经验系统。

学生的学习是以原有经验为基础, 从操作性的经验开始的。学习成果以经验的形态储存学生的大脑当中。著名教育家陶行知把人获得知识过程比喻成嫁接树枝:“我们要有自己的经验做根, 以这经验所发生的知识做枝, 然后别人的知识才能接得上去, 别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分。”由此可见, 数学活动经验对学生的学习非常重要。在教学中, 教师可以根据教学内容适当创设一些活动。在活动中, 学生可以通过动手操作, 积累直接经验。例如, 在学习数列这部分内容之前, 学生可以利用课余时间去观察、收集生活中按照一定次序排列的一列数。小组内进行总结归纳后, 在课堂上同学们分享收集到的资料。活动不仅能够调动学生学习的积极性, 还能发展应用意识。活动经验有利于基本知识和基本技能的形成, 从而提高驾驭知识的能力, 形成数学素养。此外, 教师还可以结合专业特点, 引导学生形成动手操作的意识。因为幼儿的思维发展以形象思维为主, 其思维特点与数学思维特点是不相同的, 所以幼儿教师要为幼儿提供丰富的材料, 让幼儿在具体的活动中通过动手操作建构知识。因此, 作为准幼儿教师首先要具备动手操作的意识。

2. 引导学生自主探究, 经历知识的建构。

数学知识来源于生活, 是对生活中实际问题的抽象概括;反过来, 这些抽象出来的知识又广泛的应用于现实生活中。我们生活的空间到处可见各式各样的几何体, 学生对将要学习的几何体有简单的认识和了解。“建构主义”学习观强调, “学习并非是学生对于教师所授予的知识的被动接受, 而是一个以其已有的知识和经验为基础的主动建构过程”。[5]把理论应用到实践中, 教师可以通过任务驱动引导学生自主探究, 从而经历知识的建构。学生分组合作探究, 按照各组的兴趣从棱柱、棱锥、圆柱、圆锥、圆台、球六项内容中选取探究主题, 结合教师提供相关问题开展探究。在学习过程中, 学生借助已有的知识经验, 合作探究, 经历了知识的建构, 把握了知识之间的联系, 形成了完整的知识结构。

3. 培养学生的数学思维方法, 提高分析问题、解决问题的能力。

思想方法是现代人基本的素养之一。数学中蕴含丰富的思想方法。数学思想是指现实世界的空间形式和数量关系反映到人们的意识之中, 经过思维活动而产生的结果。一般数学思想包括:函数与方程思想, 数形结合思想、分类讨论思想、方程思想、整体思想、转化思想、类比思想、建模思想和归纳推理思想等。[6]教师在教学中渗透数学思想方法, 有助于提高学生分析问题、解决问题的能力。如函数单调性的学习过程中, 教师可以首先利用实际问题创设情境, 引导学生借助图象发现函数单调性的图形语言;然后给出定义在闭区间[-5, 5]上的函数f (x) 的图象, 让学生判断此函数的单调性;在此基础上探究函数f (x) =x、f (x) =-x、f (x) =x2在定义域R上的单调性和在 (0, +∞) 的单调性并把结论归纳推理给出单调性的一般定义并加以证明;运用学习的知识和方法解决实际问题。教学过程中渗透了数形结合、归纳推理、类比的数学思想, 学生通过反思提炼形成普遍指导意义的思想方法, 从而能够更好地驾驭知识去发现和解决问题。

随着知识更新速度的加快, 终身学习成为了每个人生存发展的必然。只有具有较强的驾驭知识的能力, 学生才能不断更新知识结构, 在高竞争的时代具有竞争实力。

参考文献

[1]曹才翰, 章建跃.数学教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2006.

[2]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) .

[3]教育部.教师教育课程标准 (试行) .

[4]崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社, 2009.

[5]孔凡哲, 曾峥.数学学习心理学[M].北京:北京大学出版社, 2009.