提高幼儿的社会性

提高幼儿的社会性（精选12篇）

提高幼儿的社会性 篇1

一、幼儿交往中的几种表现及行为分析

1. 自私、以自我为中心。

这类型的幼儿在行为上是非常强硬的，喜欢和大人交往，以自我为中心，不顾他人的感受，做事又缺乏耐心。究其原因，这种类型的孩子往往给人的印象是有些霸道、不明事理，甚至是有些自私、占有欲强。玩具永远是别的小朋友手里的好，不好吃的就送给别的小朋友。这些孩子似乎难以理解“我的”和“你的”之间的差别，在他们头脑里似乎只要需要都是“我的”。

2. 缺乏勇气、找不到自己的位置。

这类孩子在幼儿园里经常受到委屈，不敢反抗也不敢跟老师说，他们最缺乏的就是勇于面对困难的勇气和方法。

3. 自闭、害羞、缺少信心。

这类孩子在众人面前表现出胆小、害羞、不自信，甚至是逃避现实的现象，这样的孩子缺少的并不是表演的技能技巧，而是对自己在众人面前表现的信心。

二、研究的内容和方法

1. 教会幼儿和别人说话的技巧。

幼儿说话技能的培养其实很简单，爸爸妈妈要指导孩子如何在别人面前介绍自己，怎么样友善的询问别人的情况，向别人表达你的善意，以及如何向他人表达你的兴趣和感受等等。

2. 培养幼儿幽默感，使孩子成为自己乃至身边人的快乐源泉。

要培养孩子的幽默感，最重要的就是给孩子一个轻松的，快乐的生活环境，比如给你的宝宝读幽默的童话书，再加上你的一点表演才能，幼儿就会很喜欢，甚至在生活的方方面面，你都可以发挥的想象力，帮助孩子发现日常生活中的有趣现象。

3. 培养幼儿交朋友的能力。

让幼儿明白朋友在他生活中的重要作用。最关键的一点是，你要让孩子学会与他的朋友分享好的东西，这是交朋友的制胜法宝，让你的宝宝明白，看到朋友开心，自己也会开心!

二、培养幼儿社会交往能力的思考

1.利用自然环境，建立和谐的同伴关系。

同伴交往是人际交往的重要形式，是幼儿学习社会交往的初始阶段。如何利用周围生活中的自然情境来帮他们在建立良好的同伴关系呢?在生活中，利用一些自然发生的情景，帮助幼儿寻找游戏伙伴，鼓励幼儿多结交新朋友。在家庭中，孩子一般只限于与家人交往。进幼儿园后，交往范围明显扩大，他们要学会与同伴交往、分享、合作。让幼儿交流各种交往方法;体验交往的乐趣。

2.开展各种活动增加交往机会。

愉快的交往经验可以提高幼儿的自信心，而自信心的增强又会引发更强的交往主动性，两者相互促进，形成良性循环。节日活动就是为幼儿创设愉快的交往机会，提高交往能力的有益活动，如在庆祝“六一”活动中，为了让幼儿体验同伴之间友好相外、互相帮助的快乐，发展交往能力，我们可以设计“自助餐厅”活动，让大班哥哥姐姐和弟弟妹妹一起共餐。节日那天，还开展游园活动，让大班的哥哥姐姐带着弟弟妹妹玩游戏，让他们一方面帮助弟弟妹妹，另一方面清楚地介绍游戏玩法让弟弟妹妹玩。这一活动使幼儿在不同的交往情景中，与不同的交往对象进行交往能力的发展。

3.教给必要的社会交往知识技能。

社会交往技能是指在与人交往和参与社会活动时表现的行为技能。我们非常重视培养幼儿的亲社会行为，注意矫治反社会行为。在工作中用珍惜训练、角色扮演等行之有效的方法来培养幼儿良好的交往技能，如分享、合作、谦让、助人、抚慰等，通过鼓励幼儿之间找朋友，辅导幼儿使用礼貌用语，增加交往的机会，使幼儿在与人、事、物的相互作用中逐步提高交往能力。

4. 通过游戏活动培养交往的兴趣，增加交往行为方式。

游戏是幼儿最乐于参与的活动，在游戏活动中培养幼儿交往的兴趣与能力是又一条重要途径。结构游戏、角色游戏等创造性游戏具有群体性，是幼儿对社会生活的一种再现，幼儿通过自己的或与同伴的共同活动，把最感兴趣的事情反映出来，从中学会共处、学会合作，保持愉快的情绪，更增添幼儿交往的兴趣。

三、结论

《幼儿园指导纲要》指出：“为每个幼儿提供表现自己的长处和获得成功感的机会，增强自尊心和自信心。”随着我国改革开放的不断深入，要求我们所培养的人才必须适应经济发展的需要。这种人才不仅要具有丰富的知识，发达的智力，而且还要有健全的人格。其中重要的一点，就是要具有良好的交往能力。幼儿期是儿童社会化的关键期，交往又是社会化的基本途径，让儿童社会化的形成过程，是在交往中实现的。

摘要：未来社会需要我们的下一代人具有社会交往和活动能力, 然而今天的独生子女恰恰缺乏与人交往、合作的机会, 他们身上或多或少地有着不合群、自私等表现。幼儿将来能否积极地适应各种环境, 能否协调好与他人与集体的关系, 能否勇敢地担起社会责任, 能否乐观地对待人生等, 决定于幼儿期的生活积累和受教育状况。而幼儿阶段的教育比传播知识、训练技能更重要、更根本的任务, 就是培养幼儿积极乐观的生活态度、活泼开朗的性格和良好的社会品德, 增强社会性, 提高幼儿社会适应和交往能力。但是, 许多幼教工作者和家长, 没有及时抓住良机对幼儿进行生动的现场教育, 听任教育资源白白地流失和浪费。因此, 在幼儿园教育中教师应加强对幼儿交往能力的培养, 使幼儿成为时代合格人才。

关键词：幼儿,社会交往能力

提高幼儿的社会性 篇2

【主讲教师】张向葵

东北师范大学附属幼儿学园校长兼党直属支部书记；国家基础教育实验中心副主任；东北师范大学儿童发展研究中心主任；东北师范大学教育科学学院心理系教授、博士生导师 【互动教师】

胡亚南（东北师范大学附属幼儿学园潜能开发部，部长）王巧婧（东北师范大学附属幼儿学园，教师）刁红梅（东北师范大学附属幼儿学园，教师）课程简介

【课程简介】

幼儿的社会交往是幼儿与周围人相互交流信息、交流情感的过程。现代心理学研究证明，幼儿的发展是在与环境的相互作用中实现的，幼儿的社会交往对幼儿个性、情绪情感、认知等方面的发展都具有十分重要的作用，它是幼儿实现社会化的必要条件。专题讲座部分介绍了幼儿的社会交往的范畴，幼儿社会交往相关的心理学理论，结合教育实例分析了培养幼儿社会交往能力的意义。最后从家庭教育，幼儿园教育两方面详细而具体地探讨了如何培养幼儿的社会交往能力，为幼儿教师和家长提出了有价值的、可操作的策略。互动对话环节中，三位幼儿教师根据以往丰富的教育经验，结合教育案例探讨了幼儿同伴交往中的常见问题，分析了受欢迎型和不受欢迎型幼儿同伴交往的特点，以及如何有针对性地帮助不受欢迎的幼儿走近同伴，学习与人交往的技巧。另外，三位老师还探讨了一个新的观点，即在同伴交往中，除了要引导幼儿积极地与他人交往，还应教会孩子恰当地表达自己的不满，合理地拒绝他人。

亚里士多德曾说过：“能独自生活的人，不是野兽就是上帝。”可见，与人合作交往的能力是人类发展至关重要的一项能力。案例分析《不爱理人的乐乐》将带您了解幼儿不愿与人合作的原因及如何培养幼儿的合作交往能力。【学习要求】

（一）重点与难点

学习重点：幼儿社会交往的内涵及相关理论 学习难点：如何培养幼儿的社会交往能力

（二）理解与认识

1．什么是幼儿的社会交往

2．社会学习理论的幼儿交往观点 3．认知加工理论的幼儿交往观点 4．需要层次理论的幼儿交往观点

5．人类发展生态学理论的幼儿交往观点 6．儿童交往的社会成长价值 7．培养幼儿社会交往能力的意义 8．什么是幼儿的延迟满足能力

9．幼儿延迟满足能力对同伴交往的影响 10．什么是移情能力 11．什么是观点采择能力 12．什么是亲社会行为

（三）实践与应用 1．结合实例谈一谈，幼儿教师应如何通促进幼儿亲社会行为的发展？ 2．举例说明移情能力对幼儿社会交往能力的影响？

3．如何开展教育教学活动能够促进幼儿的社会交往能力？

4．当发现幼儿不愿与同伴交往时，教师可以从哪些方面入手寻找原因？

（四）反思与提高

1.作为一名幼儿教师，班级里是否存在不愿或不会与人交往的孩子，你是否分析关注过他们？

2.你重视培养幼儿的社会交往能力吗？你的哪些做法是可取的？哪些做法还需要改进？ 3.班级中有“不受欢迎”的幼儿吗，他们的同伴交往特点是怎样的？试分析他们不受欢迎的原因，与同事探讨恰当的解决办法并写下来。在日后的教育过程中尝试运用写下的方法，分析效果并记录。

案例评析

【案例名称】不爱理人的乐乐——教会幼儿合作交往的技巧

【评析教师】张向葵（东北师范大学儿童发展研究中心，教授）

【案例】不爱理人的乐乐——教会幼儿合作交往的技巧

乐乐性格内向，总是喜欢一个人玩儿。在小区和妈妈散步时，经常遇到跟她年龄相仿的小朋友一起游戏，如果妈妈说“去跟小朋友一起玩儿啊！”她就会不停地摇头，拉着妈妈朝其他方向走去。

乐乐妈妈有几个朋友的孩子都跟乐乐年龄差不多，经常互相邀请去各自家里做客。为了丰富她的社交环境，让她有机会与小朋友接触，妈妈经常带乐乐参加这样的活动。当他们别人家里时，小朋友们会主动带客人参观自己的房间，把好吃的、好玩的都拿出来与大家分享。可是知道同事和孩子要到他们家里做客时，乐乐会早早地就把房间里的玩具藏起来，客人来了也不许进她的房间，房间里的任何东西都不愿意让别人碰。

乐乐在幼儿园也不太喜欢和小朋友一起游戏。玩玩具时，她通常会选择一个角落坐下，如果有小朋友想借他的玩具或者想和她一起玩，她就会非常生气，跟老师告状说：“小朋友又抢我玩具了！”有时还会因此打小朋友。

【案例分析】

我们先来分析一下乐乐不愿意理人、爱打人的主要原因可能有哪些。乐乐与人交往的环境比较丰富，但是并不愿意与人交往，其原因可能是缺乏同伴交往技巧，或在同伴交往的过程中没有体验过与人交往的乐趣。而后来乐乐所谓的“打人”行为印证了乐乐缺乏交往技巧这一观点，除了用手推人，她不会用语言表达如何拒绝他人的要求，不会邀请他人加入自己的游戏当中，加之年龄小的幼儿手眼协调能力发展尚未完善，有时出于善意地用手一碰，也容易因为力气过大而被同伴解读为“打人”。现实生活中很多幼儿都与乐乐一样，不知道与人交往的好处，没有体会合作带来的乐趣，怕别人抢自己的东西，不懂得与人合作交往的技巧。【案例反思】

合作，是个体亲社会行为中的一种,指不同个体为了共同的目标而协同活动。这种活动的结果既有利于自己，也有利于他人。早在2300多年前，世界古代史上伟大的哲学家、科学家和教育家亚里士多德就曾说过：“能独自生活的人，不是野兽就是上帝。”足见与人合作的重要性。如今，我们的时代更加强调资源共享，强调“双赢”，强调共同发展。那么，无论是在日常生活中，还是在学习过程里，抑或是在事业发展的道路上，一个人要想在竞争中站稳脚跟，就必须学会与周围人交往、合作。自我国实行“计划生育”政策以来，独生子女越来越多。在过去的几年间，“421”家庭模式，也就是四个老人，两个年轻人和一个孩子的家庭结构，也与我们越来越近。这种结构使孩子得到了更多关爱，但如果教育方式不当，会大大限制他们合作交往能力的发展。一些家长会认为孩子进入幼儿园后，与小朋友接触多了，再加上老师的引导，他们自然会形成合作能力。这种想法不无道理，但也有一些家长遇到了和欢欢妈妈一样的问题，进入幼儿园以后，在同一种教育方式引导下，其他孩子都形成了较好的合作交往能力，可是自己的孩子在同伴交往时还会遇到各种各样的问题。那么，培养幼儿的合作交往能力究竟该从哪些方面入手呢？

一、创造游戏活动机会，引导孩子形成合作意识

游戏是幼儿最主要的活动，合作行为也通常开始于游戏活动。所以，成人首先要创造活动机会，让合作进入孩子的意识。孩子在3岁以前，思维发展处于“自我中心”阶段。他们只关注自己的想法和感受，忽视周围的人或事物。随着年龄增长和生活范围的扩大，孩子对周围人与事物的探索增多，这就需要成人创造机会，培养孩子的合作意识。当孩子逐渐认识并了解与人合作的意义时，他（她）的合作行为也会随之产生。例如在朋友聚会时，大家可以带上自己的孩子。这样可以增大孩子的活动范围，让他们认识新的朋友，为合作行为的产生提供可能性。

二、选择恰当的游戏内容，让孩子体验合作的乐趣

有了可以合作的人，接下来就该选择活动内容了。不要小瞧活动内容的重要性，恰当的活动内容不仅可以促使合作行为的产生，而且还能让孩子体会到合作的乐趣。适合培养合作能力的内容有很多：在“过家家”中，大家分配角色，各尽其能；在“藏猫猫”中，大家轮流藏起来，轮流抓人，游戏充满乐趣。我们还可以增大某些游戏的难度：如五岁的孩子一个人就可以完成10块的拼图，但是，对5岁孩子来说50块的拼图难度太大，我们可以引导孩子和小朋友每人完成其中一部分，最后再把完成的部分综合起来。当孩子从合作中体会到乐趣时，他们再次出现合作行为的机率也将增大。

三、教会孩子运用礼貌用语，为合作创设良好开端

通过故事、聊天等形式引导孩子明白，与人交往时，“我们一起玩好吗？”代表着友好和被接受，而“给我，我也想玩”意味着敌意和被拒绝；在与人一起玩以后，“和你玩真有趣！”代表着接纳与肯定，而“我不爱和你一起玩”则意味着不满意和拒绝。

四、当孩子拒绝与人合作时，描述希望孩子出现的行为而不要急于批评指责

当孩子拒绝与他人合作时，成人应尝试把看到的情况和希望孩子做的事描述出来，如“我看到两个小孩在抢玩具，结果他们谁都玩得不开心！如果他们能拿多一点玩具玩过家家，似乎会更有趣！”描述之后给他们单独相处的机会，成人就会惊奇地发现，两个孩子生气一段时间后，会自己探索出解决问题的办法，这种“描述”远比批评和指责的效果好得多！

专题讲座

如何培养幼儿的社会交往能力

（张向葵

东北师范大学儿童发展研究中心，教授）

一、什么是幼儿的社会交往

幼儿的社会交往是幼儿与周围人相互交流信息、交流情感的过程。现代心理学研究证明，幼儿的发展是在与环境的相互作用中实现的，幼儿的社会交往对幼儿个性、情绪情感、认知等方面的发展都具有十分重要的作用，它是幼儿实现社会化的必要条件。【1】【2】

幼儿的社会交往包括幼儿与成人（父母、老师等）的交往，以及幼儿与同伴的交往两种基本 形式。

二、关于幼儿社会交往的理论

（一）社会学习理论

社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）于1977年提出的。它着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，着重探讨个人的认知、行为与环境因素及三者交互作用对人类行为的影响。班杜拉在谈到同伴交往时认为，儿童通过强化和模仿习得与同伴的交往，即儿童看到了其他儿童的交往行为并从中受到启示，自己也逐渐开始了与同伴的交往。与此同时，成人也强化和鼓励他们这样做。儿童受到了提示或指导，他们的同伴关系便在榜样和强化的作用下逐步形成。对父母来说，这些见解、反馈、指导、鼓励和移情可能是经常的、自发的、自然的。正是这种经常的、自发的、自然的与孩子进行交谈，才对他起到了一种强化作用。这种方式不仅鼓励和指导了儿童之间的交往，还使得他们能够比较恰当地与同伴交往并保持下去，甚至能够形成友谊。

（二）认知加工理论

皮亚杰认为，人际关系是典型的社会思维，社会知识也就是交往知识，包括或涉及各种不同的人际关系, 而这些关系正是通过人际交往掌握的。如儿童在与同伴交往中学习习近平等关系，并通过不断的平等合作，逐步建立起他们能够一起进行活动的规则。儿童通过学习如何进行交往而理解人际关系并获得交往的知识。皮亚杰在阐述儿童的“自我中心”时认为，儿童社会认知的发展包括两个方面，一是儿童在交往中学习交往知识并理解社会规则；二是儿童社会认知的发展表现为逐渐摆脱自我中心，越来越能看到或理解他人的观点。大量研究表明: 幼儿正是随着年龄的增长在与他人各种不断交往的过程中, 建立起与父母、同伴、教师之间的社会性联系。在这些联系中，不断发生着幼儿与他人的相互作用和影响，使幼儿的社会性理解和个性发展水平不断提高。

（三）需要层次理论

人本主义心理学家马斯洛把人类需要划分为生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、认知与理解需要、美的需要、自我实现需要，前四种属于基本需要，又称为缺失性需要，后三种属于成长需要。家庭和幼儿园是学龄前幼儿生活的主要场所，家长和同伴是影响幼儿健康成长的主要环境因素。幼儿有着强烈的社交欲望，他们希望在成长过程中得到伙伴的互爱和认可。同时，他们又需要有一个稳定的安全的家庭成长环境，获得归属感和关爱。拥有良好的家庭环境、亲子关系及和谐的同伴关系能够促进儿童社会性发展。

（四）人类发展生态学理论

美国心理学家布朗芬布伦纳提出了人类发展生态系统理论，他将人类发展生态系统由里到外依次分为小系统、中间系统、外系统、大系统。家长、教师以及与儿童最为密切接触的其他人员即所谓的小系统，小系统中的人会对儿童产生最为直接的影响。中间系统是由“儿童直接接触的环境之间的相互关系”组成，包括诸如家庭、学校、邻居和日托中心等抚育儿童成长的小系统之间的相互关系。外系统是影响儿童发展的社会环境，最外层的大系统是由文化、行为规范、法律等影响和支持儿童发展和成长的东西组成。

对于学前儿童来说，家庭、幼儿园是影响儿童发展的小系统，家长、教师、幼儿同伴构成影响儿童发展的主要生态系统环境的主体，且这些环境及主体之间的相互作用对幼儿发展产生着重要影响。【3】

三、培养幼儿社会交往能力的意义

（一）是时代发展和教育改革的重要举措和内容

联合国教科文组织在70年代提出了“学会生存”，80 年代提出了“学会学习”，到90年代又提出了“学会关心”的教育主张，这不仅体现了儿童发展与教育观念的变化，同时更重 要的是,“学会关心”凸显出了个人与其周围环境的关系和态度的重要性。一方面，“学会关心”更加关注自身与他人、环境的关系。“学会关心”的核心是，不仅要学会关心自己，更要学会关心他人，关心周围的生活环境，与他人和环境建立良好的关系。另一方面，“学会关心”在技能层面之上更加关注与他人和环境的关系及其“态度”和“情感”。因此，“学会关心”的实质，包含着与他人、环境的关系，对他人、环境的态度和情感，它体现在个体现实生活的交往活动中。

（二）儿童交往的社会成长价值 社会互动理论认为，儿童一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展则发生在他们与其他人的交往与互动中。其中维果茨基的最近发展区理论认为，儿童与成人或能力强于他的同伴交往是使他进入下一个发展区的最好方法。费厄斯坦的中介作用理论指出，有效学习的关键在于儿童和中介人(父母、教师)之间交往互动的质量。因此, 作为社会中的一员，儿童处于一种不断交往的生成状态中, 交往成为儿童社会生活的重要组成部分。交往对儿童的社会化成长不可否认具有重要的价值，具体体现在如下方面: 1．交往促进儿童自我意识的发展

自我意识是一个人对自己作为独特存在的个体的认识，简单地说就是意识到“ 我是什么样的人”，包括一个人对自己的身心特征状况、能力个性、与他人关系、在集体中的地位作用等各方面的认识和评价, 以及在认识过程中的情感体验和对自我的控制。【4】 个体的自我意识不是在封闭的自我中自然生成的，它是个体在与他人的互动和交往中初步建立起来的。对于儿童来说，交往，尤其是同伴交往为他们认识自我提供了重要的参照系和衡量标准，对他们确立自我形象发挥着重要作用。正是在交往中，儿童学会了使用“我”“我的”, 获得了关于自身与他人关系的各个方面自然而真实的反馈, 学会了认识自己。只有在与同伴、成人的友好交往中，孩子才能协调好各种关系, 正确认识、评价自己。【5】 2．交往促进儿童社会性认知的发展

在皮亚杰看来，儿童社会性认知的发展，主要包括两方面内容: 一是儿童在交往中学习交往知识并且理解规则；二是在这一过程中逐渐摆脱自我中心，越来越注意到或理解他人的观点。规则意识和规则能力是交往的核心能力【6】，而儿童的早期社会性认知, 在很大程度上依赖的是同伴交往，正是在同伴交往中掌握了游戏规则、物理经验、社会常识、学习方法，在不断的合作交流行为中，学会平等相处，关注、比较自己观点与他人的不同，才可以逐渐摆脱自我中心主义，从而达到彼此理解与交融。3．交往促进儿童情绪情感的发展

儿童与成人的交往中形成的依恋对儿童的情绪情感的发展有重大影响。良好安全的依恋有助于培养儿童对他人的信任感、安全感，是积极性情绪情感得以成长的最初的基石或前提，从而为儿童的个性发展奠定了良好的基础。但是，一旦形成不安全的依恋，儿童则易形成冷漠、孤僻、不信任、焦虑等心理缺陷，造成人格的发展障碍。儿童与同伴的交往则满足了儿童的交往需要、归属需要。在和谐或冲突的交往互动中体验着快乐、悲伤、痛苦、愤怒等情绪，推动了情绪情感的发展。

有研究表明幼儿情绪理解能力与其社会行为之间显著相关，而且儿童情绪理解（表情识别除外）能显著正向预测其亲社会行为；情绪归因能显著负向预测其攻击破坏行为。幼儿情绪理解能通过影响社会行为进而对其同伴关系产生影响。【7】

（三）同伴关系对幼儿的全面发展影响重大

林崇德(1995)认为，同伴关系在儿童生活中，尤其是在儿童个性和社会化发展中起着成人无法取代的独特作用。同伴关系有利于儿童社会价值的获得、社会能力的培养以及认知和健康人格的发展。

同伴关系主要从四个方面影响幼儿的发展：一是同伴关系可以满足儿童归属和爱的需要以及 尊重的需要；二是同伴关系交往为儿童提供了学习他人反应的机会；三是同伴关系是儿童特殊的信息渠道和参照框架；四是同伴关系是儿童得到情感支持的一个来源。

此外，林崇德(1995)还发现：不良的同伴关系会使幼儿成长受阻并可能出现下列问题：(1)退学(或逃学)；(2)孤僻、退缩、冷漠、压抑或其它心理障碍；(3)加入不良团伙乃至犯罪。同伴关系不良有可能导致学校适应困难，甚至会对成人以后的社会适应造成消极影响。

四、如何培养幼儿的社会交往能力

（一）培养孩子的自信心

幼儿在自我意识领域的发展包含着独立性的发展，即他们逐渐意识到自己是谁以及自己能做什么。一个自信的幼儿对外界充满着好奇，他们相信没有什么可以难倒自己，如果碰到难以解决的问题，他们会积极向大家求助。哈佛大学的小儿科专家贝瑞·布雷佐敦以一个简单的测验测试婴儿的人生观。贝瑞拿两块积木给8个月的婴儿看，告诉他如何拼在一起。乐观的婴儿对自己的能力充满信心，他的反应是：拿一块积木来咬一咬，放到手中前后摩擦，然后丢在桌子上，看看你会不会帮他捡起来。等你捡起来了，他才愿意完成拼积木的任务。这种孩子在生活中由于不断受到大人的赞许和鼓励，面对人生的挑战自然是充满信心。因此，首先在日常生活中应积极引导幼儿参与各种活动并学会愉快地提问，鼓励他们去寻求问题的答案；同时经常夸奖幼儿，如“你很棒”，强化幼儿的积极行为，这样幼儿自然会做出积极的回应。其次，应创建气氛良好具有安全感的环境，鼓励幼儿自己想办法解决纠纷，让幼儿充满自信地成长。第三，要引导孩子相信只要努力就能成功，也相信大人会提供协助。

（二）培养幼儿的延迟满足能力

为了长远的利益而自愿延缓目前的享受，在心理学上被称为延迟满足。延迟满足能力的高低影响着人的身心发展水平。

1960年，心理学家瓦特·米伽尔对斯坦福大学幼儿园的孩子进行了有名的糖果实验，实验一直追踪到这些孩子中学毕业。实验内容是，让4 岁的孩子作如下的选择：一个大哥哥要去办事，如果你能等他回来，可以得到两块糖果；如果你想立刻拿到糖果，则只能得到一块。这个实验很快看出孩子的性格特质，由此暗示了孩子的人生走向。十几年后两种反应的孩子在社会适应性方面的差异很大。4岁时就能抵抗诱惑的自控型孩子到青少年时期表现出社会适应能力很强，充满自信心，人际关系较好，经得起挫折，能面对压力迎接挑战，面对困难也不轻易放弃，在追求目标时也和小时候一样能压抑立即得到满足的冲动。而冲动型的孩子则约有三分之一缺少上述自控型的特质，表现出的特征是让人觉得难以与人接触、顽固、优柔寡断，遇到困难和压力容易退缩，而且和小时候一样不易压抑立即得到满足的冲动。这些孩子中学毕业后又一次接受评估，自控型孩子学习能力较强，入学考试成绩普遍较优。糖果实验显示的是幼儿时期貌似微不足道的小行动，长大后往往扩散成个体社会交往和情感沟通方面的能力。杨丽珠等研究显示：4岁时自我延迟满足能力高的儿童在9岁时的学校社会交往能力总体发展也好,其遵守规则与执行任务能力、与教师交往能力、与同伴交往能力、社交情绪发展水平都显著高于那些在4岁时自我延迟满足能力低的儿童； 反之则差。【8】可见，从小培养儿童的延迟满足能力是多么重要。

（三）重视移情训练对幼儿同伴交往的促进作用

移情又叫感情移入，即我们平时常提到的情绪感染与共鸣。让幼儿学会与人和谐相处，很重要的一点是要让幼儿学会观察、体验、理解别人的情绪情感。移情可以使主体内部产生某种感情共鸣，有利于促进幼儿摆脱以自我为中心，促进幼儿建立良好的同伴关系，促进幼儿亲社会行为的形成。移情训练可以帮助幼儿感知和理解他人的情感，帮助幼儿自觉发生分享、助人、安慰等亲社会行为，帮助幼儿认识与接受自己，从而帮助幼儿学习社会交往技能，提高幼儿的心理品质增进其心理强度。【9】

有实验表明: 在接受一段时间的移情训练后，大多数幼儿的同伴关系有了较大的改善，许多 孩子由于能从对方的角度来考虑问题，因而避免了同伴间小磕碰而产生的矛盾和纠纷。

（四）观点采择

观点采择，观点采择是区分自己与他人的观点, 进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点做出准确判断的能力。它经常被形象地比喻为“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。张文新与林崇德认为, 儿童社会观点采择的发展还有助于改善同伴关系, 受同伴欢迎的儿童在观点采择能力测试上的成绩高于受同伴拒绝的儿童【10】。有研究表明，6岁左右的儿童即开始初步能够区分自己和他人的观点，但在利用有关情景线索准确推断他人的观点或视角方面存在较大困难。

因此，在5一6岁幼儿同伴交往中，家长要有意识的引导幼儿学会区分自己和同伴的观点，使幼儿意识到自己和同伴想法的不同，帮助幼儿逐渐学会协调自己和同伴的想法，引导幼儿以积极的方式解决同伴交往中的问题。

（五）训练

随着幼儿年龄的增长,引起幼儿情绪反映的社会化动因逐渐增强,幼儿逐渐萌发了自尊、自信的需要。因而,可以通过对幼儿进行一定的行为训练,使幼儿将一定的行为规范和道德要求,内化到自己的行为方式中,从而提高幼儿解决同伴交往问题的能力。国内外大量研究表明：行为训练法对4岁幼儿社会交往的提高比6岁儿童效果显著。主要原因可能有二，一是儿童已有行为随年龄增大而逐渐习惯化，对其行为进行矫正会越来越困难；二是随年龄增大,儿童认知能力在不断发展,其行为更多地受到认知的调节,单纯从行为上加以训练已不再可能大幅度改善同伴交往水平。

所以，对于小点的孩子，家长可以运用强化法来促进幼儿以积极的方式解决同伴交往问题,以说理的方式消退幼儿以不友好的方式解决同伴交往问题。同时,还要给予幼儿自行解决同伴交往问题的机会。在幼儿解决同伴交往问题的过程中,成人应该是支持者,而不应是包办代替者。另外，榜样示范也是行为训练的方法。家长要注意在幼儿面前保持良好的待人接物的态度和方式，使幼儿在潜移默化中习得积极的方式来解决同伴交往问题。

（六）形成安全的亲子依恋 依恋，一般是指个体的人对某一特定个体长久而持续的情感联系或情感连结。在发展心理学中，依恋特指婴儿与成人(父母或其他看护人)所形成的情感联结。由于这种长久而持续的情感联系或情感联结，婴儿在感到不安时就会趋近这个人；如果强迫婴儿同这个人分离，婴儿就会表现出不满、哭闹。依恋在本质上是一种融情绪、情感、态度及信念于一体的复杂系统，其进化与发展的基础是未成熟、弱小的儿童趋近父母的需要，其生物意义在于个体可以从中获得关爱、安全感等生存的“必需品”。早期母爱缺失会对儿童的社会能力、认知、语言的发展产生破坏性影响，甚至到了成年，他们还会表现出人格失调，人际关系破裂、犯罪、父母角色意识与能力较差等特征。

吴放、邹泓通过研究发现，良好的亲子依恋对幼儿与同伴的社会交往能力有积极的影响。这是因为安全性高的依恋关系是建立在成人对幼儿的良好行为反应基础上的, 在与成人长期交往的过程中, 幼儿会模仿成人的行为, 用成人对待自己的同样方式去对待自己的同伴。反映到在幼儿园与同伴交往的行为上, 通常表现为攻击性低、乐于助人等。从另一个方面来看, 良好的社会交往行为也会给幼儿带来积极的反馈和强化, 例如受到同伴的喜爱、得到成人的夸奖等。这更有助于幼儿保持与母亲、老师良好的依恋关系。更重要的是, 受到强化的良好社会行为及其结果会反射到幼儿的内部行为模式中去, 成为潜意识中指导幼儿社会交往行为、扩大社会交往范围的主导因素, 建立起了一个良性循环。由此可以看到,对于幼儿生活中的主要看护人的家长来说, 与幼儿建立起良好的依恋关系有多么重要。

（七）选择适当抚养方式，妥善处理夫妻冲突 父母教养方式是父母的教养观念、教养行为及其对儿童情感表现的一种综合方式。这种综合 方式是相对稳定的、不随情境的改变而变化，它反映了亲子交往的实质。比较有影响的父母教养方式的研究(Maccoby&Matin，1983)是根据父母的控制和温情两个维度把父母教养方式分为三类:权威型、专制型、放任型。其中，按要求和反应两个维度划分，放任型又可分为沉弱型和忽视型。权威型父母对儿童较多温情、要求明确、能在亲子间相互理解的基础上完成对儿童的约束，比较费时费力但最有效；专制型父母对儿童要求高，但对儿童反应少、缺乏热情，用较绝对的标准约束儿童，强调儿童的顺从，表扬奖励少，有明显的强制色彩；放任型父母对儿童要求少、期望不高，他们或者溺爱儿童或者忽视儿童，对儿童的纪律要求不一致，不主动指导儿童，对儿童有中等程度的热情。

如果儿童处在和谐、欢乐、紧张而有秩序的家庭气氛中，并从家庭中获得安全感，他们就更可能顺利适应生活中的各种要求并解决自己遇到的其它问题；而如果家庭气氛粗暴惩罚、混乱冷漠、过分的严厉，则儿童发生问题的可能性就较大，他们的亲子关系的发展也会受到消极的影响。父母婚姻关系不好，经常争吵，挑剔冲突不断，父母对子女的消极情感就较多，其子女表现出的攻击、犯罪行为也较多。冲突状态下的家庭，常常导致孩子无所适从，造成孩子胆怯、不安，心灵受到严重创伤。

（八）发展幼儿的亲社会行为，为幼儿交友创造条件

提高幼儿的社会性 篇3

关键词：自主游戏；社会性；游戏活动

社会性区域如娃娃家、儿童医院、理发店等永远是幼儿最喜欢的区角，在这里他们的生活经验体现得淋漓尽致，在这里他们会根据主题活动的不同产生新的游戏。我把它们称为幼儿的自主游戏，从而带动并促进幼儿的社会性发展。

一、鼓励幼儿的自主游戏，大胆地将问题抛给孩子

中班主题活动《美丽的凤凰岛》，孩子在娃娃家中热火朝天地玩着旅游纪念品销售店游戏。天天扮演售货员，丁丁、乐乐扮演游客，打算购买贝壳纪念品。随后丁丁选择了一个海瓜子壳粘贴的小松鼠，乐乐也想要。“商店”里只有一个小松鼠玩具。两个孩子你争我抢，各不相让。售货员天天慌了神，不知如何是好。天天看到站在一旁的我，向我求救。

我没有直接告诉他解决的办法，而是请他问问店里的其他同伴，看看有没有好办法。这时，店员瑶瑶发话了：“嗨，这还不简单吗？谁给的价钱高就卖给谁呗！”瑶瑶的话启发了天天，最后，在一番“竞拍”下丁丁最终得到了小松鼠。

在分享环节的时候，我又将问题抛给全体幼儿：“只有一个物品，两位客人都想要，应该怎么办呢？”这个问题孩子非常感兴趣，七嘴八舌地说起来，“可以互相谦让一下嘛”“可以请店员再做一个”等等。

通过全班小朋友的共同智慧，这个问题迎刃而解。孩子们的智慧不正是他们日常生活经验的重现吗？

二、操作材料渗透教育智慧，增强游戏的趣味性

小班“真好吃”主题活动中，有一节教育活动“三只熊的早餐”。活动的目标就是引导孩子们将物品按照大、中、小进行分类，并按照角色进行物品分配，爸爸用最大的，妈妈用中号的，孩子用最小的。乐乐、洋洋、宝宝三个小朋友选择了娃娃家，他们进入娃娃家以后，乐乐（能力表较强）先给他们分派好各自的角色，然后按照大中小来分配物品，乐乐：“我当爸爸，洋洋当妈妈，宝宝当孩子。咱们一会去选购东西，你们可别拿错了。”他们各自取了自己的东西，宝宝在拿墨镜时拿了个大的，乐乐大声地说：“不是这个，这是爸爸的，你是那个最小的，你是孩子嘛。”宝宝听了赶紧把手收回去，拿起了最小的，“爸爸，是这个吧。”乐乐点点头。三个人有说有笑地进行游戏，这些材料给他们带来了更多的乐趣。这种看似简单的操作过程，需要计算、实际生活经验等多方面的能力，并初步培养他们间协商、合作。

三、教师主动参与到活动中来

在“春天天气真正好”主题活动中，孩子在娃娃家玩春游的活动。孩子将好吃的、水壶等装到包里，戴好帽子，出发了。他们开始在娃娃家里兜兜转转，却没有再深入下去进行游戏。于是，我将盖电视的装饰布铺在地上，将好吃的放在上面，开始“吃东西”，烁烁问：“老师，你在干什么。”没等我回答，小雨抢着说：“这不是野餐吗？我和妈妈去爬山的时候就是这样的。”接下来的活动孩子们就将活动延伸到野餐，他们回到娃娃家，将桌布拿来，也把好吃的放在上面，在这个过程中“爸爸”“妈妈”发挥了作用，能够照顾“宝宝”，先让“宝宝”吃饱，自己再吃，并且能提醒孩子注意安全。游戏的情景更加丰富，孩子玩得更有乐趣。

四、大胆尝试以物代物

娃娃家来了客人，妈妈要做饭，锅却找不到了，这可急坏了妈妈，“老师，做饭的锅没有了，怎么办？”我说：“去找一把呗。”“上哪找？”我指着教室说：“咱们教室这么大，你去找一找，总能找到的。”“妈妈”去了，到了美工区废旧材料的框子里扒来扒去，好像是打算找一找上次绘画剩下的小锅，可惜没找到。最后自己用一个圆形的饼干铁盒子当锅，炖了一锅汤，和客人美美的饱餐了一顿。游戏继续进行。

因此，不管教师在游戏前对游戏的预设有多全面，都不可能完全预测幼儿的动态发展，这就要求教师在活动中多关注幼儿的兴趣、经验和表现，引导幼儿不断地调整。

1.当幼儿开始自主游戏时，教师要“顺”

顺，即顺应幼儿的合理行为。在活动中，当发现幼儿没有根据教师预设活动进行游戏时，我们不能按自己的想法调整游戏或是强迫幼儿继续游戏，而是观察与参与，顺应他们的想法并将调整游戏的权利交给他们。当幼儿用自己找到的新材料和新方法进行游戏时，游戏才真正转化为更适合幼儿的游戏。

2.當幼儿有想法时，教师要“启”

启，即通过启发和引导，使幼儿获得更清晰的认识。在寻找适宜的材料时，教师通过适宜的启发和归纳，使幼儿零散的观点渐渐清晰。

3.当幼儿游戏受到局限时，教师要“推”

推，即教师主动参与活动推动游戏进入新高潮的契机。发现幼儿的游戏总停留在简单的游戏情景中，为了推动游戏发展，教师应当主动走进游戏，以游戏的身份来推动游戏，最终把游戏的经验内化成幼儿的社会性发展。

参考文献：

[1]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2013-03.

[2]王振宇.儿童社会化与教育[M].北京：人民教育出版社，1992.

提高幼儿的社会性 篇4

我经常在幼儿离园的时候,听见有幼儿向家长要求买这买那,小到零食,大到高价玩具,满足不了就开始哭闹了。家长呢,有碍于面子直接妥协的;也有不讲情由,拉着就走的;更有甚者,被孩子闹得不耐烦了揍孩子的;难得遇到几位能“晓之以理、动之以情”的,耐心地给孩子解释、说教的。

工作中,曾遇到家长碰到这类问题,对孩子的哭闹实在是没辙了,请求老师帮助的。就我个人的看法,纠正幼儿的这种行为,提高幼儿合理购物的能力,既需要老师参与,让孩子学会合理购物、学会理财,也需要家长的配合,带孩子去实践、体验生活。

对孩子能力的培养不是一蹴而就的,而是循序渐进的。“购物”这一能力也不例外。在幼儿园教学中,我是分三个阶段进行的:

第一阶段:学习数数、认识货币,了解和爱护人民币。

会数数是幼儿学会理财的第一步。对幼儿而言,学会购物最基本、最实用的就是要认识人民币上的数字和元、角单位。其次,我们要告诉幼儿,人民币是我们国家唯一的合法货币,它是国家政权的象征。人民币是可以不停地循环使用的,所以我们要保持好人民币,不要在人民币上乱涂乱画等。

第二阶段:学会简单的货币运算,用区域游戏吸引孩子参与活动。

会简单的运算是幼儿学会购物的关键,而有效的区域活动,也能很好地促进幼儿各种能力的发展。利用这一教育契机,我在班级上设置了区域《娃娃超市》的活动区,每隔两周就会开展区域游戏活动,现场模拟“购物”的同时,加强幼儿简单的货币运算。

第三阶段:学会合理地分配货币,自主购物,端正幼儿的消费理念。

在幼儿的心中,去买东西是他们最开心的事情。他们渴望自己能成为“大人”,想做一些爸爸、妈妈那样的“大人”们能做的事情。在他们的眼中,能读出他们很羡慕“大人”们,因为他们能自如地运用钱币购物。然而幼儿对于钱币的价值、它与物品之间的联系却是模糊不清的。

幼儿对货币的了解现在还仅仅局限于它是可以买东西的。于是,每次“购物”时,我都给每位幼儿规定了消费的限额;另外,在游戏中,我还适时教给幼儿一些观念,比如助人、节俭、不贪婪、不随便叫别人买这买那等。使幼儿既学会合理购物,又端正了孩子的消费理念,学会理财。

陶行知先生就曾在生活教育理论中提出:“生活即教育,社会即学校。”对幼儿来说,幼儿园就是小社会,幼儿在幼儿园生活中学到的本领,需要成人带领他们到现实社会中去实践、去运用,才会得以融会贯通,形成自身的无法丢失的能力。这就需要家长们的配合了。

第一点:家长应为孩子的实践活动提供条件。

一个人不论是何种能力,都离不开多想、多做的实践过程。因此,家长应带着孩子一起参与生活实践,体验生活,更好地诠释“生活即教育”。

提供社会实践的机会虽然对幼儿来说是一种挑战,但这也是提高幼儿生活自理能力的一种好途径。家长要认真对待孩子每参加任何一项实践活动,支持和鼓励幼儿多想、多做。

比如:买菜时,带上孩子一起挑选;超市购物时,带上孩子一起合理规划;给孩子10元、20元,让孩子自主采购……

第二点:家长应该大胆放手,让幼儿勇于尝试。

孩子们终于有机会做了一回“购物”小主人。家长在每次实践前,都给孩子提出几条待解决的问题,比如:“你今天想买什么?”“你想怎么做?”“剩下的钱,还能买什么?”“你今天购物开心吗?为什么?”

让孩子大胆实践,是为了诱发出孩子那充满灵性的创造活力;让幼儿带着待解决得问题去实践,是为了让孩子明白生活的意义,提高幼儿的合作、分享、选择、判断的能力,从而提高了孩子们的社会生活能力。让孩子体验收获的喜悦和成功的快乐,让她们拥有最大的空间来发挥自己的热情,深入地去体会生活。

第三点:家长留出足够的时间与空间让幼儿面对困难、解决问题。

家长要认真关注了幼儿的每一次实践过程,在提高了孩子的思考力、动手实践能力的同时,激发幼儿的感悟和从书本走向生活。

当孩子遇到,喜欢的某商品品种太多,很难抉择买哪个;幼儿想买某品牌商品,可钱不够,但可以买其他牌子的同类商品等等困难需要解决时,家长要尽量做一个旁观者,做到退一步,让幼儿自己解决问题。这样的社会实践,是书本中没有的,是幼儿真实的生活体验。

浅析区域活动中幼儿的社会性发展 篇5

每一位儿童都有其先天的遗传和生物基础，儿童个体的发展会受到其生物因素的影响而具有一定的差异性，制约着儿童发展的可塑性。儿童又是一个社会的个体，从自然人发展到社会人的过程就是其社会性特征逐步显现成长、成熟的过程，教育的目的就是最大限度的挖掘儿童的社会性潜能，使其与其它心理特征或行为方式相辅相成、和谐发展。

一、社会性的界定

社会性是指由人的社会存在所获得的一切特征，符合社会规范的典型行为方式。它所揭示的是儿童个体社会化过程中典型的行为方式。例如：能够愉快的与他人分享、合作；对他人的权利或做法给予适当的评价；能从较远的目标对问题进行思考，并做出合理的判断；以客观、公正的态度处理问题，不以自我为中心等等。

二、区域活动中幼儿的社会性发展

幼儿的社会性特征总是在与一定的社会环境的相互作用之中而得到发展的。区域活动就如一个小小的社会形式，营造了宽松、自然的活动氛围。其中，幼儿在与环境、教师、同伴的交往中，获得一些社会性的认知，形成典型的行为方式。因此，如何充分利用区域活动这一活动形式，引导幼儿主动发展，发展幼儿健康的社会认知系统，从而使得幼儿的社会性发展得以良性循环，应该引起教育者的关注与重视。

（一）环境创设激发幼儿社会性发展

区域活动的开展必须以一定的环境创设作为依托，幼儿在一定的环境影响下产生兴趣、灵感，进而获得发展。从一定意义上来说，教师在环境的创设、条件的提供方面占了相当大的角色，容易忽略幼儿参与的作用。创设的环境最终还是作用于幼儿，幼儿从懵懂无知的自然人发展到有一定想法、见解、判断能力的社会人的成长过程，也离不开环境因素的陶冶与渗透。没有兴趣的学习、被动的参与显然是没有实效和毫无意义可言的。

区域环境作为幼儿活动的“小天地”，作为一个小团体的“小社会”，应充分听取幼儿的意见，幼儿在参与环境创设的过程中，其社会性认知会获得不断的提高。例如：在进行“交通工具”为主题的区域环境设置时，环境布置当然要体现有关交通工具的知识，环境的创设完全可以引导幼儿自己来完成。幼儿可以走到街头，认识交通信号灯、观察车辆的通行，同时认识汽车的种类，自己向有关人员咨询交通方面的知识，或与家长交流，还能从中发现路段车流量的问题等。最后，将自己所获得的知识作用于环境的创设。其实，幼儿在了解知识的过程，就是一个社会化参与的过程、关注社会的过程。与此同时，幼儿的社会认知系统也得到了丰富与提升。幼儿在区域活动中，通过与自己所创设、所熟识的环境的相互作用。一般通过游戏、讲述或绘画等形式表现自己的社会认知，从而使社会性得到发展。

（二）活动过程引导幼儿社会性发展

任何一种个性特征、心理品质或行为方式的最终获得都必须通过自身的实践。区域活动以一种“小的社会形式”与幼儿相互作用，幼儿在与环境、教师、同伴不断的社会化交往中获得发展。

区域活动创设了一份相对宽松、愉悦的活动氛围，幼儿按照自己的`兴趣进行活动，提供给幼儿更多的交往、合作、解决问题的机会。幼儿在与环境相互作用的过程，是一个对自己的社会认知系统不断同化、顺应、达到平衡的过程。还是以“交通工具”的主题活动为例。幼儿在美工区依照标志图制作标志，发现了自己不熟悉的标志，即先前在自己的社会认知过程中未呈现于大脑映象的标志，使幼儿的认知平衡出现了不平衡。幼儿产生了认知的欲望，他可能会与周围的幼儿商量，如果讨论的结果不能满足幼儿的认知需求，就更增加了幼儿认知的兴趣，向老师求教。经过同化或顺应的过程而达到新的平衡，形成新的认知。然后，他会骄傲的讲给其他幼儿或者从生活中寻找这类标志，这就是一个社会性的参与活动。当然，需要教师适当的新鲜刺激和适时的激发与鼓励。

分享与合作是一种亲社会的行为。在参与活动的过程中，在很多的情况下，某个活动的过程是由几个幼儿合作完成的，然后共同分享活动的成果。分享一般是以分工的形式体现的。在进行“交通工具”的主题活动中，美工区制作标志的幼儿与建构区拼插交通工具的幼儿共同建构一所交通指挥场所，并由餐厅的幼儿进行后勤服务，科学区幼儿负责结算，幼儿在活动中很自然、和谐的形成一个互动系统。大家开始的几个目标都是为总目标服务的，设置了一个社会的场景，幼儿在其中协作分工、交流协商的社会化参与过程。最后分享活动成果、分享成功的快乐。

攻击性是一种反社会的行为，攻击性幼儿在幼儿群体中占有很少的比例，其引发攻击的原因也是各异的。一般是因意见不协调的认知冲突而引发的行为冲突，在攻击性强的幼儿身上表现为攻击性行为，这是一种行为的冲突，是一种不良的社会性倾向。在区域活动中是比较常见的，幼儿因为使用材料协调上的争执或活动角色分配上的不一致而引发幼儿间冲突的发生，冲突发生之后的协调过程或避免冲突的发生，都是发展幼儿良好社会性的一个关键时机。幼儿解决冲突、达到协调，是一个不断克服自我中心化的过程。在此之中，幼儿学会了尊重、欣赏他人，学会了宽容。冲突的解决在一定意义上促进了合作与分享的发展。

（三）评价方式促进幼儿社会性发展

评价方式应该是多形式、多层次、多维度进行的，恰当、及时的评价能促进幼儿社会性的发展。幼儿通过展示、讲述自己的活动成果，与同伴、教师之间互动交流。幼儿评价自己或同伴的作品，既在同伴面前展示了自己，让同伴对自己有了更加深入的了解，又是一个相互交流、提高的过程。幼儿的评价表面看似是一种认知倾向的评价，是在不断的产生认知冲突，形成新的认知系统的过程。但挖掘其深层意义，幼儿能够大胆站在大家面前表述自己的意见，所需要的信心和勇气就是一个社会化系统不断发展的过程。个性在社会中不断发展，又在社会化发展的过程中不断的完善并为社会所接纳。成为能够适应社会的、健康的个性系统。因此，引导幼儿评价活动成果，展示幼儿活动成果都是对幼儿活动的一种认可，幼儿从中获得自信，获得成功的与他人交往、与他人合作的社会性的意识倾向，并在不断的循环中得以逐步的发展成熟。

教师作为区域活动中引导者、观察者、合作者、支持者、欣赏者，对幼儿活动情况评价的作用应该是宏观细微的，又是客观公正的，而且有举足轻重的作用，合理的评价对幼儿社会性发展有很好的促进作用。由于幼儿年龄特点所决定的认知水平，限制了幼儿对某些问题的解决能力。教师在评价幼儿活动时，应尽量从幼儿认知系统中矛盾的、不稳定的、不明确的方面加以引导，使得每一个个体的幼儿都形成正确的评价。提高幼儿的观察采择能力（区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息，对他人的观点或视角作出准确推断的能力），促进幼儿“去中心化”的过程，从别人的视觉或观点上看待问题，更易于幼儿发现差异、寻求进步，不断修正提高自己的观点采择能力。更有效的促进幼儿角色扮演、情感迁移等社会化过程的开展。例如：幼儿在活动中，因为争夺一种使用材料而争持不下，他们此时想得更多是自己对材料的占有使用权而未考虑到别人。在幼儿自己不能解决情况下，教师的参与作用就很有必要了。评价中，教师可以以此作为全体幼儿的“警示”，将这一活动中常见的现象进行讨论评价，形成正确的观点采择。当然，这一事例仅是活动事例中之一瞥。教育评价的多维度涉及到认知、情感、个性等诸多方面，与儿童社会性发展相互促进，共同发展。

通过纠纷处理培养幼儿的社会性 篇6

【关键词】日本；幼儿园教师；幼儿间的纠纷；社会性培养；访谈

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）07/08-0088-04

从20世纪80年代开始，日本年轻女性的学历不断提高，就业率不断上升，不过伴随而来的晚婚晚育现象也日益严重，〔1，2〕从而加剧了日本社会的少子化现象，家庭中兄弟姐妹的数量和近邻中同龄孩子的数量逐渐减少。〔3〕也许与少子化原因有关，许多家长容易过度干涉、保护自己的孩子，导致日本幼儿的社会交往能力有所下降。众所周知，通过解决自由玩耍中产生的同伴纠纷，幼儿会逐渐懂得别人的想法与自己的不同，不断提高忍让程度，从而与同伴继续友好相处。〔4-8〕正因为如此，在幼儿园的集体生活中，引导幼儿通过自由的同伴交往促进其社会性发展，具有重要意义。幼儿园教师对幼儿的社会性培养负有重要的责任。〔9〕本研究通过调查日本幼儿园教师对幼儿纠纷的看法，包括如何看待纠纷的意义、如何选择介入纠纷的方法等，深入分析日本幼儿园教师是如何通过处理幼儿纠纷来培养幼儿的社会性的。

一、研究方法与研究过程

本研究以日本4所公办幼儿园的10名骨干教师为调查对象，分别进行半结构式的个别访谈。访谈程序如下。

第一步，就幼儿间发生纠纷的意义进行访谈。提问：“幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助吗？如果有，那么对幼儿成长的哪些方面有帮助？”

第二步，请教师观看幼儿间发生纠纷的录像。本研究采用的是研究者在幼儿园3岁班拍摄的录像片段，反映的是在日常生活中幼儿之间发生的纠纷。这一题为《发卡》的录像符合研究的需要：幼儿围绕玩的东西发生了纠纷，很清楚谁是当事人，很清楚纠纷产生的原因和责任所在，纠纷发生时有其他幼儿在旁边观看。教师观看从幼儿间发生纠纷到教师介入纠纷前的录像片段。观看结束后，研究者问教师会如何介入幼儿的纠纷：“如果你遇到录像中的场面，你会怎样介入？”

第三步，请教师观看录像中教师介入纠纷的片段，然后对教师进行访谈。“你认为录像中教师的介入怎么样？”

研究者对访谈内容进行文字转录，然后进行归类分析。

二、研究结果与分析

1.教师对幼儿纠纷意义的看法

受访教师普遍认为幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助。说到对幼儿成长的哪些方面有帮助，教师的回答如表1所示。

教师Ａ：非常有帮助。正是因为发生了纠纷，幼儿才会努力了解对方的心情和感受，同时也会想办法让对方了解自己的想法和感受。幼儿在处理纠纷时，有时候需要忍耐，有时候需要调整自己的心情。幼儿就是这样逐渐学会如何与别人打交道的。

教师Ｂ：幼儿间的纠纷对幼儿的成长有好处。幼儿都是以自我为中心的。我认为，幼儿只有发现了不可能所有事情都按照自己的想法进行，他才会知道原来别人的想法和自己的想法是不一样的。通过解决纠纷，幼儿可以掌握与别人打交道的本领。

从访谈结果看，教师们普遍认为幼儿间发生的纠纷可以帮助幼儿学会如何与他人打交道。所有受访教师都提到幼儿间发生的纠纷“可以让幼儿了解别人的感受，提高协调性”。幼儿要解决同伴间的纠纷，“有时候需要忍耐，有时候需要调整自己的心情”。幼儿正是在解决纠纷的过程中学习与他人打交道的方法的。

２.教师对介入幼儿纠纷方法的看法

录像片段如下。

Ａ女孩与Ｂ女孩分别戴着不同的发卡①。一起玩的时候，Ａ女孩想要Ｂ女孩头上的发卡。她什么话都没说，直接伸手去Ｂ女孩的头上取发卡，拽了几下没拽下来，却把发卡拽坏了。两人发生了纠纷。Ｂ女孩拿着被拽坏的发卡去找教师了。

对于“如果你遇到录像中的场面，你会怎样介入”的问题，教师的回答如表2所示。

从表2看，在介入幼儿纠纷时，受访教师几乎都是先了解幼儿的感受并表示理解，然后再采用一些重视和满足幼儿心理需求的方法去介入的，如给幼儿准备相同的物品，或引导幼儿承诺明天把玩具借给对方玩，或引导幼儿遵循按拿到东西的先后顺序玩的规则等。

教师Ｃ：先让两个孩子知道对方的心情和感受，然后和孩子们一起想想该怎么办。如果A女孩还是觉得B女孩的那个发卡好，那么让她想一想并说一说为什么觉得那个发卡好。如果那个发卡对A女孩来说是很具有吸引力的，那么就试着让两个女孩交换着玩，或者试着帮她们找到相同的发卡玩。

教师Ｄ：我可能会先对发生纠纷的两个孩子的感受表示理解，然后再找一个相同的发卡给她们玩。我会对孩子说：“这样可以吗？”不过我想，如果找不到相同的发卡，A女孩还是想要B女孩的那个发卡，那怎么办？我也许会让先拿到发卡的B女孩先玩一会儿，然后引导她和A女孩交换着玩，或者是对B女孩说：“今天你用这个发卡,明天借给A女孩，行吗？”就算A女孩说“我想要B女孩的发卡”，我想我也不会马上让B女孩把发卡借给A女孩。

从对教师的访谈中可以看出，教师在介入幼儿纠纷时几乎都会先对当事幼儿的感受表示理解，等幼儿的情绪平稳后再采用一些方法解决问题。教师会和幼儿商量，一起想办法，最终用让双方都满意的方法去解决纠纷。也就是说，教师认为双方各有各的想法，正是因为双方的想法有分歧,才会产生纠纷。

３.教师对录像中教师介入幼儿纠纷的看法

教师观看录像的后半部分，即教师介入的片段。内容如下。

教师问拽发卡的Ａ女孩：“你为什么拽发卡呢？”Ａ女孩回答说：“Ｂ女孩戴的那个发卡好，我也想要。我还一次都没有戴过呢！”教师对Ａ女孩说：“如果你想要的话，为什么不跟Ｂ女孩商量，两个人换着戴呢？”教师花了很长的时间介入调解，但是始终没有对拽发卡的Ａ女孩的感受表示理解。在旁边观看的幼儿纷纷对Ａ女孩说：“我的这个好，我借给你吧！”最后Ｂ女孩也愿意把发卡借给Ａ女孩，可是Ａ女孩却不想要了。这时，收拾整理玩具的时间到了，介入也就结束了。

对于“你认为录像中的教师的介入怎么样”的问题，教师的回答如表3所示。

教师Ｅ：我认为作为教师，这时首先要了解幼儿的心情和感受，表示理解。这比评价谁对谁错更重要。在录像里，拽发卡的女孩向教师申辩了理由。在孩子自己还没有说出解决问题的方法前，教师已经把解决方法说出来了。如果是我，在这样的情况下，我会让幼儿先自己考虑该怎样解决，引导幼儿商量解决办法。

受访教师都不赞成录像中教师的介入方法，因为录像中的教师没有对拽发卡幼儿的感受表示理解。“作为教师，这时首先要了解幼儿的心情和感受，表示理解。这比评价谁对谁错更重要。”可见，受访教师非常重视理解幼儿的感受。

三、结论与启示

访谈发现，日本幼儿园教师都认为可以利用幼儿间的纠纷提高幼儿的社交技能，在幼儿自己能解决纠纷的情况下尽量让幼儿自己解决；在介入纠纷时，教师应按一定的介入顺序去介入，即先对幼儿的感受表示理解和共鸣，等幼儿情绪稳定后，再鼓励幼儿思考解决办法；教师重视通过纠纷让幼儿学会理解他人，学会换位思考。教师认为，当幼儿了解了对方的想法后，会有能力自己解决纠纷的，教师不要过早或过多地干预幼儿。可见，在日本，教师重视通过纠纷让幼儿体验与同伴相处时需要遵循的社会行为规则，学会自律和尊重他人。他们认为纠纷能使幼儿明白自己和他人有着不同的想法，这是让幼儿考虑如果想和同伴玩下去，自己该怎么做的一个好机会。〔10〕唐泽真弓等人的研究证明，在日本幼儿园，在幼儿没有危险的情况下，教师很多时候都选择不干预幼儿的纠纷，这反映了在日本普遍存在的利用幼儿之间的纠纷促进幼儿社会性发展的文化观念和实践方法。〔11〕

理解他人的感受和需求并给予回应是日本的优良传统。然而，随着出生率的下降，家庭结构和幼儿的家庭人际关系日趋单一，使得这一优良传统在逐渐消失。〔12〕许多家长意识到这一点，他们认为当代日本幼儿需要接受学前教育的主要原因是在家里缺乏对社会复杂性的体验。成人过多的干预会扰乱社会的复杂性，让幼儿无法了解真实的社会。〔13〕在日本公办幼儿园，集体教学活动较少。从早上9点幼儿入园开始，一天的大部分时间幼儿都在和自己喜欢的同伴自由玩耍。〔14〕教师有充分的时间介入幼儿间的纠纷，或者说通过纠纷培养幼儿的社会性，从而为幼儿日后进一步发展更复杂的同伴关系奠定良好基础。

在我国，计划生育政策已经实施30余年，城市家庭基本上都是独生子女。许多幼儿在和同龄幼儿的相处中会遇到困难，难以维持与同伴的良好关系。另外，随着社会经济和科学技术的发展，电视、电脑等设备日益普及。许多家长由于工作繁忙等原因，将电视、电脑等当作幼儿的“保姆”。又因为居住在高楼大厦，由祖父母养育等原因，许多幼儿缺少和同伴一起玩耍的机会。在这样的社会背景下，和日本一样，在幼儿园的集体生活中，让幼儿通过和同伴自由地玩耍来培养幼儿的社会性显得日益重要。然而，中国的大多数幼儿园教师习惯通过说教或者训练的方式教幼儿一些社会规则。为了保证集体教学活动的顺利进行，教师常常在幼儿间即将发生纠纷时制止幼儿，或者是在介入纠纷时像裁判一样明确告诉幼儿谁对谁错。这些都说明许多教师还没有认识到让幼儿通过处理纠纷学会与他人相处的重要性，以致错过了许多培养幼儿社会性的好机会。我们可以学习日本的经验，利用幼儿园的集体生活培养幼儿的社会性。第一，保证幼儿有足够的时间和同伴自由玩耍。第二，在不会发生危险的情况下，不过早制止幼儿之间的纠纷。教师可以积极利用幼儿间的纠纷，让幼儿亲身感受人际交往的失败经验，从而更加理解他人的感受，学会关心他人。第三，在介入纠纷时，教师不要急于评价谁对谁错，而是要先对双方的感受表示理解，在幼儿情绪稳定后，鼓励幼儿自己去思考解决纠纷的办法,从而更好地促进幼儿的社会性发展。

参考文献：

〔1〕劉海紅,倉持清美.集団保育の役割について中国の保育者の考え方―日本の保育者との比較から―〔J〕.日本家政学会誌,2009,(12):987－988.

〔2〕鄭金洲.日中社会変化発展と発展環境―少子化と発展環境の変化―〔J〕.神戸大学発達科学部研究紀要,2004,10(3):98-99.

〔3〕劉海紅,倉持清美.日本と中国の保育者の保育観〔J〕.東京学芸大学紀要：総合教育科学系Ⅱ,2010,61:51-64.

〔4〕岡本依子,亀井美弥子,菅野幸恵.公園デビューと地域子育てにおける公園の役割－育児中の親および育児非経験者への面接を通して－〔C〕//日本保育学会.日本保育学会大会研究論文集.东京:日本保育学会,2002:390-391.

〔5〕倉持清美.幼稚園の中のものをめぐる子ども同士のいざこざ－いざこざで使用される方略と子ども同士の関係－〔J〕.発達心理学研究,1992,(3):1－8.

〔6〕高坂聡.幼稚園児のいざこざに関する自然観察的研究：おもちゃを取るための方略の分類〔J〕.発達心理学研究,1996,(７):62－72.

〔7〕朝生あけみ,斉藤こずゑ,荻野美佐.いざこざ場面における２～３歳児の方略〔C〕//日本教育心理学会.日本教育心理学会第33回総会発表論文集.东京:日本学会事務センター,1991:93－94.

〔8〕本郷一夫,杉山弘子,玉井真理子.子ども間のトラブルに対する保母の働きかけの効果―保育所における1～２歳児の物をめぐるトラブルについて－〔J〕.発達心理学研究,1991,(１):107－115.

〔9〕〔10〕劉海紅,倉持清美.遊び場面における中国の保育者の子どもへのかかわり方〔J〕.日本家政学会誌,2010,(８):453-461.

〔11〕〔13〕唐泽真弓.日本学前教育中的文化传承与变化〔J〕.幼儿教育:教育科学,2010，493(11)：11-13.

〔12〕约瑟夫·托宾.学前教育中的文化〔J〕.幼儿教育:教育科学,2010，493(11)：2-3.

〔14〕斉藤こずゑ,木下芳子,朝生あけみ.仲間関係〔M〕//無藤隆·内田伸子·斉藤こずゑ.子どもの時代を豊かに：新しい保育心理学.東京:恵友社,1986:59－62.

Cultivate Children’s Sociality through Dispute Intervention:Based on Interviews with Japanese Preschool Teachers

Liu Haihong

(Tibet University for Nationalities, Xianyang, 712082)

【Abstract】The researcher studied the video of Japanese teacher’s intervention of children’s dispute and interviewed the teachers on the cultivation of children’s sociality through dispute intervention. And the interviews revealed that the teachers believed that the disputes were helpful for children’s growth. During the intervention, the teacher would first show understanding for children’s feeling. And when they calmed down the teacher would encourage them to think about the solutions. The teacher put emphasis on children’s understanding and empathy through handling disputes. The Japanese practice offers inspirations for us.

提高幼儿的社会性 篇7

为了更好地激发教师关注孩子游戏行为、游戏过程的意识, 我们设计了《角色游戏幼儿社会性行为观察记录表》, 在幼儿游戏的过程中, 引导教师关注外来幼儿的游戏行为, 为分析原因、持续跟进提供依据与参照。

在观察记录表中, 我们记录了外来幼儿游戏行为的片段, 旨在改变外来幼儿的游戏表现中出现社会性弱项, 通过记录和分析后介入干预, 出现社会能力好转现象。

《角色游戏幼儿社会性行为观察记录表》 (之一)

2015 年10 月22 日观察对象:鹏鹏 (外来幼儿) 观察者:吴老师

游戏开始, 鹏鹏和瑞瑞两人来到了“小医院”中, 我在瑞瑞的要求下帮助其穿好护士服, 她高兴地进入“小医院”。不一会儿, 鹏鹏提高声音喊道, “我是护士, 你不是!”而瑞瑞接着回答他:“我是护士, 我衣服都穿好了!”见我到来, 鹏鹏马上对着我说:“老师, 我是护士, 你看我有护士帽, 是我先拿到的。”瑞瑞用眼睛望着我, 分明在说:“我的衣服是你穿的, 老师, 我才是先到的”。

《角色游戏幼儿社会性行为观察记录表》 (之二)

2013 年11 月7 日观察对象:鹏鹏 (外来幼儿) 观察者:吴老师

鹏鹏像往常一样又来到了小医院, 这次鹏鹏拿到了医生的衣服和帽子, 正在让朋友帮他穿衣服, 这时小米走到他的跟前:“鹏鹏, 你昨天也做了医生, 前天也做了医生, 今天让我做做医生吧!”鹏鹏看看小米, 继续穿衣服。小米继续说:“老师说游戏中要大家都玩玩的, 你已经玩了很多次了, 可我一次都没有玩过!”“可是医院里不需要再招聘医生呀!”“那你做一会我做一会可以吗?”面对小米的“软磨硬泡”, 鹏鹏停下了穿衣的动作。想了想说:“好吧, 我们是好朋友, 我当完了让你当!”“好的。等会儿我再来, 你让我当医生。”“嗯!”今天的争角色现象以轮流游戏结束。

二、分析讨论, 发现外来幼儿社会性不足

根据观察记录准确分析时, 我们采取了课题组小组研讨的方式, 分析认为:

记录表一中孩子争抢游戏角色的行为基于对此角色感兴趣、渴望模仿的心理需要, 而鹏鹏和瑞瑞都是外来幼儿, 在与同伴协商、解决问题方面缺乏经验, 体现在社会性方面的“同伴关系”指标较弱。因此, 在游戏过程中教师应在满足孩子心理需求的基础上帮助其建立起与同伴协商、共同游戏的意识。

从记录二中分析得出:鹏鹏能照顾到同伴的感受, 在同伴有需求的情况下能放弃自己的部分游戏权力, 满足同伴需求, 这正是鹏鹏同伴关系转好的一个体现。

三、对策跟进, 促进外来幼儿社会性发展

1.交流分享, “谁的游戏谁做主”

游戏讲评中, 教师以“孩子的游戏让孩子来做主”的观念引导孩子交流想法、分享方法。参考别人的意见本身就是幼儿的社会交往的一个好策略。如, 案例一中, 几天之后的讲评中, 吴老师和孩子们进行了以“医院该不该招聘员工”为题的讨论, 孩子们达成了“病人多能招聘, 病人不多不用招聘”的一致意见。案例二, 游戏后的讲评中, 吴老师又表扬了鹏鹏的这种行为, 帮助鹏鹏巩固良好的与同伴相处的方法与意识。

2.谨慎干预, “谁的问题谁解决”

游戏中教师“不干预、不护短”反而让孩子有了自己解决纷争的机会和尝试过程, 孩子在游戏问题解决方案中积累了与同伴交往的社会认知技能。如, 案例一中, 教师允许孩子的争抢现象存在, 这是尊重孩子的表现, 当天的游戏以2 个护士的角色设置进行着小医院的游戏, 可大多数时候一个“护士”没事干, 幼儿发现问题后自然会想怎么办?教师这时引导幼儿解决问题水到渠成。

3.保证时间, “谁想快乐谁就玩”

“孩子是天生的游戏高手。”只要给幼儿游戏机会, 保证角色游戏的时间给外来幼儿足够多的锻炼学习交往的机会, 帮助孩子积累习得社会认知、同伴交往、社会规则。

角色游戏为外来幼儿的社会性发展提供了必要的场所和机会。在我园的角色游戏中, 外来幼儿社会性得到明显发展。教师在游戏的进程中关注幼儿的游戏表现, 分析原因, 采用适合的游戏指导方法, 提高幼儿角色游戏的水平, 使幼儿受到感染和熏陶, 使其社会性行为向更高水平发展。

摘要：在我园“幼儿社会性行为发展评价”中发现, 外来幼儿在遵守社会规则、生活习惯、社会认知、同伴关系、无侵犯性、同情助人维度上外来幼儿发展较差。为此, 幼儿教师应着重开展行为观察, 关注外来幼儿的社会性发展, 以有效地发挥角色游戏的社会化作用, 帮助外来幼儿在角色游戏中提高社会性协作能力。

关键词：行为观察,角色游戏,外来幼儿,社会性发展

参考文献

[1]李丹.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1987:89-92.

浅析幼儿社会性的家园教育策略 篇8

那么, 幼儿园教师应该通过哪些途径去发展他们的社会交往能力呢?下面, 我想结合自身工作经验谈谈具体的做法:

1. 在游戏化的教学中, 使幼儿学习正确的交往方法

(1) 在日常生活中, 同伴交往是大量的、真实的、自然的。教师可以以日常生活为切入口, 培养幼儿正确交往的能力。教师可通过用DV捕捉幼儿在生活中的表现, 利用晨起、餐后为幼儿播放录像片段, 引导幼儿对画面的内容进行自由交谈, 引发其自身解决问题的动力和能力, 减少对成人的依赖。教师也要对幼儿出现的良好交往行为给予及时的表扬和鼓励, 学习并强化友好交往行为, 如学习用正确的语言表达, 学会等待、商量、轮流、谦虚、诚实等交往的技能, 以及敢于道歉的勇气。久而久之, 幼儿掌握了这些交往的技能和品德后, 就能减少交往中的冲突和障碍, 就能感受到被接纳的自豪感和交往中的快乐。

(2) 让幼儿在教学活动中学习正确的交往方法, 这是最直接的学习方式。教师可以以教育活动为主要途径, 为幼儿创设与他人合作分享的机会, 学习如何交往。如在语言活动中, 礼貌“魔力词”的学习, 幼儿可在角色扮演中习得;体育活动、区域活动中, 幼儿可从创设的情境中学习不同角色间的交往, 摆脱自我为中心, 学习合作、谦让、分享。角色的扮演、特定的情境等使幼儿能辨别、体验、理解他人的情感, 从而强化幼儿的交往意识, 使其交往行为自觉或不自觉地迁移到实际生活中去, 促进其交往能力的发展。

2. 努力创造机会, 丰富幼儿交往的体验

(1) 开展专题活动。所谓主题活动, 就是以一个话题为中心进行延伸开展, 进而形成更多的话题, 它强调问题的产生, 知识的分享, 也为师幼间提供了一个宽松的互动平台。为了扩大幼儿的社会交往范围, 我们鼓励幼儿在专题活动进行到高潮的时候, 邀请邻班幼儿到班级参观游戏, 鼓励幼儿将主题活动中的趣事介绍给新朋友, 或将主题中产生的好玩的游戏与他人分享, 幼儿在活动中, 会获得大量愉快的交往体验与分享的快乐。

(2) 举办分享派对。每天, 班级里在某一固定时间 (1小时内) 里开展分享派对。教师鼓励幼儿将从家里带来的物品相互交换游戏, 学会和遵循制定的交换游戏规则, 包括如何文明有礼地向他人“借”玩具、如何对待他人心爱的玩具等。活动结束后, 教师鼓励幼儿积极表达分享的体会, 如说说你和小伙伴怎样玩, 你把玩具借给谁了等。随着分享次数的增加, 经验也就随机增加, 使幼儿体验与同伴合作的愉悦心情, 激发幼儿自主交往的情感。

(3) 开展播音员的小游戏。通过让幼儿到邻班检查人数, 并进行现场播音, 活动能提高幼儿社会交往能力的发展, 激发孩子乐于交往的能力, 感受交往的快乐。

3. 实施家园共育, 巩固幼儿交往的行为

教师可以通过家长会、家园网络互动平台等途径, 使家长了解自己小孩在社会交往中的发展情况, 及时更新家庭教育观念, 与家长达成一致的目标。家长可从以下几个方面来试一试:

(1) 榜样效应。因为孩子无时无刻不在看着身边的父母是如何待人接物, 所以家长的行为对幼儿是一种潜移默化的影响。因此, 家长要随时注意自己的言谈举止, 做孩子的榜样。

(2) 亲子阅读。家长可以为幼儿提供一些有关社会交往方面的书籍, 而且陪同幼儿一起阅读。如《贝贝熊系列丛书》《小熊宝宝》《玛蒂娜》等, 都是不错的书籍。家长在阅读中应引导幼儿在故事中学习交往的方法, 懂得体谅、关心同伴, 形成良好的交往意识。

(3) 幼儿才艺展示。利用与亲朋好友相处的机会, 让孩子们在大家面前展示特长和优势, 满足他们的表现欲, 增强幼儿的自信心, 使幼儿产生被接纳的自豪感, 从而乐于交往。

(4) 开展定期家庭活动。幼儿园里的伙伴定期相互串门, 鼓励幼儿争当文明的小主人或小客人, 如热情待人, 与伙伴分享食物、玩具等。可能, 一开始幼儿表现较羞涩, 家长应用语言鼓励, 陪同幼儿, 待幼儿适应后再慢慢抽离。让孩子在实践中获得进步, 巩固幼儿良好的交往习惯。

总之, 教师和家长应多层次、多方面、多形式地培养幼儿社会交往能力, 使幼儿成为一个幸福的人。

特殊幼儿社会性发展的个案研究 篇9

本文研究对象唐唐,是个典型的特殊幼儿,口语表达能力发展差,不主动与人交流,在班上独来独往,从不主动向老师、同伴问好,不爱说话、喜欢自己一个人玩,经常沉浸在自己的绘画世界中。上课不是趴在地上就是满教室的爬;做操不是躲进教室就是满操场的爬。即使老师反复地劝导他走入同伴的活动圈子,他总是拒绝,与别人交往非常被动,从不主动参与班级的活动。

虽然唐唐不善与人交流,但是唐唐在绘画方面很有天赋,经常用他的“画”而不是他的“话”表达着自己的想法。在小班的时候,唐唐的绘画天赋就让我们惊讶,他喜欢画动物,他所有的动物都是从后面开始一笔画成的,他的颜色搭配也很大胆。不知从何时起,他喜欢上了恐龙,渐渐的他的绘画本上,全部都是恐龙,但一幅画上只有一只恐龙,没有伙伴,没有太阳云朵,也没有草地花园,只有一只孤零零的恐龙。

美国著名的儿童绘画心理学家格罗姆说过:“绘画是由情绪所掌控的,图画之中充满了意义。”那时的唐唐就像他的画一样,是孤独的,只有他一个人。

二、促进特殊幼儿社会性交往能力发展的方法

了解特殊幼儿兴趣,以兴趣引导其与同伴交流。兴趣是最好的老师,经过一段时间的观察,我们发现唐唐的最大兴趣就是绘画恐龙。于是,我们决定从绘画出发,打开与唐唐交流的突破口。

(一)绘画加故事,打开主动交流的契机

《指南》中指出,我们应该创造一个自由、宽松的语言交往环境,支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴交谈,体验语言交流的乐趣。为了发展孩子们的语言表达能力,锻炼他们在集体面前的表现力,我们班结合班级特色———蜡笔画,开展了“画故事、讲故事活动”,希望通过创设平台,提供孩子们更多的交往机会。

一开始活动开展的很顺利,但是唐唐却不参与这项活动,或者说他更像一个旁观者。当其他孩子开始绘画故事时,他始终坚持着他的最爱———恐龙。面对他的不参与,我们没有强制要求他一定要画绘本故事,他有他自己的小天地,有属于他的恐龙乐园,我们会在区域活动时和他一起看关于恐龙的图书,利用课余时间给他讲关于恐龙的知识。慢慢的,唐唐开始画关于恐龙的故事,后来,他会把他的故事讲给大家听。到学期结束,虽然他参与的方式有些独特,还是讲恐龙的故事,但是至少他愿意讲故事了,这就是开展讲故事活动的目的。我也相信,以后的某一天,唐唐他一定会讲出更多更丰富的故事,我们只需要静待花开!

(二)创设主题绘画课程,获得良好的情感体验

唐唐有些自我中心的倾向,对他人的思想感情、需要等不善于观察,导致帮助、合作、关心、同情等亲社会行为的缺乏。在绘画活动中,既能调动幼儿的学习兴趣,树立幼儿的自信心,感受到成功的喜悦,又使幼儿获得了良好的情绪情感的体验,懂得了交往和谦让,这些无疑对培养幼儿社会发展起着重要的作用。

在主题活动过程中,为了培养唐唐的情感认知、懂得了友爱和谦让,我们生成了一个个以主题活动为背景的主题绘画课程,丰富了主题内容,促进了幼儿社会性发展。陶行知先生指出:“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必须的教育”。教育的根本意义是生活的变化,教师是为了生活,离开了生活的改进,教育就失去了意义。这就要求教师要从课堂和书本走出来,去关注社会生活,即关注生活重于关注书本。如:主题活动《我的朋友》中生成的《帮助残疾人》、《我的新朋友》等绘画活动,让幼儿与弱势群体接触,去了解弱势群体的生活而产生同情心、爱心,通过活动收到了一定效果,在一系列的活动中,既培养了唐唐的同情心和爱心,又培养了幼儿间的合作交往与分享,其乐融融。

(三)参与布置校园环境,提高幼儿成就感

幼儿是在与环境的互动中发展的。幼儿园环境具有教育功能,可以让幼儿潜移默化地得到教育。同时在幼儿参与布置的过程中,很大程度上可获得认知的发展,激发其学习兴趣和求知欲望。如今,唐唐的画遍布在幼儿园的各个角落。墙壁上、橱窗里、玻璃上、游戏区、沙池里,到处都有他的恐龙作品。在唐唐看到自己的作品被展出后,会增加对创作的兴趣和信心,这是对他最好的表扬和鼓励。

三、特殊幼儿后期行为表现

(一)主动与人交流

从以前默默进入教室,到现在的主动说早,主动播报新闻;从以前不讲故事的旁观者,到现在能用他自己的方式讲述恐龙的故事;每天早晨入园,除了画恐龙以外,他还会拉着我的手,给我讲他画的恐龙的故事;唐唐体验到了交流的乐趣,与同伴交往不再胆怯、退缩,在交往中有了信心,敢于和大家发表自己的见解,开始自然地表露自己的喜怒哀乐。

(二)绘画能力得到提高

从小班到现在的每一天,唐唐都在进步,从以前孤单单的画面,到现在丰富多彩的恐龙世界。不管是从颜色的变化还是构图上的处理,唐唐的绘画都有一个质的飞跃。

(三)学会分享与友爱,社会性能力得到发展

现在,唐唐能有礼貌的和老师打招呼,和小朋友交流。能够关心小朋友,懂得分享。他不再一个人独处,乐意和同伴一起玩耍。这样的唐唐相信他以后的世界会更加的精彩。

四、结论与思考

浅谈幼儿社会性发展的培养 篇10

一、培养幼儿社会性的主要目的

幼儿社会性发展是学前儿童心理发展的重要方面,对一个人的人格、心理健康、智力发展等具有重要影响。当今社会培养的人才,不仅应当具有健康的身体、聪明的智慧、丰富的社会经验,而且更应具有良好的人格、意志品质和社会适应能力,因此,培养幼儿社会性是为公民的终身发展奠定基础,具有重大意义。

二、培养幼儿社会性的基本内容

幼儿社会性形成的过程、社会性发展教育的方式方法、幼儿社会性发展的影响因素都是幼儿社会性发展的教育过程涉及的基本内容。幼儿的自我意识发展是幼儿社会性形成的关键。幼儿社会性形成固然依赖于一定的社会认知,但认知只是一个基础,它与最终社会性品质的形成尚无必然联系,因此在幼儿自主观察、体验、实践基础上的情感教育是幼儿社会性发展的关键。此外,幼儿社会性发展主要受制于幼儿自我意识的形成、幼儿的生存与交往环境、幼儿自主活动的质量及所受教育的全面性。幼儿的社会性教育也离不开其品质的发展及对社会环境的适应能力等,它们对促进幼儿社会性发展十分有效。

三、培养幼儿社会性的主要途径

1. 建立宽松、良好的社会关系。

社会关系包括师生、亲子、伙伴等多种形式。培养幼儿的社会性首先要建立宽松的师生关系。教师要做到一视同仁,关心爱护不同类型的幼儿,在与幼儿的接触中要做到和蔼可亲、正确引导幼儿行为。同时,教师要成为幼儿学习的榜样,教师的精神面貌,一言一行,幼儿都将它转化为自己的道德行为,这种转化就是一个社会化过程。

培养幼儿的社会性应建立和谐的伙伴关系。要帮助幼儿建立良好的同伴关系,是良好社会行为发展的重要途径。尤其是当前我国独生子女数量越来越多,都市化的生活日益普及,幼儿的伙伴越来越少,“自我中心”现象日益突出,严重影响了幼儿社会性的健康发展。因此,良好的伙伴关系能够促进幼儿的社会性健康发展。

2. 为幼儿提供更多的社会实践活动。

让幼儿走向社会,了解社会,了解不同行业的人的社会生活,学习社会知识、行为规范,他们会通过不断的观察、模仿学习社会上不同角色的人相互交往的经验和技能,在幼儿园与家庭的正确引导下,形成自己正确的待人处事的态度和是非观。

为幼儿创设实践活动场所,是帮助幼儿将学习的社会知识、掌握社会行为规范与自身的实践行动联系起来,有效实现幼儿知识向能力的转化,让幼儿在不断学习社会经验和行为准则的过程中,进行情感迁移,进而使同情心、责任心得到发展,逐渐养成良好的意志品质。

3. 家园共育是幼儿社会性发展的有力保障。

幼儿园与家庭一致要求,共同培养、共同引导,才能取得较好的教育效果。教师可通过“家长园地”向家长介绍一些促进幼儿社会性发展的方法,使家长了解到用正确方法适时地强化幼儿的良好行为,有效地促进幼儿积极行为的巩固。同时,也可通过“家长园地”沟通家园联系,使幼儿在幼儿园学习的内容得以在家庭活动中延伸。家长也要积极参与配合幼儿园组织的各项活动,在活动中帮助与陪伴幼儿成长。

与此同时,家长要加强对幼儿的品德教育。品德教育的前提首先要让孩子学会调节控制自己的情绪。鼓励孩子多与同伴交往,学习同伴的长处,建立良好的朋友关系,体验交往的乐趣,培养合作的精神,增强团结友爱的意识。

区域活动与幼儿社会性发展的关系 篇11

一、社会性的界定

社会性所揭示的是儿童个体社会化过程中典型的行为方式。例如：能够快乐的与其他人分享与合作；对他人的权利或做法给予适当的评价；能从较远的目标对问题进行思考，并做出合理的判断；以客观、公正的态度处理问题，不以自我为中心等等。

二、区域活动中幼儿的社会性发展

幼儿的社会性特征总是在与一定的社会环境的相互作用之中而得到发展的。区域活动营造了宽松、自然的活动氛围。其中，幼儿在适应环境，与教师和同伴的交往中，形成典型的行为方式。因此，如何充分利用区域活动引导幼儿、培养幼儿健康的社会认知系统，应该充分引起教育者的重视。

（一）环境创设激发幼儿社会性发展

区域活动的开展是以环境作依托，幼儿在一定的环境下激发幼儿的兴趣、灵感。从一定意义上来说，教师在环境的创设、条件的提供方面占了相当大的角色，容易忽略幼儿参与的作用。创设的环境最终还是作用于幼儿，幼儿从一无所知的自然人发展到有一定想法、见解、判断能力的社会人的成长过程，与环境因素关系密切。没有兴趣、被动的学习是毫无意义可言的。

区域环境作为幼儿活动的“小天地”，作为一个小团体的“小社会”，应充分听取幼儿的意见，幼儿在参与环境创设的过程中，其社会性认知会获得不断的提高。例如：在进行“交通工具”为主题的区域环境设置时，环境布置当然要体现有关交通工具的知识，环境的创设完全可以引导幼儿自己来完成。幼儿可以在街上，认识交通信号灯、观察车辆的通行，同时认识汽车的种类，自己向有关人员咨询交通方面的知识，或与家长交流，还能从中发现路段车流量的问题等。最后，将自己所获得的知识作用于环境的创设。其实，幼儿在了解知识的过程，就是一个社会化参与的过程、关注社会的过程。与此同时，幼儿的社会认知系统也得到了丰富与提升。幼儿在区域活动中，通过与自己所创设、所熟识的环境的相互作用。一般通过游戏、讲述或绘画等形式表现自己的社会认知，从而使社会性得到发展。

（二）活动过程引导幼儿社会性发展

区域活动以一种“小的社会形式”与幼儿相互作用，它创设了一份相对宽松、自由的活动气氛，幼儿按照自己的兴趣进行活动。幼儿在成长的过程，是一个对自己的社会认知系统不断进步的过程。还是以“交通工具”的主题活动为例。幼儿在美工区依照标志图制作标志，发现了自己不熟悉的标志。幼儿产生了认知的欲望，他就会与周围的小朋友商量讨论，如果结果不满意不能满足幼儿的认知需求，就会增加幼儿的兴趣，会向老师请教。经过同化或顺应的过程而达到新的平衡，形成新的认知。然后，他在生活中关注这类标志，也会讲给其他人听，这就是一个社会性的参与活动。

分享与合作是一种亲社会的行为。由几个幼儿共同完成的活动、共同分享活动的成果。在进行“交通工具”的主题活动中，美工区制作标志的幼儿与建构区拼插交通工具的幼儿共同建构一所交通指挥场所，并由餐厅的幼儿进行后勤服务，科学区幼儿负责结算，幼儿在活动中形成一个互动系统。大家开始设置了一个社会的场景，幼儿在其中协作、交流的过程，最后分享成功快乐。

攻击性是一种反社会的行为，其引发攻击的原因也是各种各样的。一般是因意见不和引发冲突，在攻击性强的幼儿身上表现为攻击性行为，是一种不良的社会性倾向。在区域活动中是比较常见的，幼儿因为使用材料发生争执或活动角色分配上不一致而引发幼儿间冲突，冲突发生之后的协调过程是发展幼儿良好社会性的一个关键点。幼儿解决冲突、达到和谐，是一个不断克服自我中心化的过程。在此之中，幼儿学会了宽容他人，尊重他人。冲突的解决也就促进了幼儿的合作与分享。

（三）评价方式促进幼儿社会性发展

评价方式应该是多形式、多层次、多维度进行的，恰当、及时的评价能促进幼儿社会性的发展。幼儿通过展示、讲述自己的活动成果，与同伴、教师之间互动交流。幼儿评价自己或同伴的作品，既在同伴面前展示了自己，让同伴对自己有了更加深入的了解，又是一个相互交流、提高的过程。幼儿的评价表面看似是一种认知倾向的评价，是在不断的产生认知冲突，形成新的认知系统的过程。但挖掘其深层意义，幼儿能够大胆站在大家面前表述自己的意见，所需要的信心和勇气就是一个社会化系统不断发展的过程。个性在社会中不断发展，又在社会化发展的过程中不断的完善并为社会所接纳。成为能够适应社会的、健康的个性系统。因此，引导幼儿评价活动成果，展示幼儿活动成果都是对幼儿活动的一种认可，幼儿从中获得自信，获得成功的与他人交往、与他人合作的社会性的意识倾向，并在不断的循环中得以逐步的发展成熟。

教师作为区域活动中引导者、支持者、欣赏者、观察者、合作者，对幼儿活动情况进行有效的评价有着举足轻重的作用，合理的评价对幼儿社会性发展有很好的促进作用。由于幼儿年龄特点所决定的认知水平，限制了幼儿对某些问题的解决能力。教师在评价幼儿活动时，应尽量从幼儿认知系统方面加以引导，对每一个幼儿都形成正确的评价。让幼儿区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的信息，对他人的观点或视角作出准确推断的能力，站在别人的立场上看待问题，提高幼儿发现不足、寻求进步，修正自己的观点的能力。更有效的促进幼儿情感、角色的开展。例如：幼儿在活动中，因为材料争持不下，他们想得更多是占有而不会考虑到别人。在幼儿自己不能解决情况下，教师的参与作用是很重要的。评价中，教师可以以此作为全体幼儿的“警示”，将这一活动中常见的现象进行讨论评价，形成正确的观点。当然，这一事例仅是活动事例中之一瞥。教育评价的多维度与儿童社会性发展共同发展，共同提高。

提高幼儿的社会性 篇12

物质环境主要包括了幼儿园如何进行空间布置与材料运用的方方面面。为有利于对幼儿进行社会性教育、培养, 必须注意考虑以下几个方面:

一、活动环境的设置

应给幼儿设置一个优美、安全、卫生的环境。物质环境在要求上应该具有安全、舒适、卫生、实用等特点, 环境布置应做到绿化、美化、净化、儿童化和教育化。园内设备和材料应丰富多彩, 能满足不同幼儿的不同需要和多种需要。活动室作为幼儿在园的主要生活空间, 应宽敞明亮, 布置上要体现立体化、平衡化和动态化, 即地面、墙面与空间都要充分用来提供教育信息, 各种知识之间、知识与技能之间、教师动手与幼儿动手之间要相对均衡, 环境布置的内容要随教学内容、季节特点的变化而变化。

优美、整洁的物质环境能唤起幼儿对生活的热爱, 充实幼儿的生活内容, 陶冶幼儿的性情和情感, 培养幼儿的良好习惯, 激发幼儿的求知欲, 让他们能在自由的探索中发现周围世界的奥秘。但是, 在这一点上必须把握好度。须知过犹不及, 如果过分重视对活动室等场地的美化、装饰, 把孩子周围的环境弄得过于五彩斑澜, 这实际上不仅不能给孩子的发展带来更大的积极作用, 反而容易引起孩子的注意的分散。有时, 带有过分刺激性色彩和过于复杂、美观的布置还会引起幼儿烦躁、不安的情绪以及其他不适行为。

因此, 幼儿室内室外的布置和摆设应以美观、简单、和谐为原则。

二、活动空间的设置

活动空间是幼儿和教师、幼儿和幼儿发生交往、相互作用最多、最频繁的地方, 活动空间的特性在极大程度上影响着幼儿的社会性交往。活动空间的设置, 要注意以下几个方面:

1. 活动空间应分隔, 把班级里的各个活动区, 如:

娃娃家、建筑区、益智区、美工区、科学区、阅读区等进行适当地分隔。活动空间分隔科学、合理, 有利于形成一种和谐、宁静的氛围。因为幼儿身心发展水平有限, 不善于控制自己的注意, 很容易分散, 若空间没有适当地分隔, 则容易使幼儿感到杂乱无序, 从而产生不稳定的情绪。分隔物的高度要适当, 如果分隔物过高, 则不仅会影响幼儿的相互交往, 还容易使幼儿产生单调、沉闷的感觉。室外活动场地的设置不仅要考虑到大、中、小各班活动场地的划定, 还要重视全园公用、混合场地的使用, 以适合不同班级幼儿的相互交往。

2. 应考虑空间密度和组内人数的规律。

空间密度是指在活动场地面积一定的情况下, 每单位面积参与活动的幼儿的多少。这是影响幼儿社会行为的一个重要因素。国内外学者的研究均发现, 幼儿园活动的空间密度高于一定的界限, 会使幼儿在自由选择的游戏活动中较多地产生消极的社会性行为。因此, 在创造环境时, 要注意适当的空间密度, 避免过分拥挤的状况。当然, 每组人数应当是足以引起儿童丰富的交往行为, 过多和过少都不利于积极社会性行为的产生。

3. 活动空间应有能符合幼儿的多种集体性活动的大空间。

通过在活动中协商、竞争等行为, 幼儿学会和别人分享、保护自己等社会行为。同时, 又要有能让几个幼儿在一起游戏的中空间, 还需要有让个别幼儿单独活动的小空间, 它在满足幼儿独处的需要和其他一些情绪情感的需要上是相当重要的。这些不同大小和用途的空间可以通过对活动室整个大空间的分隔和变化来产生。

三、活动材料的设置

1. 应为幼儿提供各种功能、种类的活动材料。

活动材料按其功能、用途可以分成学习类、音乐类、美工类、游戏类和操作类, 等等。而对幼儿的社会性发展来说, 更能起作用的是游戏及操作类的材料, 因为在运用游戏、操作类材料的活动过程中, 幼儿能开展更多的交流、合作、模仿、协商、指导、互学等交往活动。而且, 不同种类的活动材料还会引发幼儿不同的行为。如在游戏中要多为幼儿提供一些半成品的材料, 这有利于幼儿充分发挥想象力。我班开展的“形象设计”游戏主题, 颇受幼儿喜爱。我们为孩子提供了很多成品游戏材料, 如吹风机、梳子、发圈等一些成品材料, 还有很多半成品材料:设计发型、手表装饰、手链制作等, 孩子们似乎更青睐于半成品材料, 因为这些半成品材料更有利于他们与同伴的互动。因此, 活动材料的设置应以促进幼儿间的积极的交往与交流, 良好的社会性行为和情感的发生等为重要目标。

2. 提供数量充足的活动材料。

研究表明, 在活动面积大和材料丰富的环境下, 幼儿表现出来的竞争性、侵犯性和破坏性要低于活动空间小、材料贫乏的情况下产生的行为。我们在保证幼儿充足的活动材料时, 还要充分利用它们, 这样才能充分发展幼儿的社会性交往能力。

3. 应根据各个年龄班幼儿游戏活动发展的特点, 分别提供适宜种类和数量的材料。

例如, 小班幼儿大都处于平行游戏或独自游戏的阶段, 我们就应多准备一些相同种类的玩具和其他材料。而到了中、大班以后, 则应更多地为他们准备、提供适于发展合作性游戏的活动材料。