设计与生活世界

设计与生活世界（共12篇）

设计与生活世界 篇1

一、教学设计思路

哲学有一个共性:抽象, 但它又与生活联系非常紧密。在设计本堂课的过程中, 基于目前比较流行的十字绣艺术这一灵感, 我以十字绣这一主线展开本堂课的教学, 从十字绣艺术的表象到本质, 由感性到理性, 挖掘设计与教学内容环环相扣的教学情景。最后结合一位问题学生的疑问, 以及当前人们关心的金融危机, 展开综合探究活动, 从而激起学生的学习兴趣, 提升学生的认知能力, 以及分析能力和解决实际问题的能力。

二、教学设计

(一) 教学目标

1. 知识目标:理解自在事物和人为事物的联系都是客观的;理解联系的普遍性、客观性和多样性原理。

2. 能力目标:使学生初步学会全面的联系的看问题的能力。

3. 情感、态度和价值观目标:树立唯物辩证法的联系观, 坚持用联系的观点看问题, 反对形而上学, 确信一切以时间地点和条件为转移;让学生感悟哲学的伟大在于它能指导人们的生活变得更加美好。

(二) 教学重点

联系的普遍性和客观性。

(三) 教学难点

人为事物的联系是客观的。

(四) 教学方法

运用多媒体课件结合讲授法、讨论法、探究法、举例法、图示法等。

(五) 课前准备

学生:提前预习课文, 并思考有关联系的相关成语和诗句。

教师:认真研究教材, 收集有关的素材, 做好课件。

(六) 教学流程

1. 导入新课

(展示一幅十字绣《相爱一生》, 附文字说明:十字绣, 一男一女, 一屋一草, 甜甜蜜蜜, 和和谐谐, 线线针针, 情情切切, 一世界。)

说明:人与人的联系, 自然与自然的联系, 人与自然的联系, 人的思维世界。

问:到底什么是联系呢? (引出新课)

2. 新课教学

(1) 什么是联系?

联系是指事物之间以及事物内部诸要素之间的相互影响、相互制约和相互作用的关系。

如:看看十字绣工艺的制作那千丝万缕的联系:

十字绣与自然物间的联系:针→铁→铁矿石→矿物质、水、肥

线布→棉麻→土地→矿物质、水、肥

十字绣与主体人的联系:十字绣工艺的完成不仅涉及经销商与绣工的关系, 而且会与铁匠、矿工、农民、织工等产生直接或间接的联系。

十字绣与社会的联系:十字绣工艺的发展可以繁荣第三产业, 增加就业, 繁荣市场, 丰富文化, 从而促进经济的发展。

由上可知, 任何事物都不可能是孤立存在的, 总会与周围的其他事物相联系, 世界就是一幅由种种联系交织起来的丰富多彩的画面。那么联系到底有什么特征呢?

(2) 联系的特征

(1) 联系具有普遍性

第一, 任何事物都与周围的其他事物相互联系着。 (外部)

第二, 任何事物内部的各部分、要素是相互联系的。 (内部)

第三, 整个世界是一个相互联系的统一整体。 (全部)

设问:联系是普遍的, 是否意味着任何两个事物之间都有直接联系呢?……

由此可见, 世界是普遍联系的, 没有一个事物是孤立存在的, 那么, 这种联系是怎么来的, 是不是我们想怎么联系就怎么联系呢?

设置情景:“蒙娜丽莎”十字绣连锁店开张的第一天, 一“裴”姓顾客光顾该店, 要买前面给大家展示的这副价格8188元的“相爱一生”。老板开始“阳光灿烂”, 后来“晴转多云”, 最后决定不做该笔生意。这么好的一笔生意, 老板为什么不做? (学生……)

(2) 人们不能主观臆造并不存在的联系

联系不是人们主观随意创造的, 也就是说联系是事物本身固有的, 从它与人类实践的关系看, 有自在事物的联系和人为事物的联系之分。 (举例说明人为事物的联系是客观的。)

(3) 联系具有客观性

联系是事物本身所固有的, 不以人的意志为转移, 自在事物和人为事物的联系都是客观的。联系的客观性要求我们, 要从事物固有的联系来把握事物, 切忌主观随意性。

(4) 联系具有多样性

联系是客观的, 人们不能主观臆造联系, 这就意味着联系是有条件的, 是具体的。下面我们就来找找关于十字绣艺术的种种具体联系。设置下面连线, 说明联系的多样性:

我们惊喜“十字绣”艺术的成功, 更要预见它的意义。 (眼前联系和长远联系)

十字绣依赖伟大的艺术家, 也需要人民的支持。 (直接联系和间接联系)

它既是自主创新的艺术, 也是国际交流的重要舞台。 (内部联系与外部联系)

伟大的艺术家造就它的成功, 但是经济发展, 消费结构变化是必然的。 (偶然联系与必然联系)

人类对艺术形式的不断创新, 实际上是对审美规律的尊重。 (表面联系与本质联系)

这说明联系的形式是多种多样的;世界上的事物千差万别, 事物的联系也是多种多样的;联系的多样性要求我们注意分析和把握事物存在和发展的各种条件, 一切以时间、地点、条件为转移。

回顾一下, 今天我们学了哪些知识。……

(七) 综合探究

我们知道我校的心理健康教育是很有特色的, 还有专门的心理健康老师, 如知名度很高的大胡子叔叔, 那么深受熏陶的我们就来做一回心理健康老师吧。

设置情景:开学第一天。一位同学跟老师说:“老师, 能不能给我安排一个角落的位置, 我想把自己孤立起来。”老师:……

作为老师的你怎么跟学生交流? (学生讨论)

世界是普遍联系的, 没有一个事物是孤立存在的。 (学生讨论, 总结结束)

三、反思与分析

(一) 我所设计的本节课, 它与传统灌输教育不同, 这里不再只是教师灌输学生, 而是让学生通过亲自探究获得知识。虽然科学探究活动的水平或层次不是很高, 但对于提高学生全面的素养, 具有十分重要的作用, 这是其它教学方式和学习方式不可替代的。

(二) 学生是教学过程中的主体, 只有给以充分的自主探究的时间和自主思考的空间才能使我们的课符合新课程的要求。在课上, 我以四人为一个学习小组, 为每一个小组提供充分的时间思考和讨论, 增强学生的主动探究、自主探究的能力。这样的教学程序, 既培养了学生学习探究的兴趣, 又增强了同学间相互合作的团队精神, 使学生不但获得了知识, 同时综合能力、个人素质也得到了相应提高。

(三) 在教学过程中, 我适当地应用了现代化教育技术辅助教学, 把书本与丰富多彩的社会生活联系在一起, 扩大了学生的眼界和见闻, 打破了课堂学习时空的局限, 打开了学生思维的心扉, 使学生不断产生浓厚的兴趣和探究社会真谛的热情, 并真正成为学习的主人, 成为教学过程的主体。

(四) 我在设计本课教学过程时, 努力做到抓住事物矛盾的两个方面, 从正反两个方面解决矛盾。结合教材内容的特点, 本节课主要采用学生自主探究的教学方式。在此过程中强化重点, 也使学生比较轻松自如地完成本节课的学习任务。

(五) 在教学实践中, 我深深感受到用课件配合教学使用, 既可以节省大量时间让学生思考讨论, 又可以充分发挥学生自主学习的机会。

(六) 通过本堂课的教学, 我也深深感受到情景设置生活化会大大提高学生的学习探究兴趣, 能够使课堂气氛更活跃, 使课堂效果更好。

参考文献

[1]胡卫平, 韩琴, 严文法著.科学课程与教学论研究.高等教育出版社, 2007.

[2]生活与哲学.人民教育出版社, 2008.

设计与生活世界 篇2

教学目标：

1、知道在世界的其他地方生活着许多华人，他们和我们有着同样的血脉、同样的根。

2、知道许多海外华人尽管身在他乡却有着割不断的中国情结，他们时刻关注着中华民族的繁荣兴旺，并为祖国贡献着自己的力量。

教学重难点：

知道生活在海外的中华儿女也是祖国大家庭的一员，了解他们情系中华，报效祖国的情结。

教学准备：

1、教师准备《我的中国心》《你在他乡还好吗？》《绿叶对根的情谊》《龙的传人》等MTV。

2、师生收集各个国家里的中国城资料，了解城内的建筑、文化、饮食、活动等情况。

3、师生收集整理海外华人的故事（包括学习、工作、生活等方面）、调查了解自己的亲朋好友、隔壁邻居在国外的经历和他们真实的故事。

4、师生准备开展活动的服装、道具，排练各类节目。教学课时：一课时 教学设计： 活动一我的中国心

1.课前，师生收集各个国家里的中国城资料，了解城内的建筑、文化、饮食、活动等情况。

2.课上，师生共同交流，在音乐《我的中国心》中展示收集到的资料（图片、影音画面、文字资料„„）。

3.探究活动：为什么海外华人要在国外建立中国城？理解歌词“洋装虽然穿在身，我心依然是中国心”的深刻含义。

活动二 你在他乡还好吗？

1.课前准备：收集整理海外华人的故事（学习、工作、生活等方面）。有条件的地方，可让学生调查了解自己的亲朋好友、隔壁邻居在国外的生活的情况，以及他们的一些经历和故事；收集有关的书信、礼品等。

2.课堂展示：

1）播放音乐《你在他乡还好吗》，说说自己对这首歌的体会和感受。2）介绍了解到的海外华人或自己的亲朋好友、隔壁邻居在国外的经历，讲讲他们的故事，读读他们的书信，看看他们送回家的礼品，说说他们的思乡情结，体会他们的感受。

3）也可以讲讲其他海外华人的故事，体会他们的酸甜苦辣。活动三 魂牵梦萦系中华

1.学习交流海外华人“情系中华，为国争光”的事例。

2.“相聚---------龙的传人”主题活动：在前面开展的毓活动中，通过学生收集、整理反映海外华人有关事迹的图片、音乐、影像等相关资料后，让学生扮演一些生活片段，从中让学生体会海外游子的思乡之情，体会海外华人对祖**亲的爱，从而进一步认识到我们都是龙的传人的归属感和责任心。

活动四美好的祝愿

1.可以引导学生在网上与海外的华人聊天，交流感情同时也送去美好的祝愿。

2.可以通过亲朋好友、隔壁邻居的海外关系，开展“一封书信、一幅字画寄深情”的互动活动。

3.可以通过学校或集体搭起友谊的桥梁，开展“祖国连着你我他”的系列活动。

板书设计： 生活在世界各地的华人

同样的血脉 —— 割不断 —— 同样的根

生活世界与生活场域 篇3

关于“生活”，杜威在《民主主义与教育》中认为，“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”，“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验”(杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版，2001年5月第2版，第3、378、375页)。显然，人类的生活，作为一种生命的存在，有别于动物的生存，具有深厚的文化旨趣与价值内涵。我国学者张庆熊梳理胡塞尔的生活世界概念，认为其有三种含义：“第一种是狭义的生活世界概念，指日常、知觉地给予的世界，即日常生活世界；第二种是作为特殊的世界的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。”(张庆熊：《熊十力的新唯论与胡塞尔的现象学》，上海人民出版社，1995年出版，第119－121页)

一、辨析

从上述关于生活与生活世界的描述中，我们可以得出这样的体认：人的生活世界，是人生活着的世界，是人与世界的生活关系，“生活世界指的是生活实有与应有的畛域”(肖川：《教育的视界》，岳麓书社，2003年1月第1版，第126页)。道德教育，作为一种教育活动，是人当下生活的活动存在，因此它无法超越人生活世界的畛域。从这样的意义上来说，道德教育应关注学生的当下生活；另一方面来看，生活理念下的道德教育要回归生活世界，就不能局限于以上提到的某个概念形态下的生活世界，而应回归学生当下生活所有关系的生活世界一一它既可能是某个概念涉及的生活世界，也可能是上面言及的“日常生活世界”“特殊世界”与“生活世界”的交合。这样的生活世界，如果按照生活场域来分，正是本次德育课程改革中提及的学校、家庭、社区、家乡、祖国、世界六大类。

但问题恰恰由此而产生。我们的德育课程把生活场域作了如下的分解与定位：随着年龄的增大，学生的生活场域逐步扩大，即逐渐从学校、家庭、社区、家乡、祖国到世界。如此难免会使人产生这样的感觉一一把生活场域视作某个特定的时空范畴，而显静态化、呈台阶状、具封闭性；也容易形成这样的认知误区一一由于生活场域的限制，局限了孩子的生活世界(空间)，因此关注学生的生活世界，简单地等同为是关注他们的生活场域。于是，也就自然地出现了在某个年级段体现该年级段生活场域的道德标准，并以之引导学生在该特定生活场域下道德生活的德育课程与课程教学。这种德育课程，人为设置与划分某年级段学生的生活场域，局限、孤立了该年段学生的生活世界(空间)，这与学生的生活世界是相矛盾的：要关注学生生活，却又机械割裂学生的真实生活世界；要尊重学生主体，却又无形中忽视了学生实际。生活是真实的，应是人与世界的真实生活关系，道德教育关注学生生活，自然也应该关注学生真实的、真正的、整体的生活，而不仅仅是人生活中截取的某个特定的断面。

二、问题

这里不妨先例举德育课程中常见的几个现象与问题作为对以上辨析的佐证。如小学中段生活场域拓展到社区与家乡，道德教育就要引导学生的社区生活，就说遵守交通，过马路，看红绿灯，“一停、二看、三通过”。学生对这样的社区生活，早在幼儿园就学习过，甚至不说学习，在实际的生活中他们已经具有这样的生活经验，如若到该年级段再进行这样的道德教育活动，显然是对学生真实生活(尤其是生活经验)的一种无视。因此，以年级段(实际是年龄段)划分生活场域并以具体的生活场域来安排、组织道德教育的德育课程，跟“回归生活世界”思想下的道德教育具有一定的距离，容易产生以下几方面的问题：

1.教材与学生生活世界

由于受生活场域特定年级段划分的限制，教材在选择与编排内容时自然也受到了一定的束缚，即在某年段选择相应生活场域的生活内容，这就可能出现教材不能有效展现学生生活世界的现象——教材展现的学生生活图景(生活事件)有时形式太少、范围太窄；有时形式太多，范围太大。

就如上面列举到的社区生活，教材中既没有很好地展现城市与农村社区生活的差别，也没有考虑城市与山区生活的差距，甚至即使是同样在城市、农村、山区，人们也会呈现出各自不同的社区生活方式。同时，我们也应该考虑到，人的生活世界不限于日常的生活世界这样的概念，其范围还应更宽。我们不仅需要关注自己国家居民的社区生活，也要关注世界各国人民的社区生活。从这样的视角来看，国内与国外、祖国与世界的社区生活，已经远远跨越了该生活场域的限制。生活世界的生活场域与学生实际的生活场域不能形成对接，导致教材的“空壳化”，道德教育难免会陷入尴尬之中。

2.教学与学生生活世界

年级段生活场域的划分与限制，自然也就影响到德育课程教学活动的开展。对于某一具体的教学活动来说，必然要设计相应的教学目标、教学内容与课堂组织活动，但生活场域思想的局限有时会使我们的德育课程教学不够“伸展”：教学目标缺失了多元与包容、教学内容不能选择与拓展，组织活动不够开放与生成，导致德育课程教学“单一”，缺少了“厚度”。

再如上面的关于社区生活的教学活动，由于目标中缺失了对祖国与世界社区生活的关注，内容中缺少对祖国与世界社区生活的比较，学生在教学活动中就不能很好地认识与感受丰富多采的社区生活，也不能有效激发对美好社区生活的向往，以及对现实生活的珍惜等等。而恰恰相反，这些才是他们应该具有的关于社区生活的道德生活，也是他们应该具有的真实的社区生活。教学活动中对这些的冷落与漠视，不利于引导学生的道德生活，也不利于培养他们的德性。

三、实践

认识生活世界与生活场域之间的关系，明白道德教育关注的学生生活世界，不能仅限于德育课程设置中所言及的某一生活场域，而是学生当下生活所关系的生活世界。如此，我们在开展德育课程教学活动时，就不能仅从教材入手来开展教学活动，也不能光从年级段的生活场域来选择教学内容，而应更多地关注学生的生活实际，关注他们的生活世界。这可从教学内容、教学目标与活动组织三个方面进行尝试。

1.教学内容

品德教材虽然呈现了许多反映儿童生活的“生活事件”，但毕竟只是编者眼中的学生生活，与特定的、具体的学生的生活是存在着差异的，它并不能有效地、真实地反映学生的生活世界。因此，在教学时，我们就不能囿于教材，而应更多地从学生的实际生活来选择教学内容。

2.教学目标

依学生实际生活来选取教学内容，体现在教学目标上就更具针对性：针对具体学生，针对实际生活。同时，由于教学内容来自学生生活，能反映不同学生不同层面的生活需求，也就能更好、更完整地展现学生的当下生活，给予学生多元生活的引导，体现在教学目标上自然会呈现出多元性。

3.组织活动

设计与生活世界 篇4

(1) 让学生充分认识到语文及生活的密切关系。

(2) 了解语文学习的资源和运用语文的机会无处不在、无时不有。

(3) 尝试在语文学心中沟通课堂内外, 课本内外, 学校内外的联系, 从而开发利用社会现实生活中的语文教育资源。

二、教学重点

(1) 引导学生搜集家庭、校园和社会生活中最新鲜, 最活泼的语言文字运用情况。

(2) 引导学生多角度地观察生活, 发现语文世界丰富多彩的表现形式, 写出自己对社会中语文运用的独特感受和真切体会。

三、教学方法

以学生为主体的互动式教学。

四、教学过程

导入:开展语文综合性学习是培养主动探究, 团结合作, 勇于创新的重要途径, 为了展示自己的个性, 提供了一个非常广阔的空间, 还要让学生在明确不仅是在课本上学语文, 生活中处处都有语文, 要让学生学会在生活中学习语文, 运用语文。通过这次综合性学习活动, 每一名学生都要真正动起来, 积极主动地参与活动中去, 使自己在感兴趣的语文活动中积累语言运用技巧, 全面提高语文素养。

版书:综合学习“漫游语文世界———生活处处有语文”

活动设计了二个活动环节:

[活动1]

教师开场:同学们!当我们漫步在大街小巷时, 一个个高高悬挂的店招聘吸引着我们, 让我们目不暇接, 眼花缭乱, 如:咖啡屋、西饼屋、卡拉OK屋、书屋等, 应有尽有, 你会发现这些大大小小的店名都各具特色, 各有不同的含义, 今天也让我们一同来创造出最具特色的店名吧!

主持人 (学生) :大家喜欢花吗?在花店买过花吗?你们想不想自己开个花店?今天就让我们来感受一下当小老板的滋味吧!请大家用笔和纸创作出最具特色的花店名吧!

学生讨论:要求学生积极开动脑筋, 活跃创作思维, 创作自己的花店名。

主持人 (学生) :同学们, 谁愿意把你创作的店名写在黑板上, 向大家展示?

学生参与:要求学生主动走上讲台, 用五颜六色的粉笔在黑板上写出自己创作好的花店名, 也可以给自己的店名配上精美的图案, 要求店名丰富多彩, 各具特色。

主持人 (学生) :请大家来谈谈你们为何给自己的花店起这样的名字, 能说说自己的创作意图吗?

学生回答出:吸引顾客, 招揽生意;或为他人送去幸福、健康;或象征友情、爱情、美好的生活等角度去回答都可以。

教师总结:我看了同学们取的花店名都很有创意, 想象丰富, 一个好的店名还能让店的生意兴隆, 可见生活处处有语文

[活动2]

主持人 (学生) :同学们, 让我们再去书店看看吧!在我们繁华城市的一角是心灵的驿站, 假若你是书店的老板, 你会为你的书店取一个或幽默、或文雅、或通俗、或时尚的名字吗?这样能让更多的顾客光顾你的书店, 现在就请你拿出手中的笔, 着色出最具特色的店名吧!

学生讨论参与:要求学生分组讨论, 然后学生可以纷纷上台, 用彩色粉笔把自己的书店名写在黑板上, 字体要求美观有艺术性, 也可以根据自己创作的店名配上图案。

主持人 (学生) :同学们, 请谈谈你们的创作意图吧!

学生回答:要求有寓意, 有新意, 能传递正能量。

主持人小结:这次语文综合性学习活动, 想必大家一定感慨万千, 就请同学们谈谈这次活动的感受吧!

学生讨论:学生通过这次活动体验到自己成了一名策划大师, 让学生看到生活处处有语文, 学习语文是为将来的道路打好基础, 一分耕耘, 一分收获。

教师总结:同学们!不仅书店、花店的店名有丰富的含义, 旅馆、饭店等也有深刻的含义。通过这次语文综合性活动, 同学们学到了很多知识, 由于时间关系, 还有的同学没有机会发言, 就让我们写进自己的随笔吧!

生活有多么广阔, 语文就多么广阔, 我们不仅在书本中, 在课堂上学语文, 还要在课堂外, 在生活里体验语文, 一次思想, 一次创造, 就是千里之行的一小步, 在语文的广阔天地中, 有无限的风光在召唤着你, 让我们在生活中学习语文, 在语文中感受生活。

五、教学效果

设计与生活世界 篇5

教学设计

郝各庄小学 王 磊

一、教学目标

1．科学概念目标

知道分类是认识事物的基本方法。

体会物品的多样性，能运用分类的方法，更好地认识组成物体的材料。

2．科学探究目标

结合学生实际用自己的标准，给我们周围的物品分类。

3．科学态度目标 愿意倾听、分享他人的信息 乐于表达、分享自己的观点

4．科学、技术、社会与环境目标

意识到运用分类的方法可以更好地认识我们生活的世界。

二、教学重难点

1．教学重点：探索物品分类的标准，把周围物品分类。

2．教学难点：按不同的分类标准对物品进行分类，感受世界的多样性。

三、教学准备

1.小组活动：每组10张不同物品的卡片 2．教师使用：课件、实物、班级活动手册等 【教学过程】

一、温故知新（预设5分钟）

1．出示《我们生活的世界》课题，导言：我们生活的世界绚丽多彩，物质丰富，今天这节课，我们从身边的物质出发来认识了解周围的世界。

2．新授:请同学们说一说找一找我们身边的物品，思考一下，哪些是来自大自然的，哪些是来自人工制造出来的？

3.教师组织学生识别实物图片。

二、讨论分类的标准（预设15分钟）

1.播放“自然视觉生活景观”剪辑视频和“创造工厂人工智能”剪辑视频 2．引入科学词汇

自然世界

人工世界 沙 石 木 金属 塑料 玻璃 橡胶 纤维 纸…… 3．教师分别对这些科学词汇进行讲解及举例说明。4．学生小组讨论交流学习。

三、给物品分类（预设10分钟）

1．教师组织学生对物品按材料类别分类。

2．出示活动手册样本，先填写分类标准，再逐一出示物品图片，让学生深入理解物品分类标准。

3．布置学生按不同的分类标准去分类，并完成学生活动手册。

四、研讨交流和总结（预设10分钟）

1．我们把物品按材料类别分成了哪几类？（师生共同探讨研究）2.每一种材料有什么特点？(师生共同完成班级记录表)

五、板书设计

《我们生活的世界》 分类标准：

自然世界

人工世界

教育回归生活世界的反思与辨正 篇6

一、对“生活世界”的理解

“生活世界”一词最初出自现象学家胡塞尔。胡塞尔提出回归生活世界的原因在《欧洲科学危机和超验现象学》中明确提出，欧洲科学已陷入深刻的危机之中。这种危机并非科学本身的危机，而是因之而引发的文化危机，是人自身的危机［1］。胡塞尔率先提出向生活世界回归。此后哈贝马斯也高度关注了“生活世界”，但在他那里生活世界则是围绕文化价值子系统与人的意义、理解、交互主体性相关联的世界，与围绕着金钱、权力的经济系统与行政子系统相对。两者虽然产生的背景各异，参照系也不一样，但追求的旨趣大体一致，即“回归生活”都要关注人的本身的价值，回归现实的活生生的人，为人的精神家园寻找一个归宿。可见，回归生活世界针对的是科学世界的弊端，主旨是强调人的价值。但应该特别指出，人的价值并不就是个人价值，二者不可混淆。

二、对教育回归生活世界的误读

受两位世界级学术大师胡塞尔、哈贝马斯的影响，“生活世界”的思想逐渐引入到教育领域。现代教育科学的发展促进了人们对物质的重视和对自然世界的改造，但以追求知识为己任的现代科学教学也前所未有地忽视了对精神的追求，从而导致精神空虚，使人失去了存在的价值和意义，这也许是脱离了生活世界的学校教育带来的最根本的危机。所以教育回归生活就成为一种必然趋势，但遗憾的是由于对“生活世界”的误读，使教育回归“生活世界”走进了误区。

误区一：教育回归“日常生活”

日常生活是一个主客未分的、非认知性的、最能体现世界之原始生活性的世界，它也是最现实、最实在或最具普遍性的世界［2］。不少教学实践者把“生活世界”等同于“日常生活”，将“回归”视为教学与日常生活的“融合”，由此导致了一种歪曲了的粗陋的教学实践观——仅把教学实践理解为获取感性材料的途径和方法，忽视了它作为科学抽象的一面，有的甚至消解了知识的确定性。例如有的教师在教学中为了体现“生活性”等特点，完全放手，使课堂看起来很活跃，实际是杂乱无章，像一个乱哄哄的“集贸市场”。有的老师为了培养学生所谓的“创新性”、“主体性”，在教学活动一开始就提出：本节课所涉及的问题没有标准答案，怎么理解都可以。没有了标准答案，没有了对犯错的担心，同学们自然会积极主动地发表自己个性化的看法。针对五花八门的回答，老师给予同样的关注、赏识和鼓励，有的学生明明回答错了，老师也不采取措施纠正错误，而是顾左右而言他，表扬他们回答问题的态度、方式，如态度积极、声音宏亮、有个性化见解等等。所有这些教学实践中的问题，暴露出我们教育工作者对教育回归生活世界的内在意蕴理解和把握不正确。

误区二：教育回归“个体生活”

不可否认，我国传统教学把学生看作是知识的容器、知识加工的机器，在一定程度上压抑了学生的个性。所以，呼唤教育回归生活，强调重视人的价值。应该说，提倡教育重视和维护人的生命价值和尊严，培养个体的主体性、自主性和个性，这种思想本无可厚非。但由于过分张扬个体性，鼓励完全以自我为中心的主体性或个人主义的个体性，致使教育回归生活误读为教育回归“个体生活”。这里所说的“个体生活”，就是指生活之重完全落到了个体的人的身上，生活变成了一件彻底个体性的私人化的事物，每个人依靠自己的个体性在未来的生活轨道进行预期和盘算［3］。这种人只是站在自己的双脚上不走向他人，他无法获得真正的自我价值。教育回归个体生活，显然完全背离了教育要以人为本、关怀人的价值的真正内涵，而仅是提倡一种追逐成功的竞争精神，鼓励个人把自己个性的优越建立在战胜他人的成功之上，造成人与人之间相互妒忌，相互怨恨。所有这些必将导致一些学生自私自利，個人主义极度膨胀，合作意识、团结互助、共同进步就将成为笑谈，集体主义、爱国主义、社会主义核心价值就将难以维护。

三、对教育回归生活世界的辨正

以上教育回归生活所出现的问题，需要我们对教育回归生活世界进行重新审视和反思。教育回归生活的实质应该是教育要重视科学知识的确定性，重建理性生活；教育要关注个体生活，但更应该提倡回归“公共生活”。

1．教育要重建理性生活

教学回归生活世界要求知识教学与生活整合。“回归”不意味着抛弃，背离科学世界和科学知识，教学仅仅去教“经验”、教“生活事件”。我们应该承认教学是一种特殊的认知活动，承认知识的内在逻辑性和相对确定性以及建构的相对稳定性。因此教学中要有计划，有目的地传授知识，而不是为了活跃课堂气氛和培养学生自主能力忽视知识系统的内在逻辑，任由学生自由发挥，甚至对明显违背社会价值标准的见解也认为是“创新思维”而予以赞赏。这种表面的活跃和开放削弱了课堂教学信息强度和活动效度，模糊了教学的教育性。在教育回归生活的实践中，我们提倡和鼓励创新。但创新是在继承中求新，离开既有的基础，否认已经被实践证明了的科学结论，而奢谈所谓的创新，其结果不是无意义的重复，就是异想天开。因此，尽管教学创新要花大力气进行教学目标、内容、方法等环节的改革，但决不能因此而放弃知识教学，淡化基础教育在传递知识方面应负的责任。教学是学生的一种完整生活，既有他们的理性生活，又有他们的审美生活和道德生活，同时它是沟通现实生活与可能生活、人类或种族的生活与个体生活的桥梁，其他所有生活都是建立在理性生活基础之上的，知识的科学性是马虎不得的。我们既要反对传统的理性霸权，也要特别警惕目前存在的理性缺失的倾向。

2．教育应回归“公共生活”

海德格尔曾经说过，人的世界是共同世界，人在世界中就是与他人共同存在。我们通过生活世界的教育实现人的社会化和个人化。使人“成为人的”过程不是一个抽象的理论过程，个人成长的经历是同社会生活具体的、流动的情境紧密联系在一起的。由于生活世界的“共在”性，个人在具体的社会情境中常常是以社会学家米德所说的“泛化的他人”的组成部分而存在的［4］。所以，我们说社会性是我们的根本属性。人虽然是独立的个体，但却不能“个体化”地存在。对人来说生活世界始终是一个共在的世界，我们回归生活归根到底是回归“公共生活”。“公共生活”就是政治、经济、文化、精神生活中具有“公共性”的社会活动领域，是大家共有、共在、共识、共享的生活领域。这里所谓的“公共性”，也就是社会性。联合国教科文组织继20世纪初提出“学会生存”后又提出了“学会关心”，它标志着世界教育的发展又将进入一个新的历史阶段。这也是教育回归“公共生活”的最好诠释。此报告提出21世纪的教育需要强调一种全球的合作精神，这种精神需要发展各种更有关心特征的文化成果［5］。针对社会的进步与个人个性全面发展不相适应的问题，“学会关心”建议推行以下重点转移的新的教育体系，从促进竞争转变为促进合作；从强调为私人利益而学习转变到强调为公共利益而学习。当然，从学会生存到学会关心并不意味着后者对前者的代替，并不意味着只重视后者而忽视前者，相反，从“学会生存”到“学会关心”恰恰表明人类对自身、社会与教育认识的完善和深化。

从教育的视角来看，生活世界是纷繁复杂且多面的，有些生活是积极的、健康的、有意义的，而有些生活不仅没有积极的价值，反而具有负面效应。我们现在所倡导的个体化的教育，一方面个体作为单个的私人化的存在主体被凸显，个人彻底地失去了内在的社会共在的情感和价值的关联。个人虽被设定为自由的，但是却发现自己处在孤立无援的私人化存在的境遇中。另一方面个体化的现实造成了社会交往关系的薄弱。个人意识的膨胀意味着他人和社会在个人的生活中“缺席”了，个体陷入了自愿的孤立状态。既得利益的获得成为唯一的个人与他者联系的纽带，这使得每个人不惜采取任何手段为私利而竞争，人际交往以有用性和实用性为准则，人与人的交往具有临时性和易变性，交往变成了相互利用。现代社会所追求的个体性，其实是一种工具化存在的个体性。公共生活的岌岌可危，意味着个人在追求个体性中迷失了人之为人的共在的特性。所以，教育回归生活就是要回归“公共生活”，要捍卫教育的公共性和公益性。当然，我们主张教育回归公共生活并不是否定“个体生活”，而是要明确公共生活对个体生活而言的基础、引领和指向的价值和意义。

参考文献

［1］ 冯建军．生命与教育．北京：教育科学出版社，2004．

［2］ 杨清．教学回归生活世界的两个误区及出路．天津师范大学学报，2007（8）．

［3］ 金生鈜．规训与教化．北京：教育科学出版社，2004．

［4］ 项贤明．泛教育论．太原：山西教育出版社，2001．

［5］ 全国十二所重点师范大学．教育学基础．北京：教育科学出版社，2002．

设计与生活世界 篇7

随着人们生活节奏的加快与工业化所带来的环境恶化、资源危机, 人们对自然资源与生态环境的保护意识正逐渐提高, 人与自然和谐共生、与自然环境融合、亲近自然、回归自然, 渐渐成为令人向往的生活方式。

追求自然的田园生活是人类从古到今的生活追求, 中国传统的士大夫将其理想经常寄托于自然的山水之间, 无论是陶渊明还是竹林七贤, 他们总是到自然的田园生活中去寻求心灵的解放, 去完成“身耕天下, 心寄田园”的生活理想。惠州市就是一个具有田园风格的城市, 位于广东省南部, 珠江三角洲东北端南临南海大亚湾, 与深圳香港毗邻。惠州地处低纬度, 北回归线横贯全市, 雨量充沛, 阳光充足, 气候温和, 属南亚热带季风气候区, 植物常年葱绿, 生机盎然。惠州风光秀丽, 拥有众多风景名胜, 集山、泉、湖、海、岛为一体, 融自然景观与人文景观于一身。素有“岭南第一山”之称的博罗县罗浮山, 是道教、佛教圣地, 吸引着众多的中外旅游者[1]。

本案用地位于惠州城东, 有城市干道与市区相连。本次设计的二期项目用地面积为65995m2, 二期总建筑面积为143513.12 m2。广汕公路在北面与地块紧邻, 西面是视野开阔, 风光秀丽的新开河, 宽阔的河岸绿化带植被良好, 绿草成茵。一期工程位于本案南面, 东面有城市公交站, 交通便利。项目用地场地平整, 市政电力、电讯、给水、排污等配套设施齐全, 具备开发商高品位楼盘的必要条件 (见图1) 。

1 整体规划设计思路

本方案的设计要点在于运用地域性乡土建筑的基本元素, 在整体规划的基础上对场地创造性地加以利用, 将场地中各种自然条件与人文条件进行综合考虑, 继而进行全面的组织和设计, 以达设计之初衷。依据最初之原则, 不模仿现时流行的现代住宅风格, 自由流畅的曲线布局, 层叠错落的建筑形象 (图2～图4) , 更迎合了当代都市精英们的生活情趣。各个组团空间划分大小适中, 开阖有序, 人们在穿行当中即会有不同的空间感受。不同的主题设置增加了人们参与其中的愿望, 使人们在其中可住、可行、可游, 甚至可以用心享受自然界对人的诸多恩赐, 从而使家成为一个远离都市喧嚣的避风港湾。除此之外, 小区为住户提供了完善的功能配套设施, 易于人们到达和使用, 在尽情享受乡村野趣当中体验到各种生活的快捷与便利。运用上述概念设计的社区将符合开发商及业主的最大利益, 成为又一个居住项目成功的典范。

2 规划设计细节处理方法

为达到设计之初衷, 将如下几方面做为切入点: (1) 自由流畅的建筑布局; (2) 充满异域风情的建筑风格; (3) 山水园林为主题的环境景观; (4) 休闲、娱乐、亲切怡人为特色的设计主题; (5) 构筑一片远离城市喧嚣的宁静乐土。

分述如下: (1) 建筑布局结合朝向及景观, 在兼顾日照要求的同时最大程度地利用基地周边的良好景观, 采用二至三单元的弧形拼接组合, 使得总平面丰富活跃, 空间流动而多样, 椭圆户型的使用增加了空间的趣味性。 (2) 力图营造出一种清新明快的建筑风格, 米黄色系的建筑外墙, 灰褐色的四方坡屋面, 以及极富地域特征的建筑符号, 使整个小区洋溢着巴厘岛式的自然风光, 配合绿意盎然的环境设计, 平缓起伏的土坡, 随风摇曳的棕榈树, 使人仿若置身于异域之中。 (3) 自由式园林绿化设计是本案的主要特色, 散落于小区之中的各景点成为交相辉映的亮点, 泳池、慢步道、廊桥、水榭、游乐场地的设置使小区成为景色优美、生机盎然的生活空间。 (4) 行人与机动车的适当分离。设计者认为行人与机动车的适当分流有利于保障小区内部环境的安全与宁静使小区内的环境, 能充分为人们所享用。大部分住户的停车位于住宅就近的地下车库内部, 避免停车后过大的步行距离, 小区的消防通路呈环状环绕基地, 在局部位置隐匿于环境的硬质铺装之中, 在满足消防要求的同时, 也能减少通路对环境的整体感及连续的破坏。 (5) 当地的、自然的建筑材料。社区持续发展的一个重要方面体现于对材料的选择, 它是乡土特征的有力体现和充分展示, 这些材料除了运用于建筑物的外观, 内饰等外, 亦要在环境中加以全面考虑, 无论在人行步道、景墙、水汀、座椅或是照明设施等也需最大限度地保持材料的原始风貌 (见图5) , 同时, 所使用的材料也是在当地易于得到的。

3 结束语

人类对于田园生活的规划策略和设计思想随着城市化进程将不断发展前进, 通过树立人与自然和谐发展的新观念和坚持可持续发展的思想, 人类建设生态城市, 构筑生态家园的梦想将会成为美好的现实。

参考文献

教育回归生活世界的反思与辨正 篇8

一、对“生活世界”的理解

“生活世界”一词最初出自现象学家胡塞尔。胡塞尔提出回归生活世界的原因在《欧洲科学危机和超验现象学》中明确提出, 欧洲科学已陷入深刻的危机之中。这种危机并非科学本身的危机, 而是因之而引发的文化危机, 是人自身的危机[1]。胡塞尔率先提出向生活世界回归。此后哈贝马斯也高度关注了“生活世界”, 但在他那里生活世界则是围绕文化价值子系统与人的意义、理解、交互主体性相关联的世界, 与围绕着金钱、权力的经济系统与行政子系统相对。两者虽然产生的背景各异, 参照系也不一样, 但追求的旨趣大体一致, 即“回归生活”都要关注人的本身的价值, 回归现实的活生生的人, 为人的精神家园寻找一个归宿。可见, 回归生活世界针对的是科学世界的弊端, 主旨是强调人的价值。但应该特别指出, 人的价值并不就是个人价值, 二者不可混淆。

二、对教育回归生活世界的误读

受两位世界级学术大师胡塞尔、哈贝马斯的影响, “生活世界”的思想逐渐引入到教育领域。现代教育科学的发展促进了人们对物质的重视和对自然世界的改造, 但以追求知识为己任的现代科学教学也前所未有地忽视了对精神的追求, 从而导致精神空虚, 使人失去了存在的价值和意义, 这也许是脱离了生活世界的学校教育带来的最根本的危机。所以教育回归生活就成为一种必然趋势, 但遗憾的是由于对“生活世界”的误读, 使教育回归“生活世界”走进了误区。

误区一:教育回归“日常生活”

日常生活是一个主客未分的、非认知性的、最能体现世界之原始生活性的世界, 它也是最现实、最实在或最具普遍性的世界[2]。不少教学实践者把“生活世界”等同于“日常生活”, 将“回归”视为教学与日常生活的“融合”, 由此导致了一种歪曲了的粗陋的教学实践观——仅把教学实践理解为获取感性材料的途径和方法, 忽视了它作为科学抽象的一面, 有的甚至消解了知识的确定性。例如有的教师在教学中为了体现“生活性”等特点, 完全放手, 使课堂看起来很活跃, 实际是杂乱无章, 像一个乱哄哄的“集贸市场”。有的老师为了培养学生所谓的“创新性”、“主体性”, 在教学活动一开始就提出:本节课所涉及的问题没有标准答案, 怎么理解都可以。没有了标准答案, 没有了对犯错的担心, 同学们自然会积极主动地发表自己个性化的看法。针对五花八门的回答, 老师给予同样的关注、赏识和鼓励, 有的学生明明回答错了, 老师也不采取措施纠正错误, 而是顾左右而言他, 表扬他们回答问题的态度、方式, 如态度积极、声音宏亮、有个性化见解等等。所有这些教学实践中的问题, 暴露出我们教育工作者对教育回归生活世界的内在意蕴理解和把握不正确。

误区二:教育回归“个体生活”

不可否认, 我国传统教学把学生看作是知识的容器、知识加工的机器, 在一定程度上压抑了学生的个性。所以, 呼唤教育回归生活, 强调重视人的价值。应该说, 提倡教育重视和维护人的生命价值和尊严, 培养个体的主体性、自主性和个性, 这种思想本无可厚非。但由于过分张扬个体性, 鼓励完全以自我为中心的主体性或个人主义的个体性, 致使教育回归生活误读为教育回归“个体生活”。这里所说的“个体生活”, 就是指生活之重完全落到了个体的人的身上, 生活变成了一件彻底个体性的私人化的事物, 每个人依靠自己的个体性在未来的生活轨道进行预期和盘算[3]。这种人只是站在自己的双脚上不走向他人, 他无法获得真正的自我价值。教育回归个体生活, 显然完全背离了教育要以人为本、关怀人的价值的真正内涵, 而仅是提倡一种追逐成功的竞争精神, 鼓励个人把自己个性的优越建立在战胜他人的成功之上, 造成人与人之间相互妒忌, 相互怨恨。所有这些必将导致一些学生自私自利, 个人主义极度膨胀, 合作意识、团结互助、共同进步就将成为笑谈, 集体主义、爱国主义、社会主义核心价值就将难以维护。

三、对教育回归生活世界的辨正

以上教育回归生活所出现的问题, 需要我们对教育回归生活世界进行重新审视和反思。教育回归生活的实质应该是教育要重视科学知识的确定性, 重建理性生活;教育要关注个体生活, 但更应该提倡回归“公共生活”。

1. 教育要重建理性生活

教学回归生活世界要求知识教学与生活整合。“回归”不意味着抛弃, 背离科学世界和科学知识, 教学仅仅去教“经验”、教“生活事件”。我们应该承认教学是一种特殊的认知活动, 承认知识的内在逻辑性和相对确定性以及建构的相对稳定性。因此教学中要有计划, 有目的地传授知识, 而不是为了活跃课堂气氛和培养学生自主能力忽视知识系统的内在逻辑, 任由学生自由发挥, 甚至对明显违背社会价值标准的见解也认为是“创新思维”而予以赞赏。这种表面的活跃和开放削弱了课堂教学信息强度和活动效度, 模糊了教学的教育性。在教育回归生活的实践中, 我们提倡和鼓励创新。但创新是在继承中求新, 离开既有的基础, 否认已经被实践证明了的科学结论, 而奢谈所谓的创新, 其结果不是无意义的重复, 就是异想天开。因此, 尽管教学创新要花大力气进行教学目标、内容、方法等环节的改革, 但决不能因此而放弃知识教学, 淡化基础教育在传递知识方面应负的责任。教学是学生的一种完整生活, 既有他们的理性生活, 又有他们的审美生活和道德生活, 同时它是沟通现实生活与可能生活、人类或种族的生活与个体生活的桥梁, 其他所有生活都是建立在理性生活基础之上的, 知识的科学性是马虎不得的。我们既要反对传统的理性霸权, 也要特别警惕目前存在的理性缺失的倾向。

2. 教育应回归“公共生活”

海德格尔曾经说过, 人的世界是共同世界, 人在世界中就是与他人共同存在。我们通过生活世界的教育实现人的社会化和个人化。使人“成为人的”过程不是一个抽象的理论过程, 个人成长的经历是同社会生活具体的、流动的情境紧密联系在一起的。由于生活世界的“共在”性, 个人在具体的社会情境中常常是以社会学家米德所说的“泛化的他人”的组成部分而存在的[4]。所以, 我们说社会性是我们的根本属性。人虽然是独立的个体, 但却不能“个体化”地存在。对人来说生活世界始终是一个共在的世界, 我们回归生活归根到底是回归“公共生活”。“公共生活”就是政治、经济、文化、精神生活中具有“公共性”的社会活动领域, 是大家共有、共在、共识、共享的生活领域。这里所谓的“公共性”, 也就是社会性。联合国教科文组织继20世纪初提出“学会生存”后又提出了“学会关心”, 它标志着世界教育的发展又将进入一个新的历史阶段。这也是教育回归“公共生活”的最好诠释。此报告提出21世纪的教育需要强调一种全球的合作精神, 这种精神需要发展各种更有关心特征的文化成果[5]。针对社会的进步与个人个性全面发展不相适应的问题, “学会关心”建议推行以下重点转移的新的教育体系, 从促进竞争转变为促进合作;从强调为私人利益而学习转变到强调为公共利益而学习。当然, 从学会生存到学会关心并不意味着后者对前者的代替, 并不意味着只重视后者而忽视前者, 相反, 从“学会生存”到“学会关心”恰恰表明人类对自身、社会与教育认识的完善和深化。

从教育的视角来看, 生活世界是纷繁复杂且多面的, 有些生活是积极的、健康的、有意义的, 而有些生活不仅没有积极的价值, 反而具有负面效应。我们现在所倡导的个体化的教育, 一方面个体作为单个的私人化的存在主体被凸显, 个人彻底地失去了内在的社会共在的情感和价值的关联。个人虽被设定为自由的, 但是却发现自己处在孤立无援的私人化存在的境遇中。另一方面个体化的现实造成了社会交往关系的薄弱。个人意识的膨胀意味着他人和社会在个人的生活中“缺席”了, 个体陷入了自愿的孤立状态。既得利益的获得成为唯一的个人与他者联系的纽带, 这使得每个人不惜采取任何手段为私利而竞争, 人际交往以有用性和实用性为准则, 人与人的交往具有临时性和易变性, 交往变成了相互利用。现代社会所追求的个体性, 其实是一种工具化存在的个体性。公共生活的岌岌可危, 意味着个人在追求个体性中迷失了人之为人的共在的特性。所以, 教育回归生活就是要回归“公共生活”, 要捍卫教育的公共性和公益性。当然, 我们主张教育回归公共生活并不是否定“个体生活”, 而是要明确公共生活对个体生活而言的基础、引领和指向的价值和意义。

参考文献

[1]冯建军.生命与教育.北京:教育科学出版社, 2004.

[2]杨清.教学回归生活世界的两个误区及出路.天津师范大学学报, 2007 (8) .

[3]金生鈜.规训与教化.北京:教育科学出版社, 2004.

[4]项贤明.泛教育论.太原:山西教育出版社, 2001.

设计与生活世界 篇9

一、初中生掌握生活地理常识的现状

纵观当前初中地理教学的实践, 真正面向生活回归生活的地理课堂又有几何?在应试教育的指挥棒下, 地理在学生心目中的地位在不断被弱化及边缘化, 很多有实际生活用途的地理常识, 学生只是通过考前的瞬时记忆用以应付考试, 考后便不再拿起也不再记起。无奈在地理课堂上很多需要实践性的知识也被自然过滤掉, 如此一来, 学生对生活地理常识的掌握便相当贫乏。

据笔者教学实践调查, 在初一第一堂地理课上, 当问及“为何太阳总是从东方升起, 西方落下”时, 一个班40多名学生, 能回答的只有一半;而问及学生“你知道中国有哪些省”时, 能列举出10个以上的, 一个班不足5人。经过了一年的地理学习初二学生, 其地理常识的反馈也不尽然。据调查, 初二学生结束初中地理学习后, 还有相当一部分学生不知道如何解释“雨的形成”, 不会利用地图寻找需要的信息, 说不清世界的大洲与大洋, 更不用说会利用天上的云识别简单的天气状况、简析月圆月缺等常见自然现象了。而初三的状况更令人担忧, 当笔者问及初三学生一些生活地理常识时, 竟然很多学生的回答是“以前老师好像讲过也考过, 不过我现在忘了”。因初三没有地理课, 所以很多学生便把生活地理的常识丢在了考卷上, 殊不知, 生活处处有地理, 初中生对生活地理常识的缺失着实令人担忧。

二、初中生生活地理常识贫乏的原因

从学生对生活地理常识的掌握中发现, 初中生的地理知识储备不容乐观, 对地理常识的关注与积累显然不够, 地理素养有待提高, 那么造成初中生生活地理常识的缺乏的原因究竟有哪些呢?

1. 学习方法问题。

当前中学应试教育制度下, 学生对地理课程都是抱着应付考试的心态, 一般都通过死记硬背的学习方法学地理, 时间一长, 固然会忘。

2. 学科性质问题。

中学地理是一门考查学科, 重视的是能力的培养, 相对于语数英等考试学科来说, 自然得不到相应重视, 无论是学生还是家长。所以要想让学生花时间理论联系实际, 观察探究学习地理, 更是难上加难。

3. 课程设置问题。

大部分学校受课程设置影响, 学生的课外实践很少, 很多地理实践活动无法在校内完成, 更不可能让学生花时间在校外完成, 于是很多地理实践活动便就此搁置了, 学生学习地理的兴趣又何来?于是只能是以考定教, 以考定背, 考过便丢, 背过便忘了。

三、加强生活地理常识教育的重要性

1. 提升个人素养。

现代社会要求公民能够科学、充分认识人口、资源、环境和社会等相互协调发展的重要性, 树立可持续发展观念, 不断探索和遵循科学、文明的生产方式和生活方式。地理科学是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础科学, 具有综合性、生活性、区域性、思想性与实践性的特点, 地理知识对一个人的全面发展有不可替代的作用, 它能促进学生思想品德的健康成长, 能帮助学生感受不同自然人文环境, 多角度认识欣赏我们生存的地球环境, 拓宽学生的视野, 提升学生的生活品位和精神体验的层次。同时能帮助学生形成正确的情感态度价值观, 培养良好的行为习惯, 增强他们对生存环境的理解能力, 提高他们对生活环境的适应能力。普及地理常识教育不仅有利于提高初中学生的科学素养, 更有利于国民综合素养的提高, 从而增强整个民族对环境的适应生存能力。

2. 更好地服务生活。

生活地理常识的教育要面向生活、回归生活, 最终实现服务于生活的目标。2004年12月的印尼海啸中, 英国一位仅10岁的女孩缇丽在普吉岛海边通过观察发现海水冒出很多小泡现象, 凭借所学地理知识, 感觉到有危险可能要发生, 于是告诉了海滩上的游客, 让一部分人获得了疏散的时间, 从而挽救了100多名游客的生命。正是因为这位年仅10岁的孩子发现了生活中的地理知识, 并很好地运用了知识, 所以在这次生与死的大挑战中才赢得了宝贵的时间挽救了很多人的生命, 这便是生活地理常识服务于生活的重大意义。

在日常生活中也是如此, 如果大家都了解台风、雷暴天气对生活的影响, 掌握应对自然灾害的基本方法, 那么就不会因天气原因航班取消而与航空公司大动干戈, 甚至能提前选择合适的出行方式合理安排自己的生活, 也能减少很多不必要的损失。生活地理的学习是能够很好地服务于我们的日常生活的。

四、地理教学应面向生活回归生活世界

1. 复杂知识简单化, 理论知识生活化。

作为一名地理教师, 如何让地理课堂教学更好地面向学生的生活、回归学生的生活, 笔者一直在做着实践研究。在讲授板块运动产生海陆变化这一知识时, 因板块理论复杂深奥, 于是笔者在课堂上将熟鸡蛋比作地球, 蛋壳喻为地壳, 当蛋壳捏碎后, 学生发现蛋壳虽有裂缝, 但彼此相依, 由此解释“板块”。继续轻轻捏动这个鸡蛋时, 细心的学生就发现了, 蛋壳扭动其实就像大地发生了震动, 在这一过程中, 发生摩擦变动较多的地方就是每一片小蛋壳的边缘, 原来“板块边缘地壳活跃, 板块中部地壳较为稳定”, 小蛋壳相互扭动带来了拱与凹等变化, 也就将地球表面高山、裂谷等的变化一一进行了诠释。“板块运动与地震、海陆形成的复杂关系”就这么简单地通过“鸡蛋实验”呈现在学生眼前, 这便是生活化的地理教学。

“新疆坎儿井”是古老而智慧的灌溉工程, 学生看了示意图和照片后, 对坎儿井的使用原理基本已清晰, 但面对“坎儿井中这些竖井的作用及为何建暗渠”时, 学生的回答可谓多样化, 取水的, 收集雨水的, 挖井时留下的等多种答案, 但学生的发现, 基本都忽略了新疆当地的气候特点。教师稍加引导, 让学生想象把坎儿井看做是校园里道路两侧的下水道, 不难发现竖井就是窨井, 于是一些学生一下就恍然大悟了, 竖井的作用, 就是便于疏通坎儿井, 暗渠是为了“不让水蒸发, 为的是有水可用”。

在讲解海洋与陆地气温时, 一年中北半球陆地气温最高值出现在7月, 海洋气温最高值出现在8月, 最低温也是海洋比陆地晚1个月, 很多学生都很容易忘记这个常识。为了让学生加强这个知识点的记忆, 笔者便组织学生在中午时分别触摸水泥地和水桶里的水感知水比土升温慢, 同时让学生联想无锡方言“温吞水”一词, 因此词是形容一个人做事动作慢, 故“水”和“慢”相连, 就让知识与生活相连, 学生便记住了这个常忘的知识。

2. 生活常识知识化, 课堂知识实践化。

农谚中有“蜻蜓低飞要带雨衣”, 有学生问道:“为什么我每次都照做了, 但判断的准确率那么低。”于是笔者把这一问题放到了课堂上和学生一起探究发现, 其实我国农谚是农民生活实践的总结, 蜻蜓低飞说明大气中水汽较多, 蜻蜓捕食的小飞虫翅膀上受水汽缘故只能低飞, 这之后如果持续低压多水汽, 那么下雨的可能性就较大, 但天气是不断变化的, 偶尔短时间的大气状况并不能说明接下来一定会下雨。通过这一探究, 学生就明白了农谚是农民生活实践的总结, 要预知准确的天气情况还得依靠天气预报, 农谚只能作为参考。

有句农谚“白露身不露, 寒露脚不露”, 指在白露节气后尽量不要赤膊了, 寒露节气后也尽量要穿袜子了, 但9月初的白露节气, 不同的地方气温不一样, 不同年份气温也不一样, 而个人抵抗力也有差异, 并不是绝对不能赤膊, 但毕竟白露节气后, 我国大部分地区将进入秋季, 昼夜温差逐渐变大, 气温也会降低, 为了健康还是尽量不要让身体着凉为好。将这些农谚与地理知识相联系后, 不仅我们的知识体系变广阔了, 而且更好地指导我们的生活实践。

“读万卷书, 不如行万里路”。实践是知识内化的重要方法, 只有在实践中才能更好地发现问题、解决问题, 才能真正地学以致用。在地图学习中, 对生活实践最有用的就是方向的辨别, 教师在课堂上讲述多种方法后, 可以组织学生走出课堂实践知识, 在不同时间点、不同天气下, 让学生站在校园不同位置, 辨别四大方位, 晴天时, 学生可以用手表的时针对准太阳位置, 找到时针与数字12形成的角平分线确定南方;遇上阴天, 也可通过辨别树木南北茂密度不同大致判定方向。总之, 足迹所到才能心眼所到, 知识才能转变成学识。

通过课堂上多样化的教学方式, 让身边的生活知识融入地理课堂, 通过生活实践走出课堂, 在实践中解决课堂上难以解决的知识, 在自然生活中加强学习, 这便是活的地理知识, 对生活有用的地理知识, 对终身发展有用的地理知识。

中科院吴传钧院士说过:地理是一门伟大的科学, 地理的应用在生活中是随处可以看到的。所以我们要联系学生的实际生活, 重视地理知识的实践和应用, 挖掘丰富的生活地理课程资源, 构建生活化的地理课堂教学, 引导学生从生活中学习地理, 学习对生活有用的地理, 让学生感受到鲜活趣味的地理就在他们身边, 从而激发学生学习地理的兴趣, 指导学生利用地理知识解释生活中的现象解决生活中的问题并为生活服务。这种基于生活与生活紧密联系面向生活又回归生活的地理学习的内驱力才会是旷日持久的。

回归生活世界是地理教学的需要, 只有当地理与学生的生活世界相结合时, 地理才是活的, 才是有生命力的;回归生活世界更是学生终身发展的需要, 只有当教育与学生的生活世界相结合时, 教育才能真正为学生的幸福人生奠基。

参考文献

[1]义务教育地理课程标准.北京师范大学出版社, 2011.

设计与生活世界 篇10

在我们对《舌尖上的中国》中民俗文化进行分析之前, 有必要先对民俗有一个整体的认识和把握。

一、民俗的概念

民俗学家钟敬文说:“民俗, 即民间风俗, 指一个国家或民族中广大民众所创造、享用和传承的生活文化。”[1]1

春节是中华民族的传统节日, 也是全年最重要的一个节日。春节前的小年, 家家户户祭灶爷、吃灶糖, 保佑全家来年幸福平安。腊月三十, 人们贴春联、贴窗花、放鞭炮、敲锣打鼓, 延续着老一辈传下来的喜庆气氛。除夕夜一家团聚, 吃饺子, 有“更岁交子”之意。而守岁的习俗, 既饱含对逝去岁月的留恋之情, 又有对来临的新年寄予美好希望之意。正月初一, 开门大吉, 先放鞭炮, 碎红满地, 可谓“满堂红”的好寓意。以上种种, 都是民间风俗最直观的体现。

二、民俗的特征

民俗特征的表现形式多种多样, 不同地域、不同民族乃至不同国家都有其各自的民俗特征。同时, 民俗作为人类文化的重要表现形式, 又具有全人类、全世界共通的法则, 我们在这里所说的, 便是指各类民俗共有的特征。

(一) 集体性。

民俗的集体性, 是指民俗在产生和流传的过程中所体现出来的基本特征, 也是民俗的本质特征。[1]11人的根本属性是社会性, 每一个个体都不能脱离其所属的群体单独生存, 在人类的各种群体活动中, 民俗文化应运而生。

春节吃饺子的习俗在明清时就已经盛行, 吃饺子取“更岁交子”之意。白波一家人在北京过年的故事, 使无数中国人产生了心灵共鸣。贵州省的下尧村, 每年十月都会迎接一个专为稻谷丰收而设置的节日———新米节。而村民享受盛宴的方式也很特别, 十里长街, 百十张桌子排在一起, 所有的村民沿街而坐, 这就是能够体现出群体协作和分享的“长街宴”。由此可见, 民俗文化是一种群体智慧的结晶。人类社会中绚丽多彩的人文景观和民俗文化, 都是由群体不断创造、完善、传承和保护下来的。

(二) 民俗的传承性。

民俗的传承性, 是指民俗文化在时间上传衍的连续性, 即历时的纵向延伸性, 也是指民俗文化的一种传递方式。[1]13每个人在成长历程中, 都从民俗文化中潜移默化地学到了一系列知识、技能和道德, 在民俗传承的过程中获得了知识和能力。

诺邓火腿的腌制方法, 由老黄手把手教给了自己的儿子树江;陈皮鸭的手艺传自阿伦的祖父;周赛群在厨师学校传道授业, 为孩子们的就业增加砝码;王德峰作为一名新入行的潜水员, 在师傅的引领下, 完成了一次不寻常的海底旅程;5岁的宁宁跟着曾祖外婆一起做年糕, 宁波人的这种庆贺新年的传统将会在宁宁的心中得以传承。无论是家庭传承、师徒传承还是节日传承, 民俗文化就是用这样的方式, 一代代绵延不断地发展和传承下去。

(三) 民俗的稳定性与变异性。

民俗的稳定性是指民俗一旦产生, 就会伴随着人们的生产和生活方式长期相对地固定下来, 成为人们日常生活中的一部分。[1]17中国历史悠久, 幅员辽阔, 在数千年的历史长河中, 人们开创并延续了自己的民俗文化特色。例如, 元宵节吃元宵、猜灯谜;清明节出门踏青、插柳条;重阳节登高放纸鸢、插茱萸等等, 许多习俗自先秦两汉时就已经定型, 并一直传承至今。

民俗的变异性是指在民俗传承过程中引起的自发和渐进的变化。[1]18民俗文化是几千年来社会发展的积累和总结, 在历经千年的传播过程中, 语言和行为是民俗文化得以传承的主要工具, 这种特性也决定了民俗文化的变革会随着社会的变化而变化, 以不断地适应社会发展的需要。例如《舌尖上的中国》中提到的望果节, 这是藏族农民欢庆丰收的节日, 至今已有1500多年的历史。“望果”起源于公元5世纪末, 在这个时期, 它还不是一个正式的节日, 只是开镰收割前的一种活动。8世纪后期, 西藏进入佛教兴盛时期, “望果”也带上了教派色彩。后来随着时代的不断发展, 该节日的内容和形式也在不断变化。

(四) 民俗的类型性。

民俗的类型性, 是指民俗文化的表现形式是一种民众共同遵守的标准。这种标准既是一种定型化的思维习惯, 也是一种约定俗成的行为方式。[1]20

以民俗文化中的民间文学为例, 中国著名的四大传说———“梁山伯与祝英台”“白蛇传”“牛郎织女”和“孟姜女哭长城”———之所以被人们所称颂, 就是因为它们所表达的思想与中国社会的发展和人们的愿望密切相关。以《舌尖上的中国》为例, 无论是吉林查干湖上的“祭湖祭鱼”仪式, 还是海南的林红旗上船之前在妈祖庙中的祈福, 或者是捕鱼船上简陋的祈福工具, 都体现着劳动人民企盼丰收、感恩自然的思想和愿望。

(五) 民俗的规范性和服务性。

民俗文化就其实质而言, 是人们在长期的生产实践和社会实践中创造的语言和行为模式, 或者说它是民众共同创造和遵守的行为准则, 这就是民俗的规范性。[1]22简单来说, 就是约定俗成。吉林查干湖上的捕鱼工作进展顺利, 但是那里的人有一个心口相传的类似于“家法”的约定:只捕大鱼, 不捕小鱼。他们用规范化的民俗构成了大家的行为准则, 表现了对自然的感恩和尊敬。

人们通过这种“约定俗成”的行为规范, 遵守着长幼有序的生活礼节、享受着岁时节日的欢乐团聚、祈祷着风调雨顺的美好愿望, 这就是民俗文化服务性功能的直观体现。

三、中国人的生活世界

对于民俗的分类, 众说纷纭, 不同的民俗学家由于不同的学术背景和课题需要, 都有自己的一套说法。乌丙安在《中国民俗学》中把民俗分为四大类:经济的民俗、社会的民俗、信仰的民俗和游艺的民俗。陶立璠则在《民俗学概论》中将民俗分为物质民俗、社会民俗、口承语言民俗和精神民俗。本文中, 为了更好地引用《舌尖上的中国》中的事例, 我们把民俗分为三大类来进行阐述:物质生活民俗、社会生活民俗和精神生活民俗。

(一) 物质生活民俗。

物质生活民俗可以分为三小类, 即生产民俗、工商业民俗和生活民俗。

“靠山吃山, 靠水吃水”是中国地域发展的一大特色。世界上没有哪个国家能够像中国一样, 以最富戏剧性的自然景观创造出如此多的饮食文明。《舌尖上的中国》以食材为载体, 记录了中国东、西、南、北、中不同地域独具特色的食材发掘特点[2]169。

依靠土地的馈赠, 云南的卓玛得到了养家糊口的松茸;浙江的老包在自己的毛竹林里, 得到过遂昌最大的一个冬笋;云南大理北部的山区, 老黄和他的儿子树江利用天然的盐井, 熬制出“诺邓盐”, 并腌制出了极负盛名的“诺邓火腿”。

湖水和海洋中, 蕴藏着十分丰富的渔业资源。吉林查干湖的一批职业捕捞者正在用冬捕的收获制作出一桌丰盛的全鱼宴, 而远在千里之外的海南三亚, 林红旗也率领着他的远洋捕捞队经历了从一无所获到一日千里的心情变化之后, 享用着海鱼午宴。

然而, 无论是采挖还是捕捞, 都带有强烈的破坏性和索取性, 《舌尖上的中国》在向我们展示劳动人民获取自然馈赠的同时, 也不忘向我们传达尊重自然、感恩自然的价值观。

卓玛在采摘松茸时, 当松茸出土后, 她会立刻用地上的松针把菌坑掩盖好, 以免菌丝被破坏;查干湖冬捕的渔网, 采用的是6寸的网眼, 这样稀疏的网眼自然而然地将那些未成年的小鱼漏掉了, 这是“猎杀不绝”思想最好的体现。在尊重自然、顺应自然的同时, 智慧的劳动人民还学会了主动与大自然合作, 从而达到资源的良性循环。獐子岛是中国最大的海洋牧场, 几年前, 人们把人工培育的海参幼苗撒在獐子岛海域, 使得这些人工幼苗获得了与野生同类完全相同的成长轨迹。这是人类和大自然的携手合作, 以最小的生态代价, 实现了耕海牧渔的理想。

(二) 社会生活民俗。

社会生活民俗主要可以分为社会组织民俗、岁时节日民俗和人生礼俗三个方面。一是社会组织民俗。社会组织这一概念通常是指中国传统社会中, 民间形成的各种稳定互动关系的共同体, 如家族、行会、帮会等。而社会组织民俗也就是指人们建立并沿袭群体内的互动关系, 以推动群体事件的时候所形成的习俗惯制。

在顺德的均安镇, 遇上红白寿诞或大型节日, 人们更愿意选择聚合在一起, 品尝一席美味的村宴, 这也是均安镇人民独特的庆祝习俗。作为村宴主角的蒸菜和作为村宴压轴的蒸猪, 使一席美味的村宴得以成型。均安镇的村宴, 以美味为载体, 将情感联络在一起, 成为当地人民不可或缺的庆祝习俗。

二是岁时节日民俗。岁时节日民俗是指在一年之中的某个相对阶段或特定的日子, 在人们的生活中形成的具有纪念意义或民俗意义的社会性活动, 并由此传承下来的各种民俗事项。从孩提时代开始, 我们就约定俗成地在特定的时间里进行民俗活动。从元旦的拜年至岁末的守夜, 无论是清明祭祖、重阳敬老, 抑或是粽子、月饼以及腊八粥这些年节的象征食品, 都蕴含着丰富的民俗文化。

如冬至, 亦称冬节、交冬, 是汉族的一个传统节日, 曾有“冬至大如年”的说法。很多地区在冬至这一天有祭天祭祖的习俗, 现在仍有一些地方如江浙闽南一带在冬至这天过节庆贺。在潮汕的祖祠中, 人们怀着敬意把各种色泽艳丽的甜品奉献给祖先, 同时也为自己的生活祈福。

三是人生礼俗。人生礼俗是将个体生命加以社会化的程序规范和阶段性标志。[1]156人类通过人生礼俗的设置, 使自己拥有更加丰富多彩的人生。

如祝寿礼, 一般在六十、七十、八十等逢十年举行, 长寿面也是寿宴上不可或缺的生日主食。丁村人做寿请客有其特有的习俗———早面午席, 也就是说中午需要吃的面条, 在早上就要开始准备, 表示了对老人的尊敬。在丁村人的寿宴上, 吃面之前, 每个人都要挑出一根最长的面条, 放在寿星公的碗里, 要等他吃下这碗带有全村人寓意长命百岁祝福的面条, 一场寿宴才算圆满。

(三) 精神生活民俗。

精神生活民俗也可以称为民俗信仰, 是在长期的历史发展过程中, 在民众中自发产生的一套神灵崇拜观念、行为习惯和相应的仪式制度。[1]187

在藏族人民的望果节中, 人们将手指涂满青稞粉, 一个个地按在祭台之上, 这些手印被赋予了强大的精神力量, 是藏族人民对自然的恩赐表达敬畏和感恩的重要时刻;绍兴市的酿酒师傅每年都要举行一次请酒神的仪式, 由于受到天气、风、空气、菌的不稳定性影响, 即便是最好的酿酒师傅也不能保证每次都能酿出好酒, 因此, 每一年的仪式, 都是酿酒师们对自然表达的一种尊重。

民俗文化协调着民众心理, 满足着民众的审美需求。[1]25民俗的信仰心理在精神生活民俗中占有十分重要的地位。生活中, 人们习惯于将自己的愿望寄托于祠堂之上、寄托于求神拜佛的行为之中, 人们也习惯在春节这个岁时节日中贴门神、贴对联, 以求来年的风调雨顺、年年有余。这种种的仪式行为和艺术创造行为, 都是民俗信仰心理的物化表现形式, 在寄托人们美好愿望的同时, 也带给人们强大的精神力量和精神支持。

四、结语

民俗文化的教化功能、规范功能、维系功能和调节功能, 潜移默化地影响着人们的生活与生产, 在一定程度上保持了文化的稳定性, 并通过社会舆论和人们的良心、负罪感等一系列心理活动, 达到规范社会的目的。同时, 中国的每一个民族都有其特有的民族习惯与生活方式, 而所有的民族又因为中国几千年的独特习俗, 共有中国人生活的特点, 这又维系着所有民族的关系。民俗文化强化了人们的民族意识, 协调人们的内心情绪, 并保持和延续了自己文化传统上的责任与义务, 使各民族在同一个国家中, 共同奋斗、共同发展。[3]267

我们通过采松茸、挖田笋感受到大自然无私的馈赠和劳动人民的勤劳与智慧;通过长街宴的合作、重阳节的敬老, 我们传承着中华民族的传统文化;我们还从望果节的隆重和请酒神的真诚中, 体会到民俗信仰的力量。《舌尖上的中国》就是以其朴实简洁的介绍、干净纯美的画面、直入人心的情感和丰厚的文化底蕴, 给观众带来了天南地北的美食知识、人文信息和生活图景, 不仅使日渐沉寂的纪录片重新焕发了光彩, 更是将中华民族延续几千年的民俗文化发扬光大。

摘要：中国是一个具有悠久民俗文化的国家, 在五千年的历史长河中, 人民群众创造出了各类民俗文化并传承下来。《舌尖上的中国》大获成功的原因之一, 就是其不仅关注食物本身, 更发掘出了美食背后的文化底蕴。通过对中华美食群像式的介绍, 将传统的民俗文化与美食之间微妙的联系以影像的形式展现出来, 承担了重要的文化功能与教育责任, 也使各地域的民俗文化得到了多重展现。

关键词：民俗文化,物质生活民俗,社会生活民俗,精神生活民俗,民俗信仰

参考文献

[1]钟敬文.民俗学概论[M].上海:上海文艺出版社, 2006.

[2]王妙甜.《舌尖上的中国》——地域意象与传统文化的双重表达[J].大众文艺, 2012 (21) .

设计与生活世界 篇11

[关键词]理性;知性;自我意识;生活世界;超越论现象学

[中图分类号]B516.52

“生活世界”（Lebenswelt）概念，是胡塞尔晚年的一个重要思想。这个理论产生和发展到现在，哲学家们对此理解和评价众说纷纭。本文拟从胡塞尔思想和康的思想的共通处来阐述胡塞尔的“生活世界”理论和康德“自我意识”、知性思想的关系，以及“生活世界”理论对胡塞尔总结性思想——超越论现象学（Transcendental Phenomenology）的道路性作用。

一

首先，我们来讨论胡塞尔怎样看待康德，他从康德哲学思想里发现了什么而启迪了他的“生活世界”理论。胡塞尔在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（以下简称《危机》）中说“康德有理由指责理性主义从来没有在科学认识之前和科学认识之中深入地研究过我们的世界意识的主观结构，从来没有问过这个已呈现的世界如何成为可先验地认识的”。①从中可以看到胡塞尔支持康德对科学理性的批判：当时的理性缺乏科学性，因此康德写了《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》，其目的要批判地建立一种科学性的形而上学。

这里我们必须追溯一个问题，即康德为什么要进行理性批判呢？我们可以从康德所处历史背景及环境中寻找答案：当时形而上学日益受到自然科学的排挤，伴随着各种实证科学从哲学中分离出来，形而上学变得越来越空洞无物;另一方面，由于理性地位抬高，仅用论辩来强调上帝的存在，形成了理性神学的谬论推理，因此形而上学与神学相关的部分，越来越威信扫地。所以，康德对当时的理性作一种批判，但目的是要形而上学即哲学摆脱困境，以便能够成为真正科学的形而上学。

康德在《纯粹理性批判》第一版序言开头写道，人类理性在哲学或形而上学这种知识里“有一种特殊的命运：它被一些它所不能回避的问题纠缠着;因为这些问题是理性的本性向理性自身提出的，但它也不能回答这些问题，因为它们超出了人类理性的所有能力”。②这段话说明，形而上学的根本矛盾是人类理性的本性要求与其能力之间的矛盾，由于没有正确地认识和把握这一矛盾，致使形而上学受这种矛盾纠缠而不能自拔。康德提出，理性必须承担起它的一切任务中最艰巨的任务，即进行重新自我认识。

在《纯粹理性批判》中康德还写道，“我们的认知不是仅仅局限于经验这个领域的。经验告诉我们什么，却不告诉我们它必定是什么而不是别的。所以经验从来不赋予我们任何真正具有普遍性的真理;而我们的理性呢，特别殷切地希望求得那一类普遍性真理的知识，这类普遍性真理的知识是由经验引起的，而不是由经验可以得到满足的。普遍性真理同时具有内在的必然性，就必须是独立于经验之外的——它们自身就是清醒明白、确实可靠的。”③我们知道，在康德观念里，“自我意识”分为“经验的自我意识”和“先验的自我意识”，而后者才是康德着重讨论的。康德说：“我称它为纯粹统觉，以别于经验性的统觉，或者又可称为本源统觉，因为它是那个自我意识，虽然它产生‘我思这个表象，但是其自身却不能为任何另外的表象所伴随。这种统觉的统一性，我又称为自我意识的先验统一性。”④可见，“经验的自我意识”是由“先验的自我意识”产生的“我思”，即心理学上的“自我”，是作为内感官表象统一性的“自我的表象”。换言之，先验自我是经验自我产生的根源，经验自我是先验自我统一性在经验中的应用。

先验自我意识代表知性来定规矩，是经验知识成为可能的验前根据。我们不应将它看作一个用来容纳所有经验表象的容器，而只是一种调节经验表象的规则和秩序。而规则和秩序只有在整个实际动作过程才能逐渐显示出来。所以，若离开了应用，离开了对经验表象的应用过程，先验自我就完全是没有意义的、空洞的，既不能展现作用又不能被思想间接思维。总之，先验自我意识既是使经验知识成为可能的验前综合统一性，又是只能应用于人类经验的纯粹知性能力的一种表现。

二

胡塞尔赞同康德对理性的批判，但他认为康德的批判还不够彻底，因为“康德并没有认识到，他在他的哲学研究中是立足于一些未经考察的前提之上的，而且他理论中的一些确定无疑的重要发现，只是处于隐藏的形态中，也就是说，它们并不是作为完成了的成果，不具有最终科学性的形态。”⑤胡塞尔批判地指出两点：其一，康德对理性主义的批判建立在一些未经考察的前提之上，这个前提指康德赋予其真理和方法具有了现实有效性，但这些现实科学性本身未经考察，使其本身是否能成为具有现实有效性的科学成了问题。其二，胡塞尔指出康德哲学中某些重要发现处于隐蔽性状态。由于康德时代心理学发展还很不完善，他虽然看到了经验领域内的问题，当时在认识论方面的问题，特别是知识来源上的问题，提出了先验“自我意识”及超验的方法;但康德只是把这些问题提出了，而对于超验概念，并没有进行论证，不免给人含糊其词的感觉，使其具有了隐蔽性。所以说，康德的理论不论是从基础还是最终发展上来看，都是不完成的、不具有最终科学性的形态。

针对以上两点，胡塞尔提出了一种具有双重功能的“知性”，一方面是在明确的自身反思中将自己展开为规范的法则的知性;另一方面是潜在的起作用的知性，也就是作为对总是已经形成的，并且继续生动地生成着的意义形态这个“直观的周围世界”进行构成而起作用的知性。对这两点的分析，特别是对知性第二层含义的阐述表明胡塞尔从思想渊源隐含了“生活世界”前提性理论，他认为通过康德那种纯粹回溯方法不可能论证，因为他并不能从认识发生学的角度来理解经验，康德方法最多只能到达知性第一层次意思，因为那种太纯粹的思考方式不可能追溯到一种前科学、前理论的“生活世界”，因此不能根本的解决认识问题，特别是科学认识问题。这种太纯粹的思考方式使我们思维变得如此狭小。在胡塞尔看来，知性最重要的层面和起决定性作用，并能真正解决问题关键的应该是潜在地起作用的知性，即作为对总是已经形成的，并且继续生动地生成着的意义形态这个“直观的周围世界”进行构成而起作用的知性，从而，形成他关于“生活世界”理论构建。

胡塞尔提出“生活世界”的理论，并且通过批判康德思想来进一步论证“生活世界”的存在。很多学者认为胡塞尔“生活世界”思想的一大不明之处在于他从未给“生活世界”概念下过结论。但笔者认为，这一点正是它的长处，因为，对于胡塞尔而言，“生活世界”所包含内容十分丰富，它应是我们一切探讨的基础，“生活世界”只是胡塞尔加的一个名字，它应该是一种自明性的东西。

胡塞尔指出，由于康德的问题提法表明日常生活的周围世界预先被假定存在着，同样诸理论预先被假定存在着。就胡塞尔而言，从生活世界的意义来说，我们既是客观的（直接的经验的确实性）又是主观的。从自我——主观来说，世界是以我的经验、思考、评价等各自赋予它存在的意义。但无论如何“这个”世界作为统一地存在着的、只不过在内容方面进行了修改的世界，仍保持着自身。即所有一般的知识和价值的有效性和目的，作为通过我们的活动被获得的、同时被保持的作为自我——主观的，作为人格的我们自己的特性，是可以在反思的态度中作为形成我们固有存在的东西而被发现的。

由此看到，胡塞尔力图说明康德所论证的哲学研究的真正起源应是“生活世界”，正是从这个意义上，他开始论证“生活世界”理论。从总体来说，笔者认为胡塞尔提出“生活世界”概念，是要扩大哲学研究和思维方式的地平线，他以康德理论为出发点，在继承理性基础性批判上，以知性为切入点，以自我意识为前提概念否定理论，要求扩大哲学研究和思考的范围。他继承了自我意识概念，在他“生活世界”相对于自我意识的每一步知觉中又具有了反思的能力，同时这种反思结果又表明它可以在这种生活世界中找到特定的相对应的存在的对照物，最重要的是他从一种康德纯思的方面扩大到了离日常生活最近的“生活世界”上。

从一种传承角度和心理学动态发展来说，生活世界观念是由与周围世界观念相对应的哲学“受准则与规范性的观念的引导”发展至无限状态才可现实地形成的。它与普遍哲学相对。普遍哲学是全人类都认同的哲学，从空间上讲，它属于全人类;从时间上讲，它是哲学发展的最终完善状态。以此，笔者认为生活世界概念可以理解为一个自明性的、直观性的、奠基性的、动态的、非机械性的、非课题性的世界。胡塞尔提出这一理论在于扩大哲学研究的范围解决形而上学的危机，“生活世界”是一种在主观之上建立的世界。

三

现在，我们再来谈谈胡塞尔的总结性思想——“超越论的现象学”。

首先，何谓“超越论”以及“超越论的现象学”。“超越论”，在胡塞尔看来是指认识者反思自身及其认识生活，将一切认识生活追溯到其最后源泉，即“我自己”的一种动机。“超越论的现象学”就是要发现这个主观性的领域，这一思想源于康德哲学的未察明性和隐蔽性，以及康德哲学想追溯客观上可经验和可认识的世界之可能性的主观条件。但胡塞尔显然更加彻底，他发现了这个超越论的主观性领域并且将这个领域当成研究的主题。

“超越论的现象学是关于世界的预先给予性之普遍给予性方式的科学，因此是关于使这种普遍给予方式成为每一种客观性之基础的科学。”⑥超越论现象学，按照精神意向性把握精神的根本性质，最终走到对生活世界精神的考察;以本质直观的方式探寻超越论的主观性及其构造，经过所有自由改变仍保持不变的本质结构，并将这种本质结构作为超越论主观性的“先验的东西”突出出来。超越论的现象学通过对处于哲学思考的自我进行最深刻普遍的理解，发现绝对主观的共同性、绝对超验论的主观性不断进行“世界构成”的生活。这也是胡塞尔思想的一个重要内容——主观构造的思想以及主体间性思想，由此他提出通过从生活世界回溯到现象学的超越论哲学的道路。

那么，这个生活世界如何成为超越论现象学的主题呢？首先，生活世界概念的提出本身就是一种对现有问题重新更高一层的认识，它具有时空性、有效性、普遍性、开放性和自明性。其次，从方法上讲就是悬搁。这种态度要求对客观科学和自然态度进行悬搁，排除一切客观的、科学的意见和认识。“胡塞尔认为现象学要求我们返回作为现代性的具体人的经验，并且作为已经歪曲现代性的反人文主义的解药。”⑦悬搁是一个超越的反思过程，它提供我们一种超出于它们之上的立场，使我们可以从自我出发进行回溯，认识自身，认识这个超越论的自我─主观。

需要强调的是，这里揭示的超越论的主观并不是人，虽然人处于一切构成的中心地位，但由于悬搁人也变成了现象。在悬搁中，每一个自我纯粹只是作为它的活动、习惯和能力的自我级，作为指向世界的自我级来考察的，形成针对每个人的主观构造。每一个自我都是具有全部成就和成就获得物的自我，其中包括被看作存在者和如此这般存在着的世界。胡塞尔指出，只要人达到了自我就达到了自明性，也就是问题追问的最终目的地。可以说，胡塞尔一生思想都是为了发展和完善他的现象学，在临终之前他找到了总结性的方式：从生活世界出发来发展超越论现象学，但在提出生活世界并要把它做为研究主题同时，也提出了生活世界蕴涵着的主观性悖论。为了解决这一悖论，胡塞尔强调悬搁方法，并且最终通过自我反思来解决问题，达到一种完整的思想体系。

“生活世界”是通向“超越论的现象学”道路的起点。胡塞尔一生都在完善着他的现象学，他知道一种成功的现象学在开始时只能是唯我论的，而只有在建立起唯我论基础之后才能逐步达到主体间性。通过一种高于生活的素朴性的反思，确立“自我”的立场，然后再向前反思的生活的素朴性回归——这就是胡塞尔“超越论的现象学”与“生活世界”之间的联系。

胡塞尔在批判地继承康德“自我意识”基础上发展“生活世界”思想，成为一条通向超越论哲学的道路，从而形成了胡塞尔总体思想的构架。由于每个人的生活世界各不相同，因而生活世界的真理是相对于每一个体而言的真理。与他人交往时，每一个人都将各自的意向性延伸到对方，彼此将自己存在的有效性以一致或不一致的方式结合在一起，对这个共同的世界起意识作用，通过一种自我反思的回归达到对于“超越论的现象学”的发展和完善。

[注释]

①⑤⑥胡塞尔著，王炳文译：《欧洲科学的危机与超越论的现象学》，商务印书馆2001年版，第125页、第126页、第641页。

②杨祖陶，邓晓茫：《康德〈纯粹理性批判〉指要》，人民出版社2001年版，第21页。

③④康德著，邓晓芒译：《纯粹理性批判》，华中师范大学出版社2000年版，第23页、第156页。

⑦ Lawrence E. Cahoone： From Modernism To Postmodernism： An Anthology，Blackwell Publishers，1996，p226.

[参考文献]

[1]伽达默尔著，邓安庆译.伽达默尔集[M].上海：上海远东出版社，2003.

[2]康德著，庞景仁译.任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论[M].

北京：商务印书馆，1997.

《走进雪的世界》教学设计与反思 篇12

1.初步了解自然界中下雪的原因。

2.了解雪花的颜色、大小、形状。

3.了解下雪给人们生产生活带来的好处和坏处。

4.学会做雪的成因的模拟实验。

5.体会到与同学合作探究的乐趣。

【教学准备】

学生准备:一个八宝粥的空罐、一袋盐、勺子、温度计、冰块、毛巾。

教师准备:与雪有关的图片、谚语、视频。

【教学过程】

一、创设能引发关于雪的科学问题的情景

1.提问:进入冬天,同学们都盼望着一件事,那就是下雪了。

2.提问:为什么你会这么盼望下雪呢?(可以堆雪人、打雪仗、 雪景很美)

3.讲解:下雪后的雪景确实太美了。(播放美丽的雪景图片)今 天老师就要带同学们一起研究雪。

4.关于雪,你有什么了解?你还想知道关于雪的什么知识?

设计意图:课的“第一锤”要敲在学生的心坎上,要能把学生牢牢抓住。新课引入,我通过直观生动的雪景图片创设情境,不仅可以激发学生的学习兴趣,汇集学生已有的知识经验,而且当学生注意到一些令他们觉得惊奇或者有疑问的下雪的现象时,探究活动也就相应启动了。

二、初步认识雪是怎样形成的

1.讲解:雪被誉为冬天的精灵,雪花在冬天这个寒冷的季节给我们带来了视觉的享受,下面就让我们一起走进雪的世界吧!(板书:走进雪的世界)

2.提问:冬季的每一天都会下雪吗?你觉得什么样的天气情况 下会下雪?

3.提问:你观察过下雪前的天空是什么样的?天空呈现灰白色是因为天空中有厚厚的云层,云层里是什么呢?云层中的冰晶看起来像什么?这些冰晶如果降落下来就是雪花了。(板书:冰晶)

4.讲解:云层中的冰晶是怎么来的呢?一般来说,水蒸气在高空会变成小水滴,在什么情况下水蒸气会变成冰晶呢?(是水蒸气遇冷凝结成的)

5.板书:水蒸气→→→→→冰晶(云)。

6.讲解:有了这些冰晶就会下雪了吗?听一听小冰晶的自述吧。(课件播放)不一定,冰晶很小,空气能托住它,冰晶就不会向下降落,就不会下雪,必须空气中的水蒸气很多,小冰晶变成大冰晶, 大到空气托不住时,才会往下降落。

7.大冰晶降落下来,就会形成下雪了吗?在降落过程中,地面温度较高,冰晶融化了,降下来的就是雨,只有地面温度较低,雪花在降落过程中不会融化,才会形成雪。

8.观看动画,雪的形成。

设计意图:雪的成因既是本课的重点又是本课的难点,学生虽然对下雪很感兴趣,但是对于下雪的原因知之甚少,考虑到单纯地抛出这个问题学生无从下手,我将下雪的原因拆分成几个部分,通过一步步的引导,让学生了解下雪前天空中要有厚厚的云层,云层中的冰晶要长大到一定的程度才会降落,同时地面温度要较低才会下雪。由于三年级的学生还没有学习“空气”单元,在这个环节中我规避掉空气中怎么有水蒸气这个问题,这样就使得比较难讲清楚的下雪原因变得容易理解了。

三、学习做雪的成因的模拟实验

1.刚刚我们看到的都是自然界中的雪,可是在冬季奥运会上, 有一些雪上比赛项目。当自然降雪达不到赛道的要求,为了确保比赛的进行,就需要进行人工造雪,这些赛道上的雪就是用造雪机造出来的。那么这些雪怎样造出来的呢?同学们想知道吗?今天我们就要来模拟人工造雪。怎么做呢?一起看大屏幕。(课件演示)

2.教师边讲解边演示造雪的实验过程。

设计意图:探究既是科学学习的目的,又是科学学习的方式, 亲身经历以科学探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。在本课中,如果没能让学生亲眼看到雪,是一种遗憾。本地区很少下雪,我就让学生尝试造雪,体验科学探究的过程,而这个实验是需要一定的时间才能看出效果的,所以在学生做完实验后,我并没有让他们立刻观察,而是将实验放在一边,继续上课。

四、认识雪花的颜色、大小、形状

1.同学们都喜欢玩雪,你在玩雪的时候,仔细观察过雪花吗? 老师有几个小问题想考考你们。你们知道雪花是什么颜色的?雪花有多大?雪花有多重?雪花是什么形状的?雪花都一样吗?

2.让我们一起来欣赏一段实拍的显微镜下雪花的形成过程。

设计意图:学生对雪花的了解仅限于是白色的六边形,但是对于单个的雪花学生并不了解,在能够实现教学目标的情况下,我让学生观看一段视频,直观形象地将雪花的形成过程展现在学生面前,这样的设计有利于他们对雪花进行全面的了解。

五、了解下雪给人们生产生活带来的好处和坏处

1.下雪会给人们的生产生活带来什么好处和坏处呢?同学们 小组讨论后汇报。

2.在等待的过程中,老师要向你介绍几种特殊的雪。(雪球、 雪卷)

设计意图:这一环节,给学生一定的时间,让他们以小组为单位充分交流,可以充分调动学生原有的知识和生活经验。组织全班汇报的过程中,学生思维的火花互相碰撞,可以获得更丰富的感知,对雪的认识更加全面清晰,从而很容易总结出下雪会给人们的生产生活带来的好处和坏处。

六、观察造雪实验

1.提问:同学们,在罐体外壁上你观察到了什么?

2.讲解:这些白色的东西就是水蒸气遇冷凝结成的冰晶,一开始冰晶非常小,就是一些白色的小点,随着时间的延长,冰晶会继续凝结,小冰晶变成大冰晶。就像老师的这个实验。(出示预先做好的实验)

设计意图:学生在探究学习中,会不断遇到新的问题,对学生来说,看到八宝粥罐体外壁上的冰晶能不能与自然界中的雪联系起来,还存在着思维的障碍,因此我除了讲解外,还出示了预先做好的较长时间的实验,帮助学生解决这一难点,有助于学生对雪的形成的概念的建立。

七、知识拓展,课外延伸

1.谁能来说说,通过今天这节课的学习,你有什么收获?

2.课后请同学们继续研究更多“雪”的知识,制作一张“雪”的 科学小报。

设计意图:将所学知识延伸到课外,一方面可以体验学习的快乐,另一方面又可以培养学生收集、整理、记录资料及知识应用的能力。

【教学反思】

《走进雪的世界》是学校《冬天里的问号》主题性大单元活动中我自己开发的一课。小学科学课程中并没有专门针对冬天的课程, 在设计本课时,考虑到如果将自然界中下雪的原因讲解得比较透彻,对三年级的学生来说要完全理解比较困难,特别是关于“空气中的水蒸气较多,小冰晶逐渐增大变成大冰晶”环节,学生没有任何的直接经验可以借鉴,因此我设计了小冰晶自述环节,并规避掉空气中怎么有水蒸气的环节,对通过适当降低难度和充分运用多媒体手段,学生对自然界中下雪的原因就很好理解了。