学科中心主义

学科中心主义（精选12篇）

学科中心主义 篇1

家庭结构的单一化, 社会发展的快速化, 环境改变的多样化, 使得越来越多的学生产生心理问题。学习焦虑, 注意力不集中, 智力异常, 常有自责倾向, 喜怒无常, 自我失控, 紧张、急躁、多动、厌学、幻想, 爱与人争执等。教师要利用学校教育这个平台, 通过开展学科渗透心育的活动, 为学生营造宽松和谐的课堂心理环境, 增强学生的交往能力和社会适应能力, 培养健全的人格。

利用教材的编排渗透

教材的编排蕴含着丰富的显性和隐性的心育因素, 教师如果能够结合学生的特点, 利用恰当的教学方法, 就可以有效地对学生进行心育辅导, 培养学生良好的心理品质。例如语文教学中通过选择典型的内容, 可以开发、训练学生的形象思维和想象能力, 陶冶学生的情操;数学教学可以训练学生良好的思维品质, 培养学生严谨的科学态度;通过品德与社会课的教学可以激发学生的爱国主义情感;通过音乐、美术教学可以培养学生感受美、鉴赏美、创造美的审美心理, 丰富学生的想象力;通过体育教学, 可以对学生进行意志品质的训练, 培养学生勇敢、坚韧、竞争与协作的精神;在科学学科的教学中, 通过实验、小组探究、游戏等方法, 可以培养学生的观察力和严密的科学态度, 以及学生的合作心理和成功心理等。

利用开展的活动渗透

课堂活动是课堂教学必不可少的环节。如研究性学习就是学生在教师指导下, 主动选择课题, 以个人或小组合作的形式, 通过类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的课堂活动。在教师指导下的研究性学习, 能有效地帮助学生形成探究、坚持和精细等科学态度, 发展学生的创新能力和处理信息的能力, 培养学生的合作精神和人际交往的能力, 以及关注现实、关注人类发展的意识和责任感, 使学生始终处于主动学习状态之中。学生是活动的主人, 教师要给学生充分的自主权, 调动其积极性, 明确目标, 激活思维, 从而达到在学科教学中渗透心理教育的目的。

利用营造的环境渗透

课堂心理环境是指在课堂教学中影响学生认知的师生心理互动环境, 它由教师教的心理环境和学生学的心理环境两部分组成。良好的课堂心理环境对提高学科教学质量和学生心理健康水平将产生深远的影响, 是学科渗透的有力保证。

首先, 在教学过程中, 教师使用合适的课堂用语, 展现亲切的教态, 往往能拉近与学生的距离, 创设和谐的课堂氛围。其次, 培养学生的问题意识, 这有利于发挥学生的主体作用, 激发学习兴趣, 有助于学生良好个性的发展。对于学生的质疑, 教师要及时予以肯定和鼓励, 并将质疑升华为学生学习的动机和需要, 这有利于培养学生的批判性思维和良好的个性心理特征。

利用学生的兴趣渗透

学生是学习的主体, 教育教学活动如果没有学生积极主动的参与, 是不可能取得好的效果的。兴趣在学习动机中处于中心地位, 是学习最好的营养剂和动力源。当学生对学习发生兴趣时, 就会产生强烈的求知欲, 对学习对象高度注意、认真观察、积极探究, 并且想方设法去克服困难, 乐此不疲。相反的, 如果对学习毫无兴趣, 则很可能产生厌学情绪。因此, 激发学生主动学习的心理状态, 使学生愿学、好学、乐学, 是教学工作的出发点。教师在学科教学中要根据学科特点, 合理安排教学内容, 改进教学策略, 诱发学生的好奇心, 使学生对学习产生浓厚的兴趣, 自觉地、快乐地学。同时, 教师还要指导学生优化心理因素、明确学习目标、创设问题情境、开展学科竞赛, 进而激活学生适度的学习动机, 达到最佳的动机水平。

利用评价的方式渗透

教育家苏霍姆林斯基曾说:“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量, 它可以促进儿童好好学习的愿望的形成。”成功和失败不仅可以提供反应学习活动的信息, 而且还可能对后续学习的动机产生深刻的正向或负向影响。不少研究表明, 成功体验对动机激发作用大于失败的体验, 对成绩较差的学生尤其如此。因此, 首先, 教师在课堂教学中应因人而异地提出切合不同学生实际的要求, 使每个学生都有成功的希望, 让更多学生迸发出学习的动机和积极性;其次, 还要尽可能地为学生创设更多获得成功的机会, 让学生获得不同程度的成功感。此外, 还要注意引导和帮助学生正确对待挫折, 培养其意志品质。

总之, 学生学习的特点决定了心理健康教育在学科中的渗透是对学生进行心育辅导的重要阵地。学科教学中渗透心理健康教育, 既能让学生的课堂知识得到巩固和深化, 又能使学生的心理素质得到提高。我们应该充分认识心育在培养高素质人才、创新型人才中的重要性, 充分发挥学科教学在心理健康教育中的重要作用。■

(作者单位:甘肃张掖市甘州区上秦中心学校)

学科中心主义 篇2

今天，我作为美术科研组的教师代表，来谈谈在这一轮美术科研实践中，所取得的点滴收获。我发言的题目是《让孩子画出心中的画》。

绘画活动是孩子们较喜欢的活动也是发展孩子想象力、创造力的有效手段，然而怎样充分利用绘画活动激发学生的创新能力呢？新《纲要》指出：提供自由表现的机会，鼓励学生用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象，尊重每个学生的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐。这一轮的科研实践中，我们依据新《纲要》的精神，尽量避免呆板单纯学习绘画技巧的教学方法，而充分调动学生的积极性，让他们展开想象的翅膀。在教学上，我们是这样做的：

1、学生的知识和能力是由经验中来的，特别是绘画活动更离不开学生的直接经验，他们的绘画内容来源于自然，贴近学生的真实生活，所以我们注重创设让学生运用自己的感官，动手动脑，去观察、体验和感受，去获得很丰富的直接经验。

2、兴趣是最好的老师。有了兴趣，学生才会主动思考，教师则尊重。学生的兴趣，并在学生的兴趣点上挖掘具有教育价值的内容，使学生获得有关经验，体验成功，树立自信心。在日常工作中我有这样的体会，当学生对教师安排的内容不感兴趣时，即使老师想方设法引导他们，其结果都不是很理想，把孩子的注意力硬拉到自己确定的内容上来，表面上看似乎完成了教育目标，但实际上学生并没有真正学懂。相反，如果能满足学生装的兴趣和需要，学生在没有心理压力的情况下，许多学生常常会在各场合自发地，旁若无人地作画，并会长时间陶醉于这种充满乐趣的想象中，当我让学生作意愿画的时候，孩子们的表现很投入，也是最开心的时候，因此，我努力使画画成为学生喜欢和感兴趣的活动，并让学生在活动中充分表达自己的感受和体验，表现自己的个性特点及丰富的想象力和创造力。

学科中心主义 篇3

目前，马克思主义理论学科建设总体良好，发展速度较快。随着大学的扩招，马克思主义理论学科在教学的过程中遇到一些问题：

马克思主义理论内容比较专业，使得部分学生感觉枯燥。

马克思主义理论因为与初高中政治有部分重叠，在讲授重叠内容的时候很难激发学生的积极性。

马克思主义理论与现实生活中的一些案例是相冲突的，使学生很难信服教师所说。

为更好的了解学生对马克思主义理论态度，更好的解决以上问题，更好促进教师讲授马克思主义理论，更好的改进教学方，。这就是本次调查的目的。通过这次调查帮助学生更深刻的理解马克思主义理论，树立正确的价值观，人生观，世界观，坚定自己的理想。通过这次调研让学生意识到马克思主义理论的重要性。

二、调查地点

滇池学院各系院：如艺术设计系，法学院，会计学院，软件学院等。

三、问卷结果及分析

调查背景： 主要是在大二学生在学习马克思主义原理之后，拥有相当的半段能力之后

调查方法：随机调查与有组织的调查

开始时间：2015-1-10；结束时间：2015-1-16；共发出问卷：210份；实际收回：197份；样本总数：197份。

（一）调查数据及分析

第1题 为什么学习马克思主义理论[单选题]

根据调查显示，在调查的197个人中，占36.5%的人认为学习马克思理论只是为拿到大学学分，顺利毕业。50%的人认为作为当代大学生还是应该了解马克思主义理论知识，从而可以进一步了解国情，13.5%的人则认为学好马克思主义理论，为以后考研或事业单位做好准备工作。这个调查结果让马克思主义理论课教师要学会引导为什么要学习马克思主义理论，学习马克思主义理论对当代大学生有什么样的意义。正确引导学生对马克思主义理论的认识，才能学生了解学习马克思主义理论有怎么样的重要性，才能激发他们学习马克思主义理论的积极性。了解马克思主义理论对当代大学生有着重要的影响，把马克思主义理论的重要性一定让学生深刻认识到。

第2题 为什么感觉马克思主义理论枯燥？[单选题]

在调查中有33.5%大学生认为马克思理论性太强，接受起来有点困难。有26.4%认为部分教师在授课过程中纯理论太强，结合现实案例比较少，使得学生理论与现实很难统一。有40.1%认为初中、高中政治与大学马克思主义理论课部分交叉，上高中听过的内容上大学再听，就导致没有吸引力。这个调查就要求马克思主义理论课教师在授课中与高中有一定区别和深度。

第3题 学习马克思主义理论有用吗[单选题]

从调查数据显示，55.7﹪的同学认为学习马克思主义理论对以后考研或者事业单位考试很有帮助，可以帮助他们树立正确的世界观，人生观；25.8﹪的同学认为学习马克思主义理论对他们帮助不大，，这说明了有少部分同学对马克思主义理论的认识还有一定的偏差；而12.9﹪的同学选择了不知道，说明了有较少一部分人对马克思主义理论的概念比较模，需要进一步的加强认知和了解。这个调研的结果让马克思主义理论老师应该及时了解国家的大政方针政策，进行实效性教学。马克思主义理论教师应该多参加双百活动，深入基层了解相关政策的贯彻落实情况，以更透彻的给学生进行生动形象的讲授。

第4题 如何改进马克思主义理论存在问题？ [单选题]

从结果看，马克思主义理论需要迫切解决的问题，需要从两个方面，一方面教师需要提高自身专业素质，多采用案例教学，多结合学生的实际情况进行讲解，这样就能激发学生的学习兴趣，另外一方面学生需要积极参加社会实践活动，更深刻了解相关政策，更深刻了解国情。从调查的结果，马克思主义老师应该创新马克思主义理论的教学，采用多种形式的教学手段和教学方法，最大限度的调动学生对马克思主义理论课的积极性和创造性，改变以往传统灌输式教学，让学生快乐主动的去学习，主动的去预习要学的知识，学会主动学习，愿意去学的良好氛围。培养学生自主学习马克思主义理论的能力，培养他们做读书笔记的良好习惯。

（二）总结性分析

1、2、3、4题的设计为深刻了解马克思主义理论在大学教学中存在的问题，以便及时发现马克思主义理论课在教学中存在的问题，通过这四项调查，让我们马克思理论教师认识到所存在的问题，要掌握学情，对初高中知识点认真了解，在讲授马克思主义理论时一定要与高中教法有所区别，在教学过程一定要与实践多联系，多与国情相联系，让学生切实真切的感受到党的政策的存在，真正理解国家的大政方针，今后方便以后政策的贯彻落实。当代大学生对马克思主义理论重视程度不够，需要马克思主义理论教师在这方面加强正确引导。马克思主义理论课教师在授课中要讲授为什么要学习马克思主义论，突出马克思主义理论知识的重要性。马克思主义理论教师可以多鼓励学生参加社会调研，让学生切实真切的感受国家政策。

四、延伸讨论

通过这次关于马克思主义基本原理理论学科及相关学科建设情况对调查，使我们认识到到马克思主义理论课程的重要性以进一步更加深刻理解马克思主义理论内涵，从而让马克思主义理论老师更好的认真备课，增加马克思主义理论的趣味性和实效性。

马克思主义理论老师主要应該从以下三个方面来落实。

一、学习、理解和把握中国特色社会主义事业的含义和要求。马克思主义理论教师首先要通过认真、深入的学习，全面理解和把握中国特色社会主义事业的内涵和要求，让中国特色社会主义事业入耳、入脑、入心，真正了解中国特色社会主义事业，用先进的思想武器武装自己，不断提高自己的政治素质和理论修养。

二、做好自己本职工作，学好本领。当代马克思主义理论老师是祖国的支柱，民族的精神宣传者，更是中国特色社会主义事业的培养者。建设中国特色社会主义事业的需要马克思主义理论老师的贯彻和执行。当代马克思主义理论教师需要提高自身的素质、水平和本领直接影响了中国特色社会主义事业是否能够得到很好的实践，甚至决定了中国特色社会主义事业的命运。所以，马克思主义理论教师一定要认真做好马克思主义理论教学工作，认认真真、勤勤恳恳地做好自己的本质工作——做一名优秀的马克思理论教师，努力备课，刻苦钻研，勤奋研究，多学知识，为将来践行中国特色社会主义事业做好理论准备。当今世界、科学技术日新月异，知识经济初见端倪，经济全球化趋势日趋明显，国际竞争日趋激烈，作为一名当代的马克思主义理论教师一定不能在大学里碌碌无为，要明确自己的教学责任和教学目的，要充分利用优越的学习条件，不断提高自己的学识，技能、本领和才干，不断进行教学创新和教学方法改革，只有这样才能成为社会主义事业的合格人民教师。

三、马克思主义理论教师可以创新教学方法，比如说视觉成像法教学，案例教学，故事串讲教学。马克思主义理论教师要敢于创新教学方法，突破马克思主义理论在授课中遇到的瓶颈。

四、积极参加力所能及的社会实践活动。实践既是马克思主义理论教师改造客观世界能力的活动，也是提升马克思主义理论教师改革主观世界能力的活动，既是知与行有机统一的过程，也是内化转化和体现外化以及外化推动内化和巩固内化的过程。当代马克思主义理论教师必须高度重视社会实践，除了在学校教好功课外，还要积极参加各种有益的社会实践活动，在实践活动中践行和实践中国特色社会主义事业，增加自己的才干和对中国特色社会主义事业的认识和理解。

只有马克思理论教师做到以上几点，才能更好地为建设中国特色社会主义服务，为实现共产主义伟大理想奋斗终身！

附：马克思主义基本原理理论学科及相关学科建设情况调研报告

调查对象：适龄大学生

诚恳希望能占用您两三分钟的时间，帮助我们完成这份问卷，也祝你在现在的将来的马克思主义理论学习中有所领悟！（本问卷所涉及的个人隐私只用于学术目的，并且该问卷将被严密保存，请放心并且依据事实填写，感谢您的配合）

您的年龄 _________

您的性别 _________

年级 _________届

联系方式（如果方便）________________________（qq或者邮箱）

（1）为什么学习马克思主义理？（）

A、只是為拿到学分

B、了解马克思主义理论，更好了解国家的指导思想

C、 以后考研和事业单位

（2）为什么感觉马克思主义理论枯燥？（ ）

A、马克思主义理论性太强

B、教师讲课理论太强 C、马克思主义理论与高中政治知有部分叠

第3题 学习马克思主义理论有用吗？（ ）A.有用

B.没感觉

C.有一定帮助

D.不知道

第4题 如何改进马克思主义理论存在问题？（ ）

A、教师教学方法的改进

B、马克思主义理论与学生的实践相合

C、教材改革

再次感谢您花费宝贵的时间配合我们完成问卷，您的任何意见和建议对我们来说都是宝贵的，您的支持是我们最大的收获！

学科中心主义 篇4

一、学科中心课程的内涵诠释

学科中心课程的理论基础是理性主义。该理论把知识的来源与选择、组织与学习作为课程设计的中心问题, 主要探询知识的逻辑分类、阶段划分以及生成途径等问题。夸美纽斯的“泛智课程”以及把一切知识领域中的精华灌输给儿童的思想, 赫尔巴特主张学校要开设多种学科对学生进行教学的观点, 这些都是理性主义的产物。它们经由斯宾塞、巴格莱、泰勒、布鲁纳等人的不断丰富、完善和发展, 形成了学科中心课程理论, 这种理论逐渐成为各国课程开发的首选。

人类在漫长的岁月中, 积累了丰富的学问、知识、技艺等系统知识。这些知识是人类文化遗产的精华, 反映了人类集体的智慧, 被认为是教育内容选择的重要视点。学科中心课程旨在把人类千百年积累下来的文化科学知识传递给下一代。它强调从科学门类及分科知识体系出发, 以有组织的学科内容为材料依据, 按照学科结构来确定所要学习的内容, 注重学科知识体系的完整性。其核心思想是:如果学习者通过学习各门学科, 理解了学科知识的结构, 掌握了某些深奥的原理, 那么, 学习者就无需知道各事物的属性, 更无需与每个事物打交道。在教育价值观上, 学科中心课程以满足社会的需要为目的, 以学习者通过系统学习各门学科, 最终把人类所积累的文化科学知识遗产传承下来作为其主要旨趣。

这种课程的特点是重视成人生活的分析, 重视课程的逻辑组织和系统性, 以学习者获取一定数量的知

筅湖北荆楚理工学院孙泽文叶敏

识和技能为目标, 为学习者未来生活提供充足的结构化的知识准备。各门学科并列编排, 教学方法上采用背诵和教师灌输, 传授文化遗产和科学技术成果。它除了以逻辑方式组织教材外, 还强调认知结构所具有的心理方面的因素, 主要包括探究方式、认知模式的配合, 学习者智能的发展, 以及适当的教学程序等[2]。学科中心课程观最典型的流派包括永恒主义、要素主义等。上世纪60年代以来, 布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程的发展推向了极致。

二、学科中心课程的理论假设

学科中心是一种历史最为悠久的课程设计价值取向之一。学科中心课程具有顽强的生命力, 也是时下最基本的课程形态, 这与人们对学科知识的信念密切相关。从哲学上讲, 学科中心课程的基本假设是:知识的“旁观者理论”。这种理论秉持一种客观主义知识观, 坚持主、客二分的观点, 把知识看作是独立于人之外的客观存在, 具体形式为概念、原理、规律和理论等。这种理论认为, 知识实际上是人们对客观现实世界认识的结果, 它不依赖于学习者而存在, 不受学习者处理材料和组织经验特殊方式的影响[3], 是可以通过传送或灌输方式“给予”学习者的实体。它认为人们认识世界的目的就在于排除个人经验与偏见, 从而获得关于事物的绝对真理。知识的“旁观者理论”把知识视为对实在的“静态”关注或摄取, 认知的主体与对象相互分离与相互割裂。认知者不过是“旁观者”或“局外人”, 只是以一种“静观”的状态来获取知识, 是等待被知识“填装”的容器。这样一来, 认知就被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件, 使得主体与客体、人与自然等形成二元对立, 彼此间沦为反映与被反映、控制与被控制和主导与从属的关系。

由于如此看待知识和认知, 人们就确信, 借助客观的方法就能获得对客观世界的绝对知识[4]。于是客观世界就被人们分解为许多细小的知识部分, 分别由不同学科来进行研究, 从而形成了各门系统的知识领域。知识的“旁观者理论”反映在教育上, 课程就逐步按当代各门科学的知识体系来划分, 从有关科学领域中选择重要知识作为课程内容, 按一定的顺序组合为各种不同的学科课程, 形成了以学科知识为价值取向的课程。学科中心课程就建立在这样一个假设上:复杂知识可以还原和分解为简单知识, 人们通过学习各门学科知识, 就能形成关于世界的整体知识。

而在后来的课程实践中, 人们逐渐发现, 依据知识的专门性来不断分化学科的设置方式, 不仅割裂了知识的整体联系以及知识主体的理解力, 而且也使学习变为被动接受的过程。这种课程也就异化为远离学习者经验和不能对其行为发生实质上影响的东西。

三、学科中心价值取向课程的组织形式

这种按照专家研究所确定的一门门学科组织起来的课程体系, 被称为学科中心设计。学科中心课程从古至今有一个长期的演变过程, 存在三种最基本的组织形式, 即科目设计、学术性学科设计、综合性学科设计。

1. 科目设计

科目设计就是把课程内容分为众多科目, 并赋予一定的价值等级, 区分出不同科目对各类学习者的适合程度。科目设计课程由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成, 是一种最古老、最广泛使用的课程组织形式。在西方, 起源于古希腊、古罗马的七种自由艺术, 意味着囊括了有教养者应必备的完善知识的教学科目。就我国而言, 奴隶社会初期, 就有“理大物博, 不可阐也, 圣人为之立官分守, 而文字亦从而记焉”的叙议[5]。在奴隶社会的鼎盛时期便产生了以“六艺”为教育内容的科目课程。后来的永恒主义、要素主义和结构主义课程观, 均强调掌握体系化了的人类经验的宝库, 按照学科门类和知识结构的形式组织知识, 强调心智训练。

科目设计的实质在于其组织的内在性质。每门科目都有意识地阐述专门的和同质的知识体系, 注重以最有逻辑、最经济、最实用、最真实以及最易接受的形式来陈述知识, 以便培养最大限度掌握知识的人。这种传统学科中心课程有三个主要特征:其一, 强调知识的类别性和安排学科的计划性。它把不同科学领域的专门知识划分为不同的学科, 然后根据不同教育阶段的目的任务和学生的接受能力, 确定需要设置的科目, 编辑各科的基本内容, 分配各科的教学时间。其二, 注重学科内部的逻辑性。各科内容具有内在的逻辑联系, 同一学科在不同的教育阶段既有程度的差别, 又有前后的衔接。其三, 强调不同学科的不同价值。主张以不同价值的学科去满足不同学生的要求, 强调区分和适应学生个别差异。其四, 课程科目设计的范围, 由需要进入课程的一系列科目所决定, 也受每门科目中的内容制约。

科目设计的优点在于:科目设计是根据各学科领域中基本知识的发展情况来进行组织的, 它是使学习者熟知文化遗产要素的最有效的组织形式。通过学习有组织的题材体系, 有助于知识的系统化, 把那些毫无联系的因而容易遗忘的事实联系起来从而增进记忆, 使学习者最有效、最经济地建造自己的知识仓库。这种类化的知识还能迁移到其他情境中去, 发展学习者在某个学科领域内的兴趣和能力。其优点还表现在适应性上:其一, 教师和其他人通常是在使用这种设计的学校里接受教育和培训的, 教师和学生家长会感到科目“在学术上的忠实可靠”, 习惯于科目设计的课程。其二, 现行的教学材料大多按科目来组织, 学习的材料可以清晰地展开, 利于人类文化的传递。其三, 科目设计的内在性质和组织形式便于管理。

然而, 一些课程专家也对此提出了批评:这种设计阻碍了课程计划的个体化, 剥夺了学习者选择对他们最有意义的内容的权利, 没有考虑大多数学生的需要、兴趣和意见, 只有那些经验和兴趣与呈现的科目相吻合的学习者才有可能从这一课程中获得意义;这一设计的性质倾向于割裂知识的整体性, 其设计的目标范围往往狭窄, 忽略了不同学科知识之间的内在联系, 也造成学习者知识与经验的分离。其三, 强调学科内容, 容易使课程脱离现实世界, 不利于学习者在社会、心理和身体方面的全面发展。

2. 学术性学科设计

学术性学科设计由科目设计发展而来, 上世纪50年代迅速普及, 至60年代中期达到了鼎盛时期。它以教育内容中占主导地位的科学知识的内在组织形式为根本依据, 以专门的学术领域为核心, 将学校所开设的课程内容对应于数学、自然科学、社会科学和人文学科的分类, 并沿用这些学科的概念和逻辑体系作为课程内容的框架。

像科目设计一样, 学术性学科设计的基础仍然是其内容内在的组织形式。但科目设计没有明确阐明其组织或建立科目所依据的基本原则, 只是占有材料和信息, 学生仅仅获得材料和信息就被认为已经掌握了知识。诸如数学、家政、驾驶等多种领域都可接纳为“科目”。而学术性学科设计则决意使标准专门化, 在指向上是很特定的, 它关注的是学术性学科。这种学科课程只限于传统的学术性学科, 如物理、数学、化学、生物和文学等, 而不包括职业性学科。学术性学科设计取向课程的主要特点是:其一, 精选传统的学科内容, 注重引用现代科学成果更新教材。其二, 主张按照学科结构来组织课程内容, 突出每门学科的基本概念及原理、原则之间的关系。其三, 注重学习者理解学科独特的探究方式, 并运用一些科学方法去处理信息。

学术性学科设计的基本理由在于:学科是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式, 并以合理的方式给学生提供题材, 不是一套需要记忆并且在需要时回忆的事实和原理, 而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这就意味着用于学习的方法是从那些研究他们自己领域内容的学者所运用的方法推荐而来的。学术性学科设计的课程有助于开发学习者的智力, 形成良好的知识结构, 促进所学知识的广泛迁移, 保证所学知识的系统化, 在现代信息化社会中有助于学生很好地适应现代化生活。由于它在课程编制时考虑到了学习者的发展水平, 能够激发他们学习的主动性和能动性, 相对科目设计课程来说, 学习者学习起来要容易得多, 可以从中得到较多的成功体验。

尽管学术性学科设计努力克服科目课程所具有的理智被动性, 但由于它内在的组织形式, 仍然受到各方面的激烈批评。首先, 学科的封闭性容易造成知识同一体的割裂, 它呈现给学生的课程是一些“知识的碎片”, 而没有提供使知识一体化的手段。其次, 偏重于培养学生的智力, 而很少顾及培养学习者的社会适应能力、集体观念和个性的发展等。第三, 它较少考虑学生的兴趣和经验, 使学习者与学习内容之间缺乏适应性。第四, 它虽然在许多方面表现出改进科目设计中人为化的线性逻辑, 但却坚持学科结构是组织原则, 没有考虑心理学研究已经表明了的存在着的各种学习方式。最后, 学术性学科设计的目标范围很有限, 尽管要比科目课程的目标广泛些, 但仍然是狭窄的学术和理智目标[6]。

3. 综合性学科设计

综合性学科设计是试图消解由分科设计所造成的知识割裂现象, 而把彼此内容相关的科目合并成单一的一个大的学习领域的设计, 体现了克服科目课程的破碎形式与框架形式的努力。采用这种取向设计出来的课程, 也称综合课程。例如, 在小学阶段, 读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术。综合性学科设计在小学已成为基本的课程组织形式, 在许多大学课程中也被采用。

综合性学科设计就是鼓励学习者通过意义建构去掌握意义或整体意义。它的主要优点在于:其一, 因为它是建立在各门科目基础之上的, 能够有顺序、有系统地表述文化遗产。同时, 它整合了各门科目, 使学习者既能理解知识的整体意义, 也能够让他们认识到课程内容的不同方面和各种要素之间的联系。其二, 这种设计使混合类型的内容和知识能够以动态的和不断更新的方式产生并组合成一门课程, 将使学生能够自己建构和重构知识。正是这两点, 一些课程专家把这种设计视为未来课程设计的主流, 借以可以使学科内容“少一些分割, 多一些整合。虽然传统的学科界限仍然保留, 但交叉学科教材将会增多”[7]。

像其他设计一样, 综合性学科设计也必定会存在一定的问题。如, 有人认为它提供的只是各门科目中分散的信息, 因而缺乏深度, 获得的往往是一些肤浅性的认识。一些学者还针对综合性学科设计没有保证大领域之间 (如普通社会研究、普通科学、语言艺术等等之间) 的整合性问题, 批评它在某种意义上也是破碎而割裂的。还有人质疑综合性学科设计倾向于强调的目标是内容覆盖面以及信息获得, 不大提供机会来实现认知或情感方面的目标[8]。

学科中心课程历史悠久, 一直是课程理论和实践的核心部分。在当前新课程改革背景下, 我们既要坚持学科中心课程是素质教育实现的重要载体的观点, 消除人们对学科中心课程的误解和偏见, 又要正视并研究学科中心课程的局限性, 并对其进行改造和完善, 提升其品质。一方面要删除那些陈腐、繁难和实用性差的学科知识, 另一方面要充实那些反映基础科学的某些新知识, 突出各科基础知识中最基本的富于迁移性的内容, 从而构成各种教材的新体系。在实施这种课程中, 不能仅从单纯的学科知识着眼, 而应从人的全面发展和谐发展出发, 关注学习者兴趣、爱好、独立思考和主动参与的能力与习惯, 研究人的感性生成、意义理解和行动反思, 挖掘知识及其运用情境的教育因素, 使学科知识与现实生活有机联系起来。

参考文献

[1]黄黎明, 靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革.高等教育研究, 2007 (12) .

[2]张爱卿.学科结构中心课程探析.外国教育研究, 1999 (3) .

[3]潘洪建.课程改革的知识观透析.教育科学, 2004 (3) .

[4]张四新.论知识进化的超循环原理.情报杂志, 2006 (11) .

[5]王冬凌.现代课程论.大连:辽宁师范大学出版社, 1995.

[6]黄甫全.现代课程与教学论学程.北京:人民教育出版社, 2006.

[7][美]艾伦·C.奥恩斯坦, [美]费朗西斯·P.汉金斯.课程:基础、原理和问题.钟启泉审校.柯森主译.南京:江苏教育出版社, 2003.

305 一级学科马克思主义理论 篇5

305 一级学科马克思主义理论

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0305 一级学科：马克思主义理论

030501 马克思主义基本原理硕士点研究生培养方案

一、培养目标

本专业培养德智体全面发展

具有坚实理论基础和系统专业知识的高层次人才 具体要求是：

1、具有坚定的马克思主义信仰和社会主义信念 拥护中国共产党的领导 坚持正确的政治方向 热爱祖国 遵纪守法 品行端正 德智体美全面发展

具备良好的学风和严谨的科学态度 包括尊重他人的智慧成果 认真进行有创意的学术研究

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演讲稿 工作总结 调研报告 讲话稿 事迹材料 心得体会 策划方案

以适应时代变化和社会发展的需要

2、系统掌握马克思主义的基本原理 全面熟悉马克思主义的经典文献 深入了解马克思主义的发展规律 具有较好的马克思主义理论素养

在本学科内具有较扎实的专业知识和较宽的知识面 具有正确的理论方向和良好的学风

能够运用马克思主义的立场、观点和方法较好地解决实际问题 成为本专业的科学研究、高等教育和党政实际工作部门的专门人才 学位论文应当具有一定的创新性和较高的学术水准

3、掌握一门外国语

能运用该门外国语比较熟悉地阅读本专业的外文资料和一定的写作能力

二、学习年限

3年

三、主要研究方向

01、马克思主义经济理论与政治理论研究

02、马克思主义文化理论与社会理论研究

四、课程设置

精心收集

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演讲稿 工作总结 调研报告 讲话稿 事迹材料 心得体会 策划方案

详见课程设置一览表

五、培养方式

遵循理论联系实际的原则 采取以导师为主

导师与指导小组集体培养相结合的方式 通过系统的课程学习与科学研究

讲授与讨论、课内教学与课外实践相结合、因材施教、严格考核等多种具体途径和方式 提高硕士生的培养质量

导师应全面关心学生的政治思想、道德品质、业务学习和身心健康

努力拓展培养方式

更好地培养党务、政工干部、理论研究和宣传干部及思想政治理论课教师

六、考核方式

专业课以写作论文为主

要求作业围绕本课程的内容与教师讨论后选择一个主要论题 进行语言规范、表述严谨、深刻而有独创性的研究与写作 以训练学生的独立思考与研究能力 对于大部分抄袭他人文章

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本人未付出应有劳动的论文应令其重写 或者判为不及格 同时

学生应按时读完教师开列的阅读文献 并写出读书笔记

对于未写笔记或写得马虎者 应令其重读重写 或者判为不及格

研究生入学后第三学期末进行中期考核

由导师组对学生的学位课程、掌握现有文献和学术研究动向、论文准备及进展情况进行全面考核 对完成学业无望或确有困难者 劝其退学或作肄业处理

七、学位论文

学位论文是对硕士研究生进行科学研究的全面训练、培养其综合运用所学知识分析和解决实际问题能力的重要环节 也是研究生取得学位的最终标志性成果 第三学期在导师指导下确定学位论文选题 并提出撰写计划和开题报告

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选题在原则上结合个人研究兴趣、本学科研究前沿以及导师研究课题进行综合评估

由本专业导师组在听取研究生撰写计划和开题报告并讨论确认后 方能正式进行资料的查阅、搜集和论文撰写工作 论文应紧密围绕专业研究方向进行 对论文的基本要求的是：选题新颖 述评到位 格式规范 语言流畅 表达准确 结构合理 论点明确 见解独到 论据充足 引用充分

八、其它学习项目安排

教学实践在第二或第三学期进行 一般安排本科生有关课程的辅导、答疑 批改作业或有关教学活动

根据实际需要和可能

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安排社会实践或科研实习

其中包括参加导师或教研室的课题研究 参加各类学术报告会 进行社会调研或搜集资料等

九、学位论文答辩和学位授予

申请硕士学位者必须在省级以上（包括省级）学术刊物上正式、公开发表学术论文至少一篇 且参加我校认可的外国语水平考试 达到规定的分数线 方可进行答辩 论文答辩通过者 授予硕士学位

十、阅读书目 著作类：

1、《马克思恩格斯选集》（1-4卷）人民出版社 1995年版

2、《列宁选集》（1-4卷）人民出版社 1995年版；

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3、《毛泽东选集》（1-4卷）人民出版社 1991年版；

4、《毛泽东文集》（1-8卷）人民出版社；

5、《邓小平文选》（1-3卷）人民出版社；1993-1994

6、《江泽民文选》（1-3卷）人民出版社 2006年版；

7、庄福龄等：《马克思主义史》（1-4卷）人民出版社 1996年版；

8、《关于建国以来党的若干历史问题的决议》；

9、【英】戴维·麦克莱伦：《马克思思想导论》 中国人民大学出版社

10、【美】乔恩·埃尔斯特：《理解马克思》 中国人民大学出版社 2008年

11、【德】亨利希·库诺：《马克思的历史、社会和国家学说》 世纪出版社、上海译文出版社 2006年

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12、国家教委社科司：《马克思主义原理》（修订本）高等教育出版社 1993年

13、陶德麟、石云霞主编：《马克思主义基本原理概论》 武汉大学出版社、湖北人民出版社 2006年

14、本书编写组：《马克思主义基本原理概论》 高等教育出版社 2007年

15、于文俊等主编：《马克思主义百科辞典》（上中下）东北师范大学出版社 1987-1990年

学术期刊类：

1、《中国社会科学》

2、《马克思主义研究》

3、《马克思主义与现实》

4、《国外理论动态》

5、《科学社会主义》

6、《马克思列宁主义研究》（人大复印报刊资料）

附：马克思主义基本原理专业硕士课程设置一览表 类别

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课程名称 课程编号 学时 学分 教学方式 学期 考核方式 任课 教师 备注

一 二 三

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学位课 公共课 英语 10657M101 144 4 讲课 √ √

考试 校统一

马克思主义经典著作选读 10657M104/10657M102 36 2 讲课 √

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考试

专业课

马克思主义基本原理专题研究 030500M01 54 3 讲课 √

考试 罗玉达 方向1、2 方向1、2 方向1、2

中国化马克思主义基本理论专题研究

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030500M02 54 3 讲课 √

考试 郑黔玉

马克思主义发展史专题研究 030501M03 54 3 讲课 √

考试 杜国辉

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非学位课

必修课

科学社会主义理论与实践 10657M201 36 1 讲课 √

校统一

马克思主义政治理论专题研究 030501M04

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2 讲课

√

考试 杨仁厚 方向1、2

马克思主义社会理论专题研究 030501M05 36 2 讲课

√

考试 罗玉达 方向1、2

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专业英语 10657Z104 18 1 讲课

√

考试

选修课

马克思主义经济思想专题研究 030501M06 36 2 讲课

√

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考试 陈正发

方向1

马克思主义科技思想研究 030501M07 36 2 讲课

√

考试 张国安 方向2

当代国外马克思主义专题研究 030501M08 36

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√ 考试 张国安 方向1、2

社会主义民主政治专题研究 030501M09 36 2 讲课

√ 考试 杨仁厚 方向1

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社会主义市场经济专题研究 030501M10 36 2 讲课

√

考试 熊永兰 方向1

社会主义先进文化专题研究 030501M11 36 2 讲课

√

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考试 杨

明 方向2

马克思主义基本范畴及科学体系研究 030501M11 36 2 讲课

√

考试 杨仁厚 方向2

马克思主义理论前沿问题研究 030501M12 36 2

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讲课

√ 考试 罗玉达 方向1、2 培养环节

助教、助研或助管

1学分

三年参加20次学术活动(由党委研究生工作部组织打卡)

1学分

学位论文开题报告答辩时间（第二学年开始两周内完成）

1学分

公开作学术报告至少一次

1学分

社会实践和社会调查

1学分

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文献阅读（人文社科类）

2学分

在专业学术期刊上发表论文至少1篇

参加我校认可的外国语水平考试 达到规定的分数线

说明：

课程总学分28-31学分 学位课学分15学分

培养环节学分不少于6学分,共34-37学分

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学科中心主义 篇6

华中科技大学同济医学院心血管病研究所所长，华中科技大学同济医学院附属协和医院心内科主任，教授、主任医师、博士生导师，教育部国家重点学科和卫生部国家临床重点专科心内科学科带头人。

胸痛救治，并非单纯“技术活”

45岁的叶先生因突发剧烈胸痛、大汗淋漓，被救护车送到武汉协和医院。经心电图检查，被确诊为“急性广泛前壁心肌梗死”。“胸痛中心”值班医生迅速启动心肌梗死绿色通道，叶先生被紧急送往导管室，准备接受急诊冠脉支架植入手术。20分钟以后，堵塞的心脏血管被打通。康复后叶先生百感交集，感谢“胸痛中心”帮他捡回了一条命。

对急性心肌梗死（简称“心梗”）患者而言，时间就是心肌，时间就是生命。越早得到治疗，患者的存活率越高，预后越好。遗憾的是，我国急性心肌梗死的救治现状并不理想。虽然在救治的技术上，我们并不落后，有些方面甚至超越了西方发达国家。然而，急性心肌梗死的救治并非单纯的“技术活”，更要依靠迅速、高效的救治体系。

“胸痛中心”是多学科协作诊疗模式在胸痛救治领域的最好体现。通过多个学科的密切配合，在最短时间内对胸痛患者做出准确的诊断和危险评估，并实施有效的治疗，不仅可以提高急性冠状动脉综合征（包括急性心肌梗死和不稳定型心绞痛）的早期诊治能力，还能准确筛查出肺栓塞、主动脉夹层、张力性气胸等危重症患者，最大限度地减少误诊、漏诊及过度治疗，改善患者的预后。

“无缝对接”，提高抢救成功率

在“胸痛中心”未成立前，胸痛患者被送到医院以后，需要先就诊于急诊科，经历挂号、就诊、做检查、等报告等环节；当被确诊为急性心肌梗死、需要做介入治疗以后，医生要与患者家属进行术前谈话，待家属签署知情同意书后，才能实施介入治疗，在诸多环节中耽误了太多时间。成立“胸痛中心”以后，通过急诊科、心血管内科、影像学科、心外科、胸外科、呼吸内科等多个学科的密切配合，可以保证胸痛患者一旦到达医院，就能在最短的时间内得到有效治疗。

患者一旦发生急性胸痛，应立即拨打急救电话，以便迅速到达设有胸痛中心的医院。在转运的过程中，救护车上的医务人员会在维持患者生命体征的同时，及时联系医院胸痛中心的相关人员做好准备工作，等待患者的到来。到达医院后，急诊科医生立即为患者快速进行心电图、心脏彩超、肌钙蛋白检测，进行鉴别诊断。一旦高度怀疑或确诊为急性心肌梗死，则马上将患者送往导管室进行冠脉造影检查和支架植入手术，实现了院前、院内胸痛救治的无缝对接，优化了急性心肌梗死等危重症患者的诊疗流程，大大减少了胸痛患者确诊和等待治疗的时间，显著提高救治的成功率。

学科中心主义 篇7

1 多学科整合的背景

科学经历了分分合合的过程,医学同样也遵循这样的一个历程。医学是一个整体,之所以被分解成独立的单元,显然不是事物的本质,而是人们对医学认识的局限性。

传统中医一直秉承着整体观的治疗理念,强调人体各系统之间的内在的关联和制约。而现代医学是以发病器官、人体系统、诊疗手段甚至诊疗的对象来划分专科。这样划分学科虽然起到了一定的促进作用,但也脱离了人体是一个有机整体的事实,既使学科过于孤立,又让医生的综合诊疗能力得不到培养,也导致医生一叶障目对其他专科的疾病非常陌生。在很长的一段时间里,这样做虽然满足了人们对健康的需求,但也不断出现新问题、新需求。因此,需要我们去认识疾病的本质和源头,从而促进医学的进一步发展。

随着人口老龄化,老年人往往多脏器受累,患者经常会在医院多个学科、多个专家之间往返,增添了不应有的伤痛。学科整合有利于体现以人为本、保护患者健康与利益,推动促进学科发展,理解医学科学的本质与内涵。多学科整合、学科重构、探索整体医学的教育服务模式,是医学发展的必然趋势。

2 多学科整合的趋势

2.1 一级学科的整合

目前,常会发生以下的情况:临床医生经常会苦于手里的病源资料不知道该如何进行病因探讨。因为他不懂流行病学知识,只是就病治病,没有意识也不知道如何通过研究发病规律和特点,找到疾病防治的方法;流行病学专家又仅致力于流行病学理论研究,缺乏实践病种和临床运用,造成双向资源浪费。而如果临床医生发现问题、提出问题,流行病学医生进行有针对性的流行病学调查,就能减少浪费。这种一级学科之间的整合就彰显了临床医学与流行病学融合的重要性。

2.2 二级学科整合

为了便于对器官功能深入研究,医学体系按不同器官系统进行划分,还有的医学专科指照人为划分而成。但是人体是最复杂的系统,疾病可能会是多种病因所造成的,同时也会导致多个器官受损,多器官之间相互影响、相互作用使疾病不仅局限于一个器官。内科外科之间的横向联合也突破了二级学科之间的篱笆,打破了分科之间的障碍。

2.3 三级学科整合

将学科性质相似的专科融合在一起,这样可以整合同一器官的系统疾病,开阔视野。可以使临床医生不仅仅开药或做手术,对疾病的理解也会更透彻。三级学科携手对患者非常有利,可以为患者找到一个最佳的治疗方案。同时也可很好地完成学科整合。

3 多学科整合的尝试

3.1 整合门诊产生

据有关资料表明,我国多个城市门诊现状调查显示:病人就诊时间平均2.5h,而等待时间1.6h,医生看病时间为10~15min[2]。患者的有效就诊时间很少,大约只占10%左右,非就诊时间如排队挂号、往返各就诊科室、排队等候就诊等非医疗时间占据患者大量的时间,又由于患者患多种疾病,如糖尿病会涉及内分泌科、心血管内科、肾内科、眼科、神经外科等,单一学科是很难解决的,需要患者分科挂号到相关门诊看病,需要重新排队挂号、候诊,时间均消耗在非门诊医疗时间。如果将糖尿病门诊整合,对一个糖尿病人而言,他只需在糖尿病诊室,和他疾病相关的专家过来诊治,既解决了病人的等候时间,同时也减少了病人盲目无效的流动,减少门诊停留时间,减少患者的不便和怨气,疏通病人通道,真正体现以患者为中心、以人为本的诊疗理念。另外,代谢综合征是高血压、糖尿病和心血管疾病的发病基础,在临床实践不断丰富的情况下,一种新疾病观和治疗观,即综合的、整体的诊治观被医学界广泛接受[3]。多学科综合门诊的建立,将大大提高病人的综合治疗水平。集中医院最好的医疗资源,为普通患者提供科学、高效、优质、经济的医疗服务,缩短患者的非就诊时间,既方便患者就医、为患者解决疑难杂症,同时也避免了单科诊疗时的局限性,提高了医疗质量,又加强了学科间的联合,起到优势互补的作用[4]。

3.2 专科病区整合

优化医疗资源配置,建立跨专业病种诊疗小组以及跨学科病房,以神经系统疾病病房为例,如果该病房建立后,成立由神内与神外科主任、两专业医师和护士长组成的综合病房管理小组,负责科室的日常管理事务和专业之间的协调沟通工作。这样可以对神经系统疾病的认识向整体性、综合性方向突进。把消化内科和普外科整合在一起,可以扩展内镜和腔镜治疗技术,积极开展经自然腔道的微创手术,并以此加强内外科的融合与渗透,为病人提供更加优质的诊断与治疗服务。

所谓医学整合, 不是按人们的主观意志强行合并与重组,更不是乱拼乱凑。它是根据医学发展进程中出现的种种整体化趋势,对医学各方面的知识、学科、资源,按照发挥最佳效益的要求,重新进行组合与协调,真正体现对患者以人为本,以患者为中心的理念。当然,在医学整合的进程中,还会产生新的专业或专科。当前的整合,只是医学发展的新拐点,它体现了医学专科化与整体化,但其中也会有反复、有迂回、有探索、更有创新。

摘要：通过分析医学学科整合的背景、趋势及必要性,介绍其在实践中的运用;展示医学学科整合以患者为中心,以人为本的理念;揭示学科整合是医学未来发展趋势。

关键词：医学,学科整合,学科整合趋势

参考文献

[1]杜治政.生物-心理-社会医学模式的实践与医学整合[J].医学与哲学:人文社会医学版,2009,30(9):1-5.

[2]罗纪,宋艳丽.自然流程模式下缩短内科门诊病人非医疗时间的服务理念与技巧[J].中国医院,2009,13(4):43.

[3]杜治政.关于医学整合的几点认识[J].医学与哲学:人文社会医学版,2009,30(4):3-7.

学科中心主义 篇8

一、马克思主义理论与思想政治教育学科建设的发展和积累, 为马克思主义理论一级学科的设立提供了重要的前提条件

一个学科是在长期积累中形成的。马克思主义理论与思想政治教育学科建设起始于1995年, 从学科发展历史进程来看, 它的建设经历了一个从分散逐步走向整合的历程。20世纪80年代, “马克思主义理论教育”和“思想政治教育”并列, 跻身大学学科之列, 并相继经过建设与发展, 拥有了各自的硕士学位授予权。这些虽然还不是严格意义上的马克思主义理论与思想政治教育学科建设, 但却是学科建设的先声, 为其后学科建设确立了基本的学科研究方向, 积累了关于学科建设的发展基础和可贵经验。经过十余年的实践探索, 到1995年, 思想政治教育专业酝酿申报博士点, 国务院学位办委托许征帆先生与张静如先生等到清华大学、北京科技大学、首都师范大学等学校进行调研, 对思想政治教育专业的教学、科研和硕士研究生的培养情况作综合评估。得出的结论是:思想政治教育专业经过十年的建设, 已经有了很好的基础, 取得了长足的发展, 但存在着理论性不强和本科、二学位与硕士生专业层次不够清晰的问题, 建议与马克思主义理论教育合并, 发挥综合优势, 共同建设博士点。这一建议得到采纳, 因而, 在法学门类下、一级学科政治学中有了“马克思主义理论与思想政治教育”二级学科, 这既是对“马克思主义理论教育”和“思想政治教育”学科各自发展成绩的肯定, 也是整合学科力量进一步促进学科发展的明智之举。

20多年来, 经过广大学科工作者的辛勤努力, 马克思主义理论与思想政治教育学科建设从无到有、从分散到整合、从弱小到强大, 已经为设立马克思主义理论一级学科奠定了重要的基础, 取得了巨大成绩。主要表现在四方面。第一, 学科的研究对象、基本范畴、基本概念、基本规律以及学科理论体系框架等, 经过深入研究、归纳、提炼, 已趋于规范和科学, 进一步提升了学科的发展能力。第二, 公开发表或出版了一大批具有较高质量的学术论文和专著以及形成了一套比较完善的教材体系;制定了完整的本科生、硕士生、博士生不同层次的学科培养计划等, 为马克思主义理论一级学科设立后的学术研究、教材体系、制度建设提供了宝贵的经验。第三, 形成了一支比较稳定的、老中青相结合的、具有较高素质的、专兼职的学术队伍, 为马克思主义理论一级学科设立的后续发展培养了一批教学科研骨干。第四, 学科的研究方向和教学的课程内容向着整体化方向发展, 给设立马克思主义理论一级学科以重要启示。马克思主义理论一级学科是对马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育等学科进行整合的基础上生成的, 这种整合充分吸取“学科整合法”的先进理念和方法, 促进了学科知识结构更好地转化为学生的认知结构, 使得马克思主义理论教育更富于针对性、更有说服力。可以说, 马克思主义理论与思想政治教育学科的发展与积累为马克思主义理论一级学科的设立奠定了重要基础和前提条件。

二、中央高度重视哲学社会科学的发展, 为设立马克思主义理论一级学科提供了良好的外援性条件

当前, 经济全球化、文化多样化和价值多元化, 给现实中的哲学社会科学提出了一系列新问题, 也促使哲学社会科学发生一些应对性变化。这些变化一方面是指中央高度重视哲学社会科学的发展, 采取了一系列重要举措;另一方面是指马克思主义理论研究和建设工程的全面实施。

2001年8月7日, 江泽民在北戴河接见部分国防科技专家和哲学社会科学专家时提出哲学社会科学与自然科学“四个同样重要”;2002年4月28日, 在视察中国人民大学时提出对哲学社会科学做到“五个高度重视”和“五点希望”;2002年7月16日, 在中国社会科学院强调哲学社会科学有“两个不可替代的作用”。这些讲话充分表明中央高度重视哲学社会科学在我国改革开放和现代化建设中的重要地位和基础性作用, 从而为繁荣发展哲学社会科学与加强马克思主义理论研究和教育提供了外援性支持。

2004年1月5日, 中央下发《关于进一步繁荣发展社会科学的意见》, 并在其第四部分提出“实施马克思主义理论研究与建设工程”。随后, 中央又召开专门会议, 对实施这一工程作出了具体部署, 提出《关于实施马克思主义理论研究与建设工程的意见》。这两个非常重要的姊妹篇文件对于繁荣和发展哲学社会科学, 大力加强马克思主义理论研究与建设工程以及设立马克思主义理论一级学科, 都具有重大的现实意义和深远的历史意义。

繁荣发展哲学社会科学必须加强马克思主义理论学科建设。当前, 社会发展的新阶段新形势挑战马克思主义的必然性和马克思主义如何应对的问题, 也要求加强马克思主义理论研究和教育。高校是繁荣发展哲学社会科学的研究和教学基地, 也是培养合格的社会主义建设者和可靠接班人的重要阵地。为此, 2004年10月, 中央发布《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》 (中发[2004]16号) , 提出设立马克思主义理论一级学科, 列入马克思主义理论研究与建设工程。随后, 中宣部、教育部又发布关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见 (教社政[2005]5号) 。这意味着中央已经在深层次上思考大学生的培养和教育问题, 即从如何培养人才, 进入到培养什么样人才的问题, 即在大学生思想中播下什么样的种子问题, 是“西化”种子还是马克思主义种子?确实是一个大问题。在意识形态领域, 马克思主义不去占领, 西方一些消极的社会思想就会去占领。从这一意义上说, 繁荣发展哲学社会科学, 加强大学生的思想政治教育, 对设立马克思主义理论一级学科提出了迫切性要求。

三、社会现实的发展变化, 为设立马克思主义理论一级学科提供了实践性条件

当前, 国际国内形势发生了新的深刻变化。国际上, 世界多极化和经济全球化的趋势继续在曲折中发展, 科技进步日新月异, 综合国力竞争日趋激烈, 各种思想文化相互激荡, 各种矛盾错综复杂, 敌对势力对我国实施西化、分化的战略图谋没有改变;国内, 我国改革发展处在关键时期, 社会利益关系更为复杂, 新情况新问题层出不穷。在机遇和挑战并存的国内外条件下, 如何更好地发挥我们党的优良传统和政治优势, 增强马克思主义理论教育对现实问题的解释力和说服力, 成为马克思主义理论一级学科设立的实践性条件。

马克思主义理论, 既源于实践又指导实践。马克思主义理论的实践性特点, 要求马克思主义理论学科建设, 必须面向实践、服务实践, 以我国社会现实的发展变化为实践基础, 主要解决社会发展和人的发展的综合性问题, 以及马克思主义理论教育的针对性、实效性和主动性问题。随着改革开放的深入和经济全球化的到来, 国外一些先进科学技术和管理方式传入我国, 但同时西方一些落后的文化和颓废的生活方式也渗透进来, 腐蚀着人们的思想, 动摇着人们的行为, 从而延缓人们对建设有中国特色社会主义的意志和愿望。对此, 如何用社会科学调控科学技术发展所引发的一系列社会问题 (如伦理道德、人的发展等) , 如何通过马克思主义理论教育, 帮助人们正确认识社会主义、资本主义发展的历史进程;正确认识我国改革开放实践过程对人们思想的影响;正确认识当今国际环境和国际政治斗争对马克思主义理论教育的影响等。都需要不断加强马克思主义理论学科建设, 努力对当前亟需进行理论引导或说明的突出问题, 作出科学的、有说服力的、符合实际的解释和说明, 充分发挥理论在教育中的基础性作用。

此外, 现代化进程和市场经济发展所引发的双重影响, 也需要马克思主义理论教育加以引导和把握。当前, 我国社会正处在由传统社会向现代社会快速转型的过程中, 全面落实科学发展观, 构建社会主义和谐社会成为了现代化发展的主旋律。现代化在促进社会分化的同时, 相伴而来也产生了一系列社会问题, 如民主与秩序、公平与效率、增长与分配等, 必然对人们的思想带来各种深刻的影响;而市场经济发展在培育人们民主、自由、平等观念形成的同时, 也伴随着形成一些消极的影响, 反映到人们思想意识上和人与人关系上, 容易诱发个人主义、拜金主义、享乐主义和道德失范等。这些影响, 如不加以正确引导, 也有向消极颓废的方向转化的可能。应该说, 越是现代化建设, 越是进行市场经济体制改革, 越要马克思主义理论研究和教育与之相匹配。

因此, 设立马克思主义理论一级学科, 不仅是时代发展和哲学社会科学发展的客观要求, 而且也是学科发展的内在要求, 是我国马克思主义理论学科建设发展到今天的必然选择。

学科中心主义 篇9

信息技术作为第三次科技革命的核心成果, 被广泛应用到社会生产和生活的方方面面, 带来了生产力的飞速发展和人们生活面貌的巨大变化。具体到教育领域, 信息技术与教育相结合经历了三个发展阶段:CAI (计算机辅助教学) , CAL (计算机辅助学习) 和IITC (信息技术与课程整合) 。时至今日, 信息技术正在全面而深入地向教育领域渗透, 其与课程的整合也正在全面地深化发展。

信息技术与课程的整合, 给各个学科的教学带来了颠覆性的变化。“信息技术不再仅仅是辅助教或者辅助学的工具, 而是要从根本上改变传统的教学结构和教学模式, 达到培养学生创新精神和实践能力的要求。”[1]传统的以教师为主, 学生为辅的灌输式教学模式不再适应这一新的环境, 逐渐演变为“学生为主体, 教师为主导的”的新型教学模式, 这一模式强调学生在整个教学过程中的主体地位, 充分利用信息技术资源, 发挥其自身的主动性, 彼此协作, 在老师的指导下完成对知识的重构性学习。这一教学模式的根本目的是培养学生的创新精神和实践能力。

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。基本内容包含三个观点:知识观, 学习观和学生观。其知识观认为“课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设, 而不是解释现实的”模板“学生对知识的接受只能由自己的建构来完成。”[2]学生观和学习观则认为学生不是空着脑袋走进教室, 他们已经具备重新建构知识的经验, 他们的学习不是被动地吸收信息, 而是主动地建构信息的意义。在学生学习过程中, 建构主义尤其强调对情景的设置。

信息技术环境适应建构主义学习理论的条件要求, 在培养创新型人才这一目的上, 两者具有高度的一致性, 因此, 现代信息技术与课程的整合往往用建构主义作为理论指导。然而, 建构主义学习理论过于强调学生主体地位和主动性的发挥, 其与历史课程相结合, 必然会出现一些困惑与矛盾。

二、信息技术环境下历史学科建构主义学习的五个困境

信息技术与学科的整合过程中, 历史课堂由于其学科自身特点, 使得历史课堂在新环境下所凸显出来的一些困境与矛盾, 这些困境与矛盾如下。

(一) 信息技术环境下学生对史料选择的盲目性

信息技术环境下, 史料的选择具有极大的便捷性, 海量的史料以数字化信息的方式存在于互联网上, 检索者只需要输入相应的汉字标识, 便可以瞬间获得不计其数的相关史料。然而, 并非每一条史料都是研究学习所需要的, 如何确定准确合适的史料, 如何对史料加以评价和鉴别, 这并不是学生单独所能够完成的。

另外, 长期大量使用互联网搜索史料, 会使学生在获取史料和对史料的认识上陷入误区, 容易忽视互联网以外其它类型的史料作为史料。一些文物, 遗址, 遗迹, 传说, 歌谣, 民俗等等不同类型的史料在历史学科的研究和学习中, 往往可以起到文字史料所达不到的独特功效。

(二) 信息技术环境下学生正确史观生成的不确定性

信息技术环境下, 大量的史料充斥在互联网的每一个角落, 其中很大一部分史料包含着加工者的主观态度, 上面留着诸多史学观的烙印。而中学生在这一阶段的心理特点就是对新事物具有极大兴趣, 容易产生模仿的心理。如果学生在应用这些史料的时间不加以鉴别, 缺乏教师的及时指导, 就容易被一些错误史观所吸引, 最终受其影响, 并在意识领域固化下来。

(三) 信息技术环境下主体历史基础知识积累与重新建构新知识存在着矛盾

建构主义学习理论认为, 主体对知识的重新建构是以主体原有的知识掌握为前提, “通过信息加工活动构建对客体的解释, 而客体是根据自己的经验建构知识的。”[3]主体历史基础知识的积累是重新建构新知识的基础, 而信息技术环境下, 主体历史基础知识的积累会产生两个问题。一是信息过度泛滥, 导致大量错误知识被积累。二是主体根本完不成历史基础知识的积累。这两个问题都影响着主体对新知识的重新建构的前提, 没有这个前提, 重新建构出正确的新知识是不可能的。

(四) 信息技术环境下历史规律客观性与极端建构主义中知识相对性存在矛盾

极端建构主义强调知识的相对性, 过分强调主体对知识的重新建构重要性, “建构主义者 (特别是激进部分) 一般强调, 知识并不是对现实的准确表征, 它只是一种解释, 一种假设, 它并不是问题的最终答案。……而且, 知识并不能准确地概括世界的法则……”[4]很显然, 极端建构主义抹煞了真理在特定阶段正确的绝对性。众所周知, 人类社会的发展史看似杂乱, 时间漫长, 但是当我们用科学的方法和史学观点来分析研究其发展的历程, 我们可以得出一些基本的发展的规律, 这些规律是客观的。极端建构主义过分强调知识的主体建构和真理的相对性, 这会使学生在课堂上茫然, 不知所从, 最终进入社会历史的发展不可知性这一死胡同。

(五) 信息技术环境下历史史实的客观性与建构主义知识生成论之间存在矛盾

历史史实是历史的基本构成要素, 历史史实是客观的, 人们在对其抽象加工之前, 必须确定它这一性质, 否则, 整个历史便会陷入主管臆断的误区。中学生在学习历史学科的时间, 对历史史实的掌握是进行下一步学习的基础, 更应该遵循其客观性这一事实。

而建构主义知识生成论则强调, 任何知识的生成必须是经过主体的主观建构, 教师在这一过程中的角色只是组织者、引导者甚至是合作者, 反对教师以知识的权威压迫学生强行接受。“建构主义是一种新的认识理论, 其要义是科学知识是不能传递的, 它必须由学生主动地建构。” (5) 显然, 历史学科的基本史实是不能离开“传递”由学生任意建构, 否则, 整个学科的根基便会成为空中楼阁。

三、如何应对建构主义历史学习中的困境

建构主义作为一种全新的教学理论, 广泛地应用在当前的教学改革中, 指导着新式教学模式的实践和探索, 但是任何理论在实际的应用过程中, 都是不是包医百病的良药, 都有可能出现困境与矛盾。面对这些困境和矛盾, 实践者需要找出针对性的对策, 从而使理论与实践真正结合, 使教学新上一个台阶。

针对第一条困境, 历史老师在任务下达之前, 最好给学生提示需要的网站, 避免重复无效劳动的付出;同时, 及时培养中学生对不同史料的应用和处理能力, 培养学生对史料认识的发散性思维。

针对第二条困境, 教师要发挥自己的主导作用, 及时纠正学生不良史观的倪端, 教会学生去伪存真, 透过现象看本质。在日常教学过程中教师要训练学生应用正确史观去观察, 分析和解决问题, 通过长期的教与学实践活动, 让学生养之有素, 最终使正确的史观被学生内化。

针对第三条困境, 教师要清楚, 信息技术环境下, 中学生历史基础知识积累容易陷入两个误区:一是大量错误的史料被不加鉴别地积累, 二是偏重学生能力培养而忽视课本知识的识记, 导致学科基础知识的贫乏。这就需要历史老师在平时注意教导学生学会鉴别史料, 适当给学生下达基础历史知识积累的任务, 同时还要培养学生对基础历史知识积累的兴趣。

针对第四条困境, 教师要教会学生理解极端建构主义知识相对性的不足之处。同时, 要学生明白, 过分强调知识的相对性, 会使所有的知识呈现出不可知性, 不但与历史规律的客观性相矛盾, 最终导致整个历史学科的研究和学习目的失去意义。

针对第五条困境, 教师应该在日常教学过程中教会学生理解建构主义学习理论在具体学科的实践中的不足之处。具体到历史学科而言, 史实的客观性是学习和研究历史的基础, 这些客观的史实并不适宜学生主观建构, 在一定程度上, 由教师亲自“传授”也显得十分必要。很显然, 这与建构主义所主张的知识在本质上是不能传承, 必须由学生主管建构这一论断是相矛盾的。

总之, 信息技术环境下, 建构主义学习理论是新课改的指导性理论, 在实践中也被证明极其适应这一新的外部环境, 建构主义学习有利于发挥学生在课堂中的主体性和主动性, 培养现代学生的创新能力和实践能力。但是, 由于历史学科的自身特点, 建构主义学习理论在实践中也会出现困境与矛盾, 这些困境与矛盾的产生, 源于过分强调学生的主体地位和主动性, 源于教师在新课堂中地位被过于“边缘化”。这就需要教师在教学过程中及时主动地发挥自身的指导作用, 化解此类矛盾, 最终走出困境, 使新环境下的历史建构主义学习在理论和实践上更上层楼!

参考文献

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[2]温彭年, 贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践 (第22卷第5期) , 2002年.

[3]杨维东, 贾楠.建构主义学习理论评述[J].理论评述, 2011, 5.

[4]温彭年, 贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践 (第22卷, 第5期) , 2002年.

学科中心主义 篇10

1“学科交叉, 实践创新”的人才培养理念

生物物理实验教学示范中心以“学科交叉, 实践创新”为人才培养理念, 突出以学科交叉为特色的人才培养模式。物理与电子信息学院建有功能大分子生物物理省级重点实验室, 中心依托该实验室雄厚的科研实力和学科优势, 逐步形成培养具有良好实践创新能力的学科交叉人才的本科教学定位。

2 实验教学改革

2.1“3+2+4”实验教学课程体系

新建地方本科院校的生源质量不及综合类大学, 教学资源也不占优势, 要完成培养多学科交叉人才的任务, 必须从现有条件出发, 充分发挥现有资源的作用。经过多年的探索和实践, 我们逐渐建立了“3+2+4”实验课程体系。即3层次:基础型、提高型、设计型;2实践环节:工业实习和毕业设计;4平台:物理教学实验平台、电子教学实验平台、生物物理交叉实验平台、创新实践平台。该实验教学课程体系能够充分发挥学生的个性, 突出培养学生对所学知识融会贯通的能力, 提高学生的创新精神和实践能力, 全面提升学生的综合素质[1,2]。

2.2 实验教学方法与手段的创新

我校历来重视实验技术研究, 资产处设立了实验技术研究专项, 每年立项50余项, 配备了专项资金用于开发新型实验, 开展实验教学改革以及实验室开放等, 有效促进了教师对实验教学方法和手段的创新。教师在实验教学过程中, 转变观念, 改变传统“以教为主”的教学模式, 代之“以学生为中心”的教学互动模式, 把学生看做是平等的主体, 引导他们积极参与实验过程, 激发他们在学习过程中的自觉性、主动性和创造性。另外, 做完实验后, 我们给学生留下足够的时间和空间, 让他们在轻松愉悦的氛围中充分发挥大脑的加工作用, 去发现和解决问题。在教学手段上, 我们在保留传统实验教学方法的同时, 使用多媒体课件、仿真软件、视频录像等先进教学手段, 增加了教学信息量, 取得了良好的教学效果。除了常规的实验操作外, 我们还采用实习实训、科研实训、工业见习、专题讲座等手段, 实现了教学手段的现代化和多元化。为了便于学生自学, 实验教学中心开发了丰富的教学资源 (http://211.64.32.2/bumen/dzxywlx/new1/) 。中心建有网上实验室管理系统, 学生可以通过“学生选课系统”预约开放实验室或实验项目, 提高了效率。中心还建有物理类虚拟仿真实验中心 (http://211.64.32.2/bumen/dzxywlx/new1/symn/) , 目前开出了60多个物理类、70多个电工电子类虚拟仿真实验项目。学生通过访问虚拟仿真实验中心网页, 可以自主进行实验预习、实验操作、实验复习、实验研究和创新。中心建立了完善的实验室开放和管理制度, 实验室周一至周五对全校师生全天开放, 学生可以在各个实验室进行系统的专业技能学习和创新实践能力训练。同时, 我们通过组织多种大学生课外活动、竞赛、科研课题组等, 激发学生的实验积极性, 培养创新意识, 提高专业实践技能。

2.3 多层次考核方法

中心建立了多层次实验考核方法, 全面考查学生的能力。第一层次是实验技能考核, 主要考查学生实验操作的规范性、数据的合理性、数据处理的正确性、实验态度和实验纪律等。第二层次是实验理论考核, 主要考查实验原理, 通过考核达到“理论指导实践, 实践巩固理论”的目标。第三层次是实验报告考核, 重点考查设计方案、设计过程、实验结果和设计能力等。第四层次是创新能力考核, 中心鼓励学生参加各种形式的大学生科技创新竞赛, 根据参加竞赛的级别和获奖等级给予创新学分的奖励, 这些学分可以代替部分实验课的学分。通过多层次的考核, 综合评定学生的素质和能力, 促使学生按教学要求认真准备直至完成每个实验, 进一步促进学生创新能力的培养和综合素质的全面提升[3,4]。

2.4 双赢互惠, 校企合作

校企合作教育是一种以市场和社会需求为导向的运行机制。一方面, 企业参与学校的人才培养过程, 以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点, 利用企业与学校不同的教育环境和教育资源, 让学生参加实际工作, 提高学生对知识的运用能力, 培养适合用人单位需要的应用型人才。另一方面, 学校凭借雄厚的人才优势、扎实的基础研究能力和应用研究水平, 与企业开展人员培训、科技创新等方面的合作, 形成互惠双赢、协同创新的合作模式。

3 师资队伍建设

实验教师队伍建设是保证实验教学顺利完成的基础, 师资队伍水平从根本上决定了各项建设工作的水平, 也是实现实验教学可持续发展的基础。加强实验教师队伍建设, 是提高人才培养质量的基础性工作, 是提升中心核心竞争力和综合实力的动力之源。只有自身实践创新能力强的教师, 才能有意识地培养学生的实践动手能力和创新意识[5,6]。只有自身进行科学技术研究, 了解科学技术的前沿动态, 才能把握科技发展的趋势, 鼓励学生勇敢探索, 有所创新。长期以来, 中心以优化师资结构为突破点, 逐步建立了一支创新能力强、特色鲜明的师资队伍, 为学科交叉、实践创新人才培养奠定了坚实的基础。

3.1 创新教师成长激励机制

创新补助办法, 激励教师成长。为进一步深化教学改革, 培养创新型应用人才, 中心支持教师指导学生参与各类科技文化竞赛活动。2011年, 中心制定了《大学生科技文化竞赛管理办法》, 明确规定, 学校对指导学生参加大学生科技文化竞赛活动的教师给予一定的奖励, 教师按教学成果计分;对在国家级大学生科技竞赛中获奖的项目的指导教师, 授予“德州学院大学生科技文化创新优秀指导教师”荣誉称号, 并给予一定的津贴。为发挥名师作用, 中心2012年制定了《实践创新名师评选办法》, 对评选出的实践创新名师, 每年每人给予6 000元补助。中心通过恰当的激励机制, 提高了教师的内在热情[7]。

3.2 明确岗位标准, 制定规章制度

为了保证实验教学质量, 在学校制定的一系列管理制度的基础上, 中心根据自身实际情况, 制定了《实验室管理条例》《学生实验课成绩考核办法》《实验室人员岗位职责》《仪器设备维护及使用管理办法》《实验室安全制度》《学生实验守则》等规章制度, 为规范实验中心管理、保证实验教学改革的顺利推进提供了制度保障。同时, 中心建立了实验教学管理部门监督和评价机制。通过采取将评价结果与课时津贴和年终分配挂钩、奖励和惩罚并举等措施, 建立实验教学质量监督与评价体系, 完善实验实践教学质量评价标准。

3.3 实践和理论相得益彰[8], 科研促进教学

中心规定, 承担理论教学的教师, 必须承担相应课程的实验教学。中心通过这种方式达到理论指导实践, 实践巩固理论的目的。中心聘请有高级职称同时兼有科研课题和设计项目的教授、副教授担任实践环节主讲教师, 以适当的方式将科研课题引入实验教学, 吸引学生参与科研项目, 培养学生的科研意识与科研思维。通过实验师资队伍的建设和规划, 努力建成一支实验教学与理论教学互通, 教学、科研、技术相结合, 热爱实验教学, 勇于创新的实验教学队伍。

4 实验环境建设

经过多年建设, 生物物理实验教学中心现有仪器设备价值3 170余万元, 实验室面积6 200余平方米, 构建了物理教学实验、生物教学实验、生物物理交叉实验、创新实践四个平台, 形成了一个多学科交叉、协同创新、实践育人的良好环境。中心实验教学设备充足, 故障维修及时, 绝大多数实验项目可实现一人一套仪器, 设备利用率98%以上。为加强生物物理交叉研究, 中心配置了生物物理交叉研究所需的先进设备, 如离子束生物工程系统、激光共聚焦显微镜、飞秒激光系统和曙光高性能机群等, 满足了师生进行交叉研究、实践创新的需求。根据中心发展及学科建设需要, 学校每年划拨专项经费, 用于中心设备更新和条件改善, 有效地保障了中心教学和科研的顺利开展, 并取得了良好效果。

5 建设成果

经过多年的探索、实践, 中心取得了丰硕成果。 (1) 在育人的同时, 培养了一批开展学科交叉、实践创新能力强的教学名师。其中, 王吉华教授被评为山东省教学名师, 目前兼任中国生物物理学会理事和山东省物理学会生物物理专业委员会主任;张福安被评为学校实践教学名师;赵杰获得山东省第八届发明创业奖。 (2) 出版了《大学物理实验》教材, 在教材编写过程中, 体现了学科交叉、实践创新、协同育人的理念。 (3) 获发明专利3项, 实用新型专利27项。 (4) 学生的创新能力得到很大提高, 在各类竞赛中获得国家级奖励47项、省级特等奖50余项。

6 结束语

经过多年的探索与实践, 中心提出了学科交叉人才培养理念, 形成了“3+2+4”实验课程体系, 改革了教学手段和方法, 在教学、队伍建设、人才培养等方面取得了显著成效。实验教学示范中心建设是一项长期的系统工程[9], 今后, 我们将进一步提升理念, 优化模式, 完善中心建设, 发挥更好的辐射带动作用。

摘要：以实验教学示范中心建设为契机, 更新实验教学观念, 建立了“3+2+4”实验教学体系。对实验教学方法和手段、实验考核方法、教学队伍建设等方面进行了综合改革。

关键词：实验教学,教学改革,创新能力

参考文献

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学科中心主义 篇11

关键词：爱国主义；情感；培养策略

中图分类号：G427 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2013）01-051-1

一、深入挖掘历史教材中爱国主义素材，激发学生的爱国主义情感

相比中学其他学科，历史课在培养学生的爱国主义情感方面具有较强的优势，充分挖掘历史教材中的爱国主义历史素材，有助于对学生进行爱国主义教育，培养学生的爱国情感。我通过对历史教材中所蕴含的爱国主义素材的归纳，得出如下结论：教材中爱国主义素材有三种，分别是显性的、隐性的和中性的，致力于科学研究为祖国的发展做出卓越的科学家的事迹、为丰富人民的文化生活而辛勤耕耘的文学家和艺术家的事迹、为抵制外国的侵略而抛头颅洒热血的民族英雄的事迹、为推翻反动统治建立新制度而前仆后继斗争的革命家的事迹，是显性的爱国主义教育素材，为国家的发展而默默奉献的广大人民群众的事迹、思想家提出的理论，是隐性的爱国主义素材，历史事件、历史图片、历史遗迹，是中性的爱国主义教育素材。根据上述分类，我在历史教学中，对显性的爱国主义素材采取直接展示的策略，对隐性的爱国主义素材采取挖掘的策略，对中性的爱国主义素材采取赋予情感的策略。通过对历史教材所蕴含的爱国主义教育素材的挖掘，有针对性地开展爱国主义教育，实效性倍增。

二、从历史文化遗迹中感受历史，激发学生的爱国主义情感

“读万卷书，行万里路”是我国史学研究的优良传统，也是提高历史教学质量的有效手段，因为历史是过去的事情，学生的历史知识和生活经验都较为欠缺，对历史上发生的事很难理解，给历史教学带来了很多困难，组织学生参观历史遗迹是解决这一问题的好方法，不仅有利于学生深入地理解历史，还能帮助学生形成历史地看待历史问题的意识，有利于学生历史素养的提高。如我利用暑假组织学生参观秦始皇陵兵马俑，起到了意想不到的效果，学生从威严雄壮的军阵中感受到秦国气吞山河、横扫六国的气势，从兵马俑栩栩如生的造型中体会了祖先的伟大智慧和创造力，从旅途中感受到祖国的广阔和壮美，来自风光秀美的江南水乡的学生目睹了莽莽的黄土高原之后心胸也开阔了，民族自豪感油然而生。爱国主义不是虚无缥缈的，爱国主义教育不能空喊口号，它要有实际的内容，学生要从书斋走向广阔的社会，从接触历史文化遗迹中感悟历史，从感悟历史中升腾起民族自豪感，进而形成爱国主义情感，这是单纯的课堂教学无法做到的，参观历史遗迹为历史教学开辟了新天地。

三、从角色扮演体验，激发学生的爱国主义情感

新课程的改革由于教师观念的转化和教学方式的改变，引起了学生学习方式的革命性变化，自主学习、探究学习、发现学习、合作学习的开展，培养了学生的主体意识，突出了学习过程，增强了学生的学习体验，由感知历史到积累历史知识，由感悟历史到理解历史，由理解到体验，进而探索历史的本质和规律。角色扮演是鼓励学生积极参与学习的有效方法，学生演讲是角色扮演的方式之一，演讲能够把学到的历史知识灵活运用，更能发挥学生自我教育的功能。为了培养学生的爱国主义情感，我在历史教学中经常组织学生就教材中爱国主义的素材开展演讲活动，如2011年是辛亥革命100周年，我组织学生开展以“缅怀先烈丰功伟绩，90后有何担当”为题的演讲活动，学生以辛亥革命的史实，查找资料，结合自己的生活经验，就自己感受最深的内容，自拟题目。这次演讲活动很成果，学生不仅掌握和深化了有关辛亥革命的历史知识，而且使爱国主义教育深入人心，内化为学生的实际行动。

四、通过讨论明辨是非，激发学生的爱国主义情感

学科中心主义 篇12

关键词：跨学科,通识教育,以学生为中心

跨学科是从学科到交叉学科再到横断学科这个过程中的一个阶段, 把不同学科理论、方法或范式有机地融为一体的研究或教育活动。跨学科不是目的, 而是解决复杂问题、促进科学创新的途径。对于高校跨学科课程的设置, 在很大程度上是由科学本身整体性和社会发展在复合型人才方面的需求决定的。目前, 世界一流高校在教学领域内对跨学科的关注点主要集中在两个方面:通识课程的设置和专业课程的整合[1]。FOCUS是美国杜克大学跨学科通识教育的典型课程模式, 它在课程目标与课程内容上都体现出跨学科的特性, F O C U S课程旨在为学生提供跨人文、自然、社科各领域学习的机会[2]。我国高校也应该“以学生为中心”设置跨学科通识课程, 让学生学会从多学科视角去思考问题, 培养学生的综合能力, 并能清晰表达自己的观点。为此我们应从以下几个方面做出努力。

1“以学生为中心”的教学模式的转变

“以学生为中心” (Student-Centered Learning) 的教学模式是一种从“教”到“学”的教育范式转型, 起源于著名教育家杜威的建构主义学习理论、皮亚杰的发展学习理论和马尔科姆的自我导向学习理论, 核心是让学生承担主体学习责任, 要求学校、学生、教师都作为学习者转换认知模式, 强调学生是学习的主体, 教师应该由知识的传输者转变为学习的组织者、促进者和支持者。“以学生为中心”的教学理念应体现在教学设计、学习过程、教学评价等各个环节中, 师生的具体行为详见表1。

理论和实践证明, 学生主动学习, 承担学习的责任并与教师和同学积极交流, 教师引导学生学习, 创造有利于学生主动学习的学习环境, 将直接对学生的学习效果产生积极作用, 使其养成良好的学习与思考习惯。

2 明晰跨学科通识课程的目标

在设计“以学生为中心的”的通识课程时, 我们首先必须明晰通识课程的目标:培养学生思想品德修养与道德反思能力, 表达沟通能力, 分析问题、解决问题的能力, 国际化视野和终身学习的能力。一是让学生学会从多学科视角去思考问题, 培养学生用批判性思维去认识和思考问题, 从而得出自己的判断和结论。二是理论联系实际, 让学生要把在学校所学的知识与社区、国家、国际社会的各种事务相联系, 提倡学以致用, 强调综合运用多学科知识及方法分析、解决实际问题。三是以国际化标杆和视野影响自己, 学会团队合作学习, 并能有效表达和沟通, 这不仅对自身的学习有帮助, 在以后的职业生涯中也将发挥重要的作用。

3“以学生为中心的”跨学科通识课程设计

跨学科通识课程需要教师、专家和学生针对具体的应用查阅大量文献, 多次讨论研究, 设置任务及实施环节, 组织学生展开小组讨论学习, 分工合作完成。为了学生在课堂中更充分地参与讨论, 老师会提前布置很多课外阅读任务和准备工作, 学生积极主动学习, 思考并创新, 老师也会记录讨论重点, 适当控制讨论进度, 引导学习方向, 并合理评价学生成长, 了解他们对学习进度和教学目标的完成情况, 进而调整任务目标与评价标准, 为后续教学活动的开展做准备。课程系列包括哲学、经济学、法学、历史学、理学、工学、医学、管理学等各个方面。为了了解学生对课程的理解和自我以及团队的展示, 最后还应设置一个特别的主题, 把前面的内容综合起来。例如, “信息技术应用”课程中关于智慧地球的章节, 就是智能技术应用到生活的各个方面, 让世界的运转更加智能化, 让个人、企业、组织、政府、自然和社会之间的互动效率更高。“智能的供应链”任务, 不仅要开发一个能将商品从供应商送到客户手里的系统, 还需跟踪商品从农场、供应链直至超市货架, 涉及到统计、管理和营销等各个领域, 最终捕获和分析数据, 从而提高效率, 降低成本, 并通过改善库存管理和提高供应链响应速度以应对不断变化的客户购买模式, 实现供应链优化[3]。这样跨学科的通识教育课程, 是深刻而又广博的, 对科学问题的研究必将非常透彻和全面, 对学生也是终生受益的。

4 建立跨学科学术组织, 丰富跨学科学习形式

为了达到跨学科通识课程的目标, 需打破原有学科和院系学术组织界限, 根据科学研究和社会实际需求, 通过设置跨学科实验室、研究中心、研究所、课题组、跨学科研究协会等组织开展跨学科研究[4]。另外, 鼓励学生参加各种竞赛和社团活动, 或者外出参与社区服务等都是跨学科学习研究的形式[5]。有些学校通识学院则为学生提供上百门通识选修课程, 涉及理、工、文、管等各个领域, 满足了学生广泛的学习兴趣和能力拓展需求。

总之, 跨学科通识课程设计的目标、内容、实施等方面都应以学生为中心, 学校为学生提供广泛的学习机会, 理论学习与实践学习相结合, 把学校所学与社会服务、社会实践等内容联系在一起, 鼓励学生在做中学。我校实行的工作室、导师制对学生的学术和人格培养都产生着深刻的影响。这是我们在教育教学中的一些尝试和思考, “以学生为中心”的跨学科通识课程设计的思路及方法还需进一步探索和完善。

参考文献

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