设计学科

设计学科（共12篇）

设计学科 篇1

教学设计是学科网站开发的前提和基础, 是整个教学活动中最基本的组成部分。学科网站中的教学设计就是应用系统科学的方法和观点, 围绕选定的某门学科确定教学目标, 收集某个单元或多个单元的相关知识, 建立评测系统进行在线自我评价。因此, 学科网站的评价设计对分析、理解学科网站及其制作开发有一定的指导意义。

一、学科网站评价设计的基本原则

学科网站由于其自身的特性, 而区别于传统课程, 因此, 学科网站评价需遵循其特殊的评价原则。

其一, 个性化原则。个性化是网络教育的独特品质。网络学生可以根据自身的特点选择网络学习, 因而, 学科网站评价应采取个性化评价。

其二, 双向性原则。学科网站评价既要评价网络教师, 又要评价网络学生;既要评价学科网站内容, 又要评价网络教学支撑系统;既要评价人, 又要评价计算机和网络。

其三, 发展性原则。由于学科网站的基本目标是促进网络学生的发展, 所以, 学科网站评价要坚持发展性原则。

其四, 定性评价与定量评价相结合原则。指学科网站评价既要通过统计资料说明问题, 又要利用访谈、问卷调查、录音或录像调查等手段阐述结论。

其五, 目的性原则。指学科网站评价关注学科网站的目的性, 关注学科网站各内容模块的目的性, 关注各个模块的主题性。

其六, 易于操作性原则。由于网络技术和网络教育的复杂性、特殊性, 以及网络学生的分散性, 使得学科网站评价的难度大于传统的学校课程评价, 因此, 学科网站评价尤其要讲究操作性。

二、学科网站评价设计的过程

整个评价指标体系的确立分为三个阶段:

1. 调查归纳

首先, 通过大量的文献调研, 笔者获得了中外在不同时期、不同角度的较有代表性的一系列课件评价标准, 包括中外关于网络教学评价、信息资源评价和课件评价等指标信息。这些标准都是各类教学软件评价人员对课件质量评定经验的总结, 它使我们充分利用了现有的资源, 节约了时间和成本, 也是本研究得以完成的基础。

其次, 对获得的各类课件评价标准进行综合分析处理。这种处理主要集中在对重复项、相关项和矛盾项的处理上。重复项是指内容的实质一致但表达方法不同的指标选项, 处理方法是选择一条表达最清楚、最明确的项目来代替所有的重复项。相关项是指内容上略有不同, 但在几条指标之间具有很强关联性的指标选项。对于划分过细但内容密切相关指标选项, 我们将其归并为一个较大的指标项, 对于划分过粗且内容相关性不大的指标选项, 我们又将其拆分为几条不同的指标项, 以清除它们之间的联系。矛盾项是指内容上彼些冲突的指标选项, 它们可能是从不同角度来反映课件的质量标准。对它的处理方法是选择当前环境下最佳的指标选项。

最后, 在将不同标准体系的指标选项处理后, 笔者将标准中的关键特性归为课程内容、教学设计、技术设计和教学管理四大类。这四个方面同时也是学科网站的关键质量特性, 每个质量特性又分解出若干质量子特性。这样, 就初步构建了学科网站质量标准的指标体系框架。

2. 讨论修改、确定权重

对指标体系框架进行多次讨论和修改, 讨论的中心是指标体系的框架是否科学、是否完备、是否具有可操作性。从不同角度对学科网站质量标准提出最直接的修改意见, 使其更具有科学性与指导实践的价值。

权重是指根据不同指标选项的地位和作用而赋予的不同数值。我们采用特尔斐法来确定权重。确定了各指标的权重后, 我们采用评语式标准和数量式标准确定了指标体系的评价标准, 从而构建了完整的学科网站评价指标体系。

3. 实验试用

确定了学科网站评价指标体系后, 笔者又选择了两门学科网站进行了小范围的实验性评价工作, 以初步检验指标体系的可操作性。

三、学科网站评价设计的内容

学科网站的评价是对学习者学习情况和效果所进行的评价, 主要包括学习者的学习环境、学习者特征、学习方法、学习成绩和学习能力的评价。

1. 学习环境的评价

对学习者的学习环境进行评价, 以考察学习者目前环境的现状、特点、存在的问题及其对学习者产生的现实的和潜在的各种影响, 并把这些信息传递给教师和管理人员, 使环境中的优势得以保持, 劣势予以排除。由于网络学习中学生与教师相互分离, 学生所在的地域、家庭情况、学习条件和网络教师一起构成了影响学习者学习的外部因素。外部环境是网络教育实施外部控制的基础之一。因此, 对学习者学习环境的评价有助于更加全面地了解学生的基本情况, 制定出符合学习者实际情况的网络教学措施, 从而达到因材施教的目的。

2. 学习者特征的评价

学习者特征是指影响学习者学习的心理、生理和社会特征, 即学习者的个性因素。个性因素不仅影响学习者待人接物的方式, 而且影响学习者的学习行为和成效。有研究表明, 网络学习的态度、方式、评价和上网时间等方面均明显受到个性因素的影响。由此, 学习者特征评价能使学生认识到自己的特点, 更好地掌握学习策略, 调控学习活动。教师才能因人而异提供学习内容的动态导航和针对性的学习辅导, 并提供个性化的学习测评。

3. 学习方法的评价

学习方法是达到学习目的的途径和手段, 是影响学习者学习效果的重要因素。学习方法评价的主要内容是了解和识别学生采用的学习方法和策略, 并在此基础上评价学习方法的优劣, 对好的策略、方法给予鼓励并进行推广, 对学习方法中存在的问题及时指出, 并提供恰当的建议。通过对学生特征、知识与学习方法之间适应性的评价分析, 可以促使学习者不断调整学习方法, 提升学习效果。

4. 学习成绩的评价

让学习者掌握一定的知识和技能是教学的目的, 网络教学也不能例外。考察学习者的知识掌握程度, 评价学习者通过网络学习所达到的成效是衡量网络教学是否成功的重要标准。网络学习评价旨在建立一种综合的学习成绩评价, 其内容不仅包括应掌握知识的要求, 而且应包括学习者的学习态度等。它们是反映和检验学习者在学习过程中所付出努力程度的标志, 如学习者的个人计划的制定、自主学习笔记和听课记录、完成作品或任务、参与网上或面授学习的情况等都可作为成绩来评定。目前, 网络学习成绩的评价方法主要有测验、作业、提问、讨论、演示、考试和考勤等, 此外还有学习契约、量规、范例展示、评定包、概念图、绩效评估等。学习成绩评价可以帮助学习者更好地做出自我评价, 激发学习者参与在线学习的热情;同时也可帮助教师根据学生的情况对在线教学的策略做出适当的调整。

5. 学习能力的评价

在普通的考核或评价中, 由于无法将知识与能力的内容区分开进行测试, 能力评价经常穿插在成绩评价中, 成为成绩的一部分。此处单独列出是为了强调能力培养的重要性。比较重要的学习者能力评价有学习者利用资源的能力、探究学习的能力、协作学习的能力以及自主学习的能力等。这时的学习评价以广泛收集学习者的行为表现、过程展现、作品展示为基础, 从多个视角考察学习者的综合能力和整体素质, 关注学习者在学习过程中所获得的学习技能和创造能力。目前, 对这些能力的考察多为建议性的定性分析、判断, 具体操作起来也比较困难。

四、结束语

由于学科网站是近几年才逐渐被人们所认识、所接受, 到目前为止, 学科网站还没有形成一个完整的课程体系。学科网站在充分体现自身所特有的优势的同时, 我们还要看到它还存在一些有待解决的问题, 如学科网站的评价、资源的共享和知识产权问题等, 基于此, 笔者从学科网站评价设计的基本原则、过程和内容方面进行了研究是有意义的。

参考文献

[1]黄建华.网络课程评价及其评价方法的研究[J].河北大学硕士论文, 2005, (6) .

[2]武书兴, 陈俊国.网络课程评价初探[J].西北医学教育, 2008, (6) .

[3]常志英, 董暾.网络学习评价的内容与实施原则[J].江苏广播电视大学学报, 2006.

[4]乌美娜.教学设计[M].北京:高等教育出版社, 1994.

设计学科 篇2

此模板适合当前班级集体授课形式。在进行教学设计时，教师不但要考虑教师主导作用的发挥，更要注重学生认知主体作用的体现，使他们能够在课堂教学过程中发挥积极性、主动性。

基于“教”的课堂教学设计表由4张基本表格组成（见5～8页），在填写时应注意以下几点： 1．章节名称

按照教科书上的章、节（或课）的顺序和名称填写。

在一般情况下，是以教科书上的一节（或一课）为单位进行课堂教学设计的。如果教科书上的一节（或一课）在实际教学时需要两堂以上的课（我们把它称为学时）才能完成，那么在进行课堂教学设计时，既可以统一设计、分段教学；也可以按学时分别设计、各成体系。如《初中化学》第二章第二节：原子，统一设计时章节名称可填写为：§2.2 原子；分别设计时则为：§2.2 原子（第一学时）和§2.2 原子（第二学时）两个设计表。2．计划学时

按照设计的授课实际需要填写。如上述统一设计，需要两堂课来完成“原子”这一节的教学内容，因此在“计划学时”栏中应填写“2”；若按照第二种分学时的设计方案，则在对应的“计划学时”栏中填写“1”。3．教学目标 应根据本课程的课程标准（教学大纲）的要求，认真研究教学内容和分析教学对象的特点，提出本节（课）的教学目标。

一般教学目标的编写包括了认知、动作技能和情感3方面的内容。尤其是情感目标，应在深入研究教学内容的基础上，挖掘、提炼对学生思想、品德发展有积极意义的方面，因势利导、自然贴切。若本节课（尤其是理科的一些章节）和思想、情感没有直接的、必然的联系，则不必挖空心思搞形式主义。

教学目标的叙述应简洁、准确、精炼，概括性强，包括对象、行为、条件和标准四个要素。它和表下方的各知识点学习目标有着直接的关系，但又不是所有学习目标的简单相加。

另外要注意的是，教学目标涉及的范围要和上面“章节名称”栏中所确定的范围相符合。如果是一节（课）的统一设计，教学目标也应是整节（课）的；若是按学时分别设计的，则教学目标应是对应该学时教学内容的那一部分，而不是该节（课）的全部。4．学习目标描述

学习目标描述的内容分3个部分：

（1）知识点编号

指该知识点的代号，它在本课程中具有惟一性。知识点编号由两部分组成：前边为章、节（或课）的代号，后边为该知识点在本节（课）中的顺序号，中间用短横线相连。如： 2.6—1 代表第二章第六节的第一个知识点； 3.2—3 代表第三章第二节的第三个知识点； 2 8—4 代表第28课的第四个知识点； 1.3.4—2 代表第一编第三章第四节的第二个知识点。（2）学习目标

指每个知识点所具有的学习目标层次。（3）具体描述语句

指对学习目标各个层次的具体描述。在课堂教学的条件下，教学对象特指授课班级的学生，在目标描述中可以省略而不致引起误解；教学条件一般都在教室、实验室等教学场所进行，如非必要也可以省略；评价标准除了特指以外，都以达到本节课的教学目标或本知识点的学习目标层次为依据，因此也不必再重复说明。对于学习目标的具体描述，只要用动宾短语来说明与学习目标相对应的学习行为就可以了。如： 知道电路各组成部分的名称和基本作用。能画出常见电路元件的符号和简单的电路图。掌握二氧化碳的实验室制法。

了解环境对人类生存的重要性，树立环保意识。5．教学重点和难点

教学重点是构成本课程的知识能力体系中最重要和最本质的学习内容。

教学难点主要指由于知识的深度和知识的模糊性造成学生在学习过程中遇到的困难问题。

在填写此栏时，除应简明地说明重点、难点的内容外，更重要的是考虑如何突出和强化教学重点、突破和化解教学难点。在填写“解决措施”栏时，应把考虑的具体内容简要地进行说明。6．教学媒体的选择（1）知识点编号

同前。（2）学习目标

同前。

（3）媒体类型

指选用的教学媒体的物理形态。一般常用的有：图表、照片、标本、模型、幻灯、投影、电影、录音（CD）、录像（VCD）、课件（视频、音频、动画）、网络等。除此之外还包括教师和学生的活动，如演示、示范、实验、上网等。

（4）媒体内容要点

指选用的教学媒体的主要内容，用一句简洁的话来概括。一般情况下，媒体的名称（题目）大多可以反映它的内容要点。

（5）教学作用

指媒体在教学中的作用。它已在表中列出，选用时，只要把相应的代号A、B、„„等填入栏内即可。

（6）使用方式

指媒体在教学过程中使用的方法。它也在表中列出，只要把相应的代号A、B、„„等填入栏内即可。

（7）所得结论

指媒体使用后预期的结果。如阿基米德实验预期的结果是学生将认识到：物体在液体中受到的浮力和排开液体的体积有关系。

（8）占用时间

指媒体使用过程需要的时间。在进行教学设计时，应充分估计到实际教学过程进行中可能出现的情况，计划好媒体使用的时间。这样有利于教学进度及课堂教学各个环节的合理掌握。（9）媒体来源

包括自制、购入、库存、××资源库、网上下载等。

7．板书设计 板书是指教师讲课时在黑板（白板）上所写的文字、公式符号和所画的图表等内容。它是整个教学思路和内容的浓缩，是课堂教学重要的一环。

板书设计的目的不仅仅是从表面上要求做到美观、整齐，充分合理地利用板面，更重要的在于板书可以使课堂讲授的主要内容按一定的形式有条理地呈现在黑板上，有助于学生更好地突破难点、掌握重点，进而提高教学质量。

因此，要求板书设计紧密结合教学内容，做到重点突出、内容完整，系统性、逻辑性强，符合视觉心理，便于学生的学习。板书设计一栏，整体可做为一幅板面，也可分为4幅板面，或者作为8幅投影片（只限板书内容）使用。如果需要在板面上书写的内容较多，可以只用符号“×××”代替板书内容即可，不必把字符一一写出。

我们通常所用的板书，多为逻辑式的：

一、× × × × × × × 1．× × × × ×（1）× × × ×

（2）× × × × × × ×

其实，板书的形式是多种多样的。如果精心设计，学生得到的将不仅仅是学习的内容，而是一种艺术上的享受和审美情趣的陶冶。8．教学过程结构的设计 这是课堂教学设计的关键所在。前面所进行的教学目标、教学内容、教学对象的分析，教学策略、教学媒体的选择，课堂教学结构类型的选择与组合等工作，都将在教学过程结构的设计中得到体现。为了便于教学和交流，我们规定在课堂教学过程结构设计中统一使用下列图形符号：

内填写教学内容和教师的活动内容； 内填写媒体的类型和媒体的内容要点；

内填写学生在课堂教学过程中所进行的活动内容； 内填写教师进行逻辑判断的内容； 为课堂教学过程开始和结束的符号。

9．形成性练习

它是按照教学目标编制的一组练习题，用以考核学生对本节课（或本知识单元）的基本知识和基本概念的掌握程度。形成性练习题的编制，应按如下要求进行：

（1）将每个知识点用一个或一个以上的练习题与之对应；（2）将每个知识点上每个层次的学习目标用一个或一个以上的练习题与之对应；

（3）将所有的练习题由简单到复杂顺序排列；

（4）在满足上述3项要求的前提下，练习题要尽量精简，要求做到题量少但满足检测的需要。这就需要任课教师深入钻研、精心设计。10．形成性评价

形成性评价是对每节课（或知识单元）教学情况的评价，在本栏中应填写以下内容：

（1）形成性练习题的检测结果；（2）课堂教学中的反馈信息；（3）批改作业中发现的问题；

（4）遇到有测验和考试时，记录其评价结果。

漫谈英语学科的板书设计 篇3

在我们的印象中，板书无非就是“黑板白字”，形式单一，枯燥乏味。而提倡设计板书就是要一改这一传统模式，在原有的基础上加上一些图片，使之图文并茂，丰富板书的内容；形式上适当使用彩色粉笔，充实板书的色彩。备课时，在认真钻研教学内容的基础上，精心设计课堂中的板书，对每一个单词、每一张图片、每一幅挂图，甚至于相应的每句话都要心中有数。在具体的设计中，特别要注意充分发挥各要素的作用，如：

(一)挂图。挂图可以说是板书的“前奏”，其内容往往又是课文的重点。每篇课文中都会有配套的挂图，我们可以把它作为板书的一部分来利用，在课前即可挂好挂图，并在旁边注一些小问题。这样可以先让好奇的学生去注意挂图的内容，考虑你提出的问题，一下子就引起他们的兴趣，为一堂课的开始开个好头。以英语unit 3Hobbies为例，可以设计这样几个问题：1)What ayetheydoing?(他们在干什么?)；2)What do they like?(他们喜欢什么?)；3)What aretheytalkingabout?(他们在谈论什么?)

(二)简笔画。简笔画是最适合于在黑板上表达，她可以在教学中充当“催化剂”的角色。有许多很难进行的教学活动在他的加入下，能有效地发挥作用，并可以取得很好地效果。如在学习“laugh，smile”(笑)这2个单词时，可能用形体语言来表达并不那么容易，因为老师在课堂中哈哈大笑起来会让学生感到莫名其妙，而且老师自己也比较尴尬，如果改用画简笔画…’表示laugh，用表示“”smile，并向他们演示这个动作，同时导入“He islaughing，(他在大笑。)”Sheis smiling，(她在微笑。)，简单明了的图文一定会激发起学生的兴趣，学生也肯定会会心地笑出来，教师可边写边说：“You'relaughing and smiling，”这样增强了教学趣味性，改善了课堂气氛，又简单明了地解决了教学的重点。简笔画可是板书设计中的重要元素，能提升你板书设计的总体水平来。

(三)色彩。如果说简笔画是“催化剂”的话，那么色彩就是“兴奋剂”。许多学生厌倦了色彩单调的板书，特别是英语中这些弯弯册曲曲的英文字母，用学生的话说，就象是看“天书”，没意思，不想看，看不懂。如此下去就形成了恶性循环。这时色彩就会发挥大作用了，那鲜艳的色彩就像一个个兴奋点，图文并茂的内容能形象的表达单词或课文的内容，学生也会精神振奋，思维活跃起来。我想他们钟情于“多媒体”的道理也在于些吧!那么我们又何尝不可吸收一些“多媒体”的优点来呢!?在课堂中让学生做些小游戏，开展一些情形对话等活动。一来可以丰富我们的课堂，二来可以弥补板书中没有声音没有动作的不足，与你设计的板书相辅相成，其同构筑美好的四十分钟。这样不也成了“原创多媒体”教学了吗?!

整堂课下来，学生由挂图和问题引路，随着黑板内容的不断充实，学习的热情也不断高涨，提出问题，设置悬念，解答问题，增强信心，内容多彩，激发兴趣。板书设计的集整体性、艺术性和趣味性于一体，情境结合，大大改善了课堂气氛，提高了学习效率。

浅谈英语学科板书设计 篇4

一、板书具有示范性

板书是给人看的, 它在给人以美的享受的同时, 还要给学生带来示范的作用。尤其是刚刚开始学习英语的学生, 对于书本上用印刷体所呈现的字母、单词、句子具有极强的新奇感, 经常会情不自禁地进行模仿, 这时老师就应及时在课堂上板书教学内容, 让学生慢慢熟悉书写体, 并了解其与印刷体的区别。而且, 在3A开始的字母教学, 3B的单词教学以及4A的句子书写教学中, 教师的板书对于学生掌握这些内容都起着相当大的作用。板书到位并且解说清楚往往会让学生快速步入英语学习之门, 反之则会让学生长期徘徊在英语学习之门的外面。

二、板书具有引导性

在英语课堂教学中往往需要创设不同的情景, 这时多样的板书就又起了很大的作用。首先是挂图, 它方便而且实用, 可以说就是新课的前奏, 为新知的学习铺设一定的条件。应把挂图作为板书的一部分来利用, 在课前即可挂好挂图, 并在旁边注一些小问题。这样可以先让好奇的学生去注意挂图的内容, 考虑你提出的问题, 也一下子就引起学生的兴趣, 为一堂课开了个好头。其次是简笔画, 它是最适合于在黑板上表达的, 可以在教学中充当“催化剂”的角色。有许多很难进行的教学活动在其加入下, 能有效地发挥作用, 并可以取得很好的效果。如在学习关于人身体部位的这些单词时, 如果教师只是单一地指着身体各部位或是利用图片进行教学, 学生会感觉到枯燥、难记, 而教师如果利用简笔画在黑板上一点点地把它们在一个卡通人物上画出来, 这样就增强了教学趣味性, 改善了课堂气氛, 快速达到预期的教学目的。

三、板书具有概括总结性

板书设计的概括性有以下特点: (1) 紧扣教材, 短小精悍, 提纲挈领。 (2) 切中要害, 理清思路, 掌握关键。

总之针对不同的教学内容, 我们可以采用不同的板书形式, 让其达到不同的效果, 最终为英语课堂教学服务。当然板书作为课堂教学的重要组成部分, 它还需要注意以下原则:

1. 目的性原则。

板书设计要加强目的性, 克服盲目性。板书设计要符合总的教学目的, 体现教学意图, 注意教材的特点和学生实际。板书与讲述既要紧密结合, 又必须有明确的目的性, 这样才能配合讲述的需要, 也才能较好地完成教学任务。

2. 准确性原则。

板书设计应以准确理解文章的行文思路、教师的教学思路、学生的学习思路为前提, 做到用词精炼、准确, 做到科学性和艺术性相统一。

3. 简练性原则。

在设计过程中, 应当抓住最本质、最主要的内容, 做到少而精, 以少胜多, 以简驭繁。

4. 条理性原则。

板书的条理性特别重要, 它体现了教师讲述和引导学生掌握教材的思路。如果条理不清, 板书只会给学生的学习带来更大的困难。

5. 多样性原则。

不同的教学内容, 板书形式也有所不同, 像我前面所提的挂图、简笔画就是遵循了这一原则。

政治学科教学设计 篇5

生甲：冶铁。

2.就世界范围来说，封建社会生产力提高到了一个新水平的标志是什么?

生乙：冶铁技术的发展。

3.手工业是在什么基础上发展起来的?

生丙：手工业是在农业发展的基础上发展起来的。

生：(第三组组长评判答题正确。)

师：(肯定第二组成绩，请第三小组发言)

第三小组组长：我们组讨论的专题是封建社会“商业的繁荣”，请同学们回答我组提出的两个问题。

1.商业发展的标志是什么?

生甲：商品交换范围的扩大。

2.进入封建社会后，由于商品交换的发展，商业领域出现的什么现象是我们特别应注意到的?你能举例吗?

生乙：一是对外贸易的发展;二是“丝绸之路”的开拓等。

生：(第三组组长认为答题正确)

师：(肯定第三小组，请第四组质疑)。

第四小组组长：我们组同学就“城市的发展”一专题，提出问题：

1.封建城市形成的基础是什么?

生甲：商业和交换活动的发展。

2.封建城市是什么的中心?

生乙：是手工业和商业的中心。

生：(第四组同学评判认为，答案不全面，要求补充回答)

生丙：也是封建统治的中心。

第四组组长：两位同学的回答合起来是第二题的完整答案，希望大家以后看书时，要注意教材的连续性、完整性。

(对第四组全体同学的认真负责态度报以掌声)

师：第四组同学不仅能完成学习任务，还能对同学们提出较高要求，这充分反映他们具备了一定的自学能力。最后看第五小组的问题。

第五小组组长：我组同学认为在“封建行会的形成”这一内容中，应掌握以下问题：

1.封建行会的形成基础是什么?

生甲：手工业和商业的发展。

2.行会的定义是什么?

生乙：城市中同行的或手艺相近的手工业者组成的封建组织。

3.组织行会的目的是什么?

生丙：阻止外来手工业者的竞争和限制本地手工业之间的竞争。

4.行会的主要成员是什么?他与帮工和学徒之间主要是什么样的关系?

生丁：作坊主;封建性的师徒关系。

5.行会的作用表现在什么地方?

生戊：保护比较脆弱的城市手工业，传授生产技术，避免同行的竞争等方面，曾起到了积极作用，促进了手工业的巩固和发展。

师：刚才这位同学的答案大家觉得还有没有要补充的?

生：有一点要补充说明：封建社会末期，行会制度对手工业生产的过严规定和限制竞争的做法，束缚了手工业者的主动性，阻碍了手工业的发展。

师：这位同学补充恰当，今后分析问题应该学会用历史唯物主义观点，运用两分法，既看到事物积极的一面，也要看到事物消极的一面。那么，究竟如何正确评价行会的作用呢?

生：应从两方面评价：既看到其历史进步性，表现在它曾促进过手工业的发展，又看到其历史局限性，表现在到了封建社会末期它又束缚了生产力的发展。

师：刚才我们一起学习了封建社会生产力发展的五种表现。请思考：以上各种表现，共同说明了什么问题?

(请看书第114页本框题最后一段课文后，集体回答。)

生：(齐读)由于封建制生产关系代替了奴隶制生产关系，适应了生产力发展的要求，从而使封建社会的生产力比奴隶社会有了显著提高。

高中政治学科作业设计创新研究 篇6

关键词：高中政治；作业；思路创新

目前高中政治学科作业环节通常包括了练习、自我检测、探究活动等一系列环节，这些环节的作业，在具体操作过程中其涉及面的宽度、学生完成的效果，与新课改要求比起来都存在的一定的滞后性。最主要的是，每一次作业都是重复而缺少新意的，不仅无法适应个性化差异，另外也易于造成学生兴趣的无形中流失，难以将学生的积极性充分发挥出来。为了彻底革除这些弊病，教师应当在高中政治教学过程中，以教育改革方针为导向，不断进行思维创新，注意多元化、兴趣化作业形式的改革，让评价方式与教育改革背景相承接，达到一次作业即是一次能力飞跃的教育目标追求。

一、多样化设计以适应学生个性需求

此前高中政治作业通常以文字为基本载体，着重考察学生对于教材内知识的理解与掌握情况，方式较为单一，仅仅注意学生是否可以准确识记教材里面的知识要点，侧重于学生记忆力的检测 [1 ]。在这种思维影响下，作业内容也特别简单，往往只需要学生回答是非对错即可。在这种单一的载体与内容特点面前，学生难以产生足够的兴趣也就不足为奇了。在思维创新环境影响下，研究型学习方式被提上议事日程，它倡导学生的独立思考与交流探究，给学生提供了更加宽广的选择空间，让学生可以站在各自的特长点，主动融入到观察、讨论、操作与质疑的全过程中去，利于培养实事求是、独立创新的精神。

合作学习方式的产生让教师不得不放弃传统的作业安排模式，继而实现政治作业的多样化。除了传统意义上的文字型作业以外，教师还可以让学生在作业中走进生活。比如在接触经济生活有关内容的时候，教师可以为学生布置一个关于“房价情况调查”的课题，让学生考察城市中的某小区，从业主处了解小区的楼房均价是多少，是否觉得房价偏高等问题。当调查之后，由学生自行对这些材料予以分析，最后形成调查报告。这种做法无疑能够促进学生提升社会实践能力。当然，制作调查报告不是唯一的方法，辩论赛、社区服务等都是文字之外的作业载体。

作业的载体与内容都不是唯一固定不变的，但是它对教师所提出的要求则更为严格，那就是无论载体与内容发生什么样的变化，都要符合针对学生具体情况的特性，要利于每一名学生潜能的激发，给学生提供观察、讨论、操作与质疑的机会 [1 ]。每一名学生都有与其他学生完全不同的特点，这就要求作业设计在多样化的同时，应当满足层次性特点，比如在设计调查报告提纲的时候，同样的要求要分三步走，用以满足高中低三个层次学生的要求。

二、生活化设计以适应学生兴趣化需求

在新型课程标准指导以及思维创新模式下，教师应当注意到政治课程构建同学生生活环境背景之间的关系，以便达成以学科基础知识为框架，以学生现实经验为填充的效果，做到学生基础知识同生活环境背景间的有机统一，避免课程同生活相脱轨，影响到知识与能力的传输效果。作业是课程的一部分，同样也应该遵循这一规律 [2 ]。因此，高中政治作业设计，在选材方面应当同学生生活环境相一致，从而增强学生的知识应用能力。比如在接触公民储蓄存款有关内容时，教师可以要求学生询问家长10年间家庭存款的情况，了解存款出现了哪些变化。之后学生间可以就这一问题进行讨论，研究为什么个人存款会出现变化。再比如当接触市场这方面教学内容时，教师则可以与学生共同观摩当地市场，并向市场的业主、与之有商业往来的客户进行咨询，从中了解市场的热点所在、优势所在，以及存在哪些问题。这种生活化的作业设计能够带动学生主动、更清晰地了解社会，将教材知识同社会实践相联系。

在高中政治学习过程中，教师可以将整个过程分成三个阶段，第一阶段是适应阶段，用于学生对生活化的训练；第二阶段是兴趣阶段，用于将生活化与兴趣化教学相磨合；第三阶段是返回课堂阶段，培养学生将兴趣点与考试点的结合能力。以便做到有放有收，达到理想的教学效果。将生活化与兴趣化教学相磨合是生活化设计以适应学生兴趣化需求的关键环节，在此阶段，教师设计政治作业时要注意作业的连续性，也就是不能布置完作业就大功告成，而是要将此单一的作业同三个阶段的教学连续起来，让作业成为教学网络中的有机组成部分，而不是让兴趣点分散成为一盘散沙。

三、多元化评价以适应作业效率化需求

在进行作业评价时，教师的思维创新同样是重要的，要根据实际情况做好下述两方面的工作，一是树立发展性评价思维，随时关注学生成长，而不仅仅强调作业的甄别和选拨功能，更不能再用分数高低来承制学生。恰恰相反，作业与作业评价的作用是看其为学生的思想及行为造成了哪些改变，看其是否达到了必要的经济、哲学、政治基本知识培养目标以及与之相对应的公民意识等 [3 ]。在发展性评价思维的带动下，作业评价亦应紧随发展观念，注意对过程的关注，注意最终评价同形成评价的联系，达到评价重心的整体化。也就是说，思维创新影响下的作业设计目的应当是帮助学生达到预期的学习目标、培养积极的学习态度与探究精神，而作业评价是要对这种目的全程关照的。

高中政治学科的特殊性也会影响到作业的性质及后续的评价方式，很多时候，一句对或者错不可能完全概括学生的作业成果。在倡导创新与个性的理念之下，传统模式与传统印记明显的作业评价方式势必要发生全面变革。在简单地评价对错的方式不能完全革除的情况下，教师还可以采取下述评价方式加以弥补。一是等级划分与“圈划写辩”相联系，将学生给出的作业成果划分成四个等级 [4 ]，同时加上一些固定化的批阅形式，使作业批阅变为与学生沟通的一种简单途径，以促进成果的交流、反馈、创新。二是进行作业展示，一些作业教师可以不自主评价，而是通过展示的办法把评价权交给学生，使学生感受到来自同学的真知灼见，有时学生自己评价的思维方式可能比教师讲解更能让其他同学接受。三是报告会，它与作业展览的不同点在于作业展览是被动接受同学的评价，而它是主动进行作业成果的踊跃展示，这是学生自我评价与自我激励的一种方式。四是作业竞赛，将那些设计新颖的作业拿到课堂上来，演化成为一项富于趣味性的政治竞赛，让教师与部分学生担当评委，分别从作业数量、质量等多个角度进行打分，并给出总体评价。

本文所探讨的是在思维创新精神指引下，高中政治学科作业生活化与多元化的一些方法及评价手段。实际上，教师在进行作业设计与作业评价的过程中，还需要进行深入思考，并将思考持续下去，以保证作业设计可以长期保持在带动学生主动学习的前沿状态。这正像爱默生所说的那样：“思想是行动的先导”，教师只有把作业设计同自身思维创新紧密结合起来，才能使高中生保持对政治学习的不竭热情。

参考文献：

[1] 高效课堂建设背景下高中政治作业改革的思考[J].金色年华（下），2011，12.

[2] 钱南南.高中政治课堂作业个性化设计的途径探析[J].未来英才，2014，05.

[3] 施凯.高中政治作业设计之探究[J].教师，2012，03.

[4] 王勇.多元智能理论在高中政治作业中的运用[J].文理导航（中旬），2011，03.

设计学科 篇7

1.学情分析

对于刚刚结束初中化学新授课的九年级学生来说,头脑里储存的是一些碎片性的、零散的化学知识。有些学生对化学知识的学习还停留在死记硬背、机械式囫囵吞枣的学习阶段,没有将所学知识进行系统归类,没有将零碎的知识模块化、系统化,也缺少通过知识的学习,形成解决问题的方法和思路的意识。同时,九年级学生正处在身心发展的关键时期,也是价值观形成的重要阶段。尽管他们对于化学学科有了近一年的学习经历,对学科价值也有一些知晓,但仍有较大的上升空间。因而,适时的学科学习方法指导,对学科价值的进一步领悟及世界观的进一步建立,对于面临毕业及升学阶段的他们均有较高需求。

2.教学内容分析

将零碎的知识进行系统归类,使所学知识模块化、系统化,是在结束新授课教学内容后复习课的重要教学形式。本节课是在完成初中化学新授课学习,尤其是结束了酸、碱、盐相关知识学习后的一节专题复习课。教学内容是通过运用酸、碱、盐及金属等物质的物理、化学性质鉴别常见的物质,归纳出物质鉴别的原则,探究物质鉴别的原理(依据)和基本步骤,用以提升学生实验设计能力及规范的化学语言表达能力等。在本节课中,我通过创设物质的鉴别情景,让学生以小组合作形式学习,培养他们的合作意识和团队精神,使他们感受化学学科价值魅力,提炼化学学科思想方法,激发学习热情,引导学生树立学以致用和志愿者服务意识等。

[问题提出]

化学教学应引导学生主动学习、勤于动手、乐于探究,注重分析和解决问题的能力以及交流与合作能力的培养,不仅要给学生提供最基本的知识与技能,更要突出化学与生活、社会和技术的联系,在实践中培养他们的科学探究能力,将科学探究融入化学学习的全过程。

“讲、听、记、练、考”,是当下复习课的主要教学模式,由于在这样的学习活动中,学生仅通过教师讲解记住一些零散的点状知识,获得的是对知识的表层掌握,这不仅不能引导学生掌握基本的科学学习方法,无法构建知识网络,更忽视了课堂教学中师生的生命价值,忽略了化学的学科价值和育人功能。基于对以上具体问题的分析及教育理念,本节课试图以“常见物质的鉴别”这一专题复习课为载体设置情景,以物质鉴别原理和途径的梳理为“知识线”,并与志愿者服务这一“育人线”有机融合,引导学生归纳物质鉴别的一般途径和方法,形成物质鉴别的知识模块体系,培养学生实验设计能力和化学学科思想方法;通过视频广告的情景引入及志愿者从校外至校内的服务路径,引导学生感受化学学科价值魅力,树立学以致用和脚踏实地、志愿为他人服务的意识,构建凸显化学学科价值,彰显学科育人功能的专题复习课教学形式。

[教学设计]

1.教学目标

(1)通过运用酸、碱、盐及金属等物质的物理、化学性质鉴别一些常见物质,并归纳出物质鉴别的原则,探究物质鉴别的原理(依据)和基本途径,提炼化学学科思想方法,提升学生实验设计能力。

(2)通过创设物质的鉴别情景,以小组合作学习形式,培养学生团队精神和合作意识,感受化学学科价值魅力,激发学习热情,树立学以致用和志愿者服务意识。

2.教学重点

(1)归纳物质鉴别的原则,探究物质鉴别的原理(依据)、基本途径。

(2)感受化学学科价值,培养热爱化学、学以致用及志愿者服务意识。

3.教学难点

对学生实验方案设计能力及规范表达能力的培养。

4.教学过程(见下页表)

[教学反思]

1.以适切的知识内容为载体,引导学生自主探索、自主构建

本教学设计遵循学生的发展规律和身心特点,设置优化的教学情境。在设计中,我通过播放“巴斯夫”广告,以活泼的视频及精美的广告词引入新课,并及时出示PPT标题语“化学不是问题,化学解决问题”,让学生感受化学与生活的密切关系及化学学科的重要价值;从金手镯、暖宝宝这些人们日常生活中熟知的物质成分鉴别入手,引领学生利用所学知识解决生活中的实际问题;从实验室熟知的铜、氧化铜、氧化钙、硫酸铜、氯化钠等固体物质,浓盐酸、石灰水、氢氧化钠、氯化钠溶液等液体物质的鉴别,到实验室最常用的碱——变质后的氢氧化钠溶液成分的猜想到鉴别,再到瓶中液体是否完全变质等问题的层层探究,充分调动学生的学习兴趣,激发学习潜能。在这样的教学活动中,学生在真正动脑、动手、动口、动心的基础上,递进式地完成对物质鉴别知识的构建,逐步引导学生自主探索、自主建构和自主发展。

2.加强学习方法指导,培养创新思维能力

在教学设计中,我以物质的鉴别这一专题知识为主线,通过小组合作的学习形式,为学生提供同伴研讨交流的时空,从校外服务情景设置——集贸市场顾客的商品鉴定,引导学生归纳出物质鉴别的基本原则,到校内服务情景设置——帮助学校实验室教师进行化学试剂瓶标签的补贴,归纳出物质鉴别的依据和顺序,再到敞口试剂瓶内氢氧化钠变质产物的猜想和鉴别——试剂成分的深层探究,进入到为教师支招的师生互助“伙伴”情景,既围绕物质鉴别的主题渐进式推进学习内容,又以生动活泼的、贴近学生学习生活实际的志愿者服务形式组织学习活动,层层递进,凸显了学习方法的指导,深化了学生对知识的理解与运用。

3.“知识”和“育人”两条主线的有机融合

要创建高效课堂,宽松氛围是条件,教师引导是核心,创设问题是手段,内容切实是关键。本节课以“巴斯夫”广告引入,将学生带入“化学创造人与人、人与万物之间的和谐关系,创建和合之美的秘密方程式……”的氛围之中。贴近生活的化学问题设置,使得“知识”和“育人”两条主线有机融合,既培养了学生自主构建知识的能力和创新思维能力,更引导他们形成学以致用的思想,强化化学价值认识,树立正确的价值观,充分彰显了学科的育人功能。

4.超出教师预设的精彩课堂生成,打破了教师固化的思维

作为授课教师,课前对物质鉴别的预设常局限于对被鉴定物质物理性质的利用,对被鉴别物质与已知试剂之间的化学反应的现象判断等范畴。然而,在本课中,学生不仅达到了教师的课前预设,更有创造性的发挥,如在“我来贴标签2”的检验过程中,有学生机智地利用前面鉴别出来的物质作为后面的物质鉴别试剂;有学生直接通过观察瓶塞的材质种类作为鉴别依据,将氢氧化钠和氢氧化钙两种溶液从几种物质中先辨认出来……多种巧妙的鉴别方法,让教师在感受学生丰富创造性思维的同时,也打破了自己对物质鉴别的固化思维,感受到引导学生学会就地取材,学会采用多种途径鉴别物质,构建创新思维课堂的重要和美妙,切实体验到“学是教学活动的内因,教是教学活动的外因”理念的真谛。

[专家点评]

化学学科作为科学教育的重要组成部分,倡导从学生和社会发展的需求出发,充分发挥学科优势,将科学探究作为突破口,激发学生学习的创新意识和主动性,促使学生积极、主动地学习。

本节课以校内、校外“志愿者服务”为线索,创设了一系列生活和学习中的问题,诸如“真假手镯鉴别”“暖宝宝”成分推测、“化学试剂标签的脱落”等。陈老师将生活和学习中的问题作为学生探究的起点,具有一定的现实性,能极大地引发学生的学习兴趣,激发学生进行科学探究的动机,能很好地培养学生发现问题的能力。

作为复习课,本课还打破了传统的简单知识梳理、机械练习巩固的方法,将生活中的案例作为探究内容,克服了理科复习课枯燥无趣等现象。

本节课的设计以生活中的问题作为突破口,将生活中的问题与化学知识、化学方法紧密相连,运用化学知识解决生活和学习中的问题,强调学科特质。正像作者在“教学反思”中所言,本节课重点突出了“知识”和“育人”两条主线的有机融合,强化了化学学科价值,彰显了学科育人功能。

(点评人:上海市莘庄中学副校长李国兴)

面向学科思维的信息技术课程设计 篇8

对话教育技术专家

刘姝弘:信息技术的迅猛发展给当今社会带来了翻天覆地的变化,人们每天都在享受着信息技术所带来的便利。随着信息技术的发展,信息技术课程也在不断地发展变化。祝教授,请您介绍一下在中小学信息技术课程的发展过程中都出现了哪些课程开发取向?

祝智庭:国际上的中小学信息技术课程可以追溯到上世纪70年代的计算机教育,我国的计算机教育是从上世纪80年代中后期开始的。近十年来,随着计算机、网络技术的发展, 以及人们对技术与社会关系认识的深入,它逐渐演变为一个目标多元、内容丰富、方法多样的现代教育领域,并成为许多国家中小学的基础教育课程。综合信息技术课程的发展特点,可概括为“面向学科知识”“面向学科工具”和“面向学科思维” 的三种课程设计取向。

面向学科知识的信息技术课程是以学科逻辑为依据,围绕学科知识与技能设计与开发的课程。受上世纪80年代“程序设计文化”观念影响,早期中小学计算机课程主要是通过“程序设计语言”展开的。例如,我国中小学计算机教育起始阶段就是将“发展学生程序设计技能”作为主要教育目标,学习内容主要包括“基本的BASIC语言,读、写程序和上机调试”等程序设计知识。从教育发展来看,面向学科知识的计算机课程为青少年创造了接触和了解计算机的机会,推动了中小学计算机文化的普及。但是从学生心理发展和实践效果来看,它脱离了具体的生活情境,忽视了学生自身学习特点,并在抽象地向学生灌输程序设计知识的计算机课程实施过程中,出现了“知识学不懂、语言学不会、计算机课程流于形式”的问题。

面向学科工具的信息技术课程强调技术工具的应用特征。上世纪90年代计算机操作系统和应用软件日趋成熟,一些数据库管理系统、电子报表系统、文字处理系统开始安装到微型计算机上,越来越多非专业的人员开始从事计算机应用工作。社会对计算机应用的现实需求促使中小学计算机教育从 “程序设计”转向“工具应用”,中小学信息技术课程内容也从前期的“程序设计”发展为“计算机基本组成、计算机基本操作与使用、计算机常用软件介绍、计算机对现代社会的应用” 等实用性技能。这种“学以致用”工具性课程开发取向有其存在的合理性,一定程度上激发了学生的学习动机,特别是对即将毕业寻找工作的高年级学生来说,有助于他们掌握一些在社会生存中实用的计算机操作技能。但是,从教育发展来看, 基础教育毕竟不能等同于社会职业教育,其最主要的任务还应是促进学生综合素质的全面发展。

面向学科思维的信息技术课程注重学科知识与学科思维发展的结合,其目的是帮助学习者在知识学习的过程中形成独特的信息技术学科思维方式,全面理解现代信息世界。多元智能专家霍化德·加德纳教授在对学生多元智能发展研究中指出,“只限于学科知识的学习虽然可以暂时增加学生的信息量,但过于强调知识记忆也会导致学生丧失解释新问题的能力,这就需要寻求一种新的教育设计方式,即面向学科思维的课程”。面向学科思维发展的信息技术课程摆脱了“纯技术” 教育的狭隘观念,从社会生态学的视角来理解信息环境中各要素的关系,引导青少年在“学技术”“用技术”的基础上,从现实情境中批判性地认识技术变革给社会发展带来的整体影响,应用学科思维解决信息社会生活中的现实问题。

刘姝弘:随着信息技术“傻瓜化”和“日常化”应用的不断增多,引发了学校信息技术课程究竟应该“学什么”的争论与困惑,甚至对中学开设这门课程的必要性产生了怀疑。正当大家困惑彷徨之际,您提出了面向学科思维发展的信息技术课程设计思路,为中学信息技术课程的建设和发展指明了方向。祝教授,请您谈谈面向学科思维发展的信息技术课程设计思路、框架与结构。

祝智庭:面向学科思维的课程设计是知识技能学习与应用情境的结合,它不仅关注学生需要学习“哪些内容”,同样也引导学生理解“为什么要学这些内容”“怎样学习这些内容”,以及“如何用这些内容进行专业交流”。因此,面向学科思维的课程设计既不能脱离“知识”孤立地谈“学科思维”,也不能忽视“学科方法”讲普遍性的“思维方式”,而是要在综合分析学科结构、学生特点、社会需要的基础上,对学科课程的学习缘由、知识内容、探究方法和交流方式进行一体化的架构。

首先,要树立科学、技术与社会(STS)三元课程观。科学技术革命引发了生产工具的变革,同样也使得整个“科学范式”发生了根本性的转换。在此过程中,如果人们缺少了对人、 科学技术、社会一致性的思考,忽视技术生态“范式”的重新建构,就很有可能会引发人类生存环境的潜在危机。STS课程观以学科综合、生活应用等多样化的方式描述科学技术与社会的关系,将学生的个人生活、科学技术和社会发展等有机结合起来,实现人、科学技术和社会的一体化的教育。在实施方式上,STS课程观强调应为学习者学习科学技术提供一个真实的社会情境,其中既包含了技术原理上的知识,也融入了生活应用等其他方面的因素,这种课程理念本身就具备发展学生创造性的教学环境特点。因此,承担着培养数字化公民的中小学信息技术课程就需要树立STS的科学课程观,实现知识学习、技能掌握、思维发展的统一。

其次,要融合原理、方法与工具三类知识。一门充分发展的学科课程应有其独特的核心概念、逻辑结构和表达方式,以此反映学科课程的本体价值。中小学信息技术课程作为一门基础性课程同样需要明晰知识结构,辨清逻辑关系,融合课程本身所固有的原理、方法、工具三类知识。2013年英国教育部重新修订完成了中小学信息技术课程标准。该课程标准从信息技术领域的核心概念、关键过程、技术工具等方面构建内容体系,从“程序与计算”“数据与表征”“抽象与设计”“交流与合作”等维度出发形成结构框架,突出“计算(Computing)”在本学科的核心地位。可见,面向学科思维的信息技术课程也要对学科原理、方法与工具三类知识进行融合,构建课程内容体系,明确核心概念,理顺要素关系,并通过引导学生理解信息技术学科的本体价值,发展学生独特的信息技术思维方式。

最后,课程还应渗透信息技术学科方法与探究过程。学科课程的本质特征既取决于它特有的学科逻辑体系,也表现在它独特的研究方法和话语体系。科学的学科课程既要包括重要的学科事实、概念、法则、理论,也要反映出探究方法、认知活动的逻辑操作和思维方式。因此,中小学信息技术课程的建设还应帮助学生了解信息技术学科的话语体系和探究方法,鼓励学生用信息技术的学科方法和研究过程去理解信息现象,思考信息问题。梳理国内外信息技术课程的最新研究成果,“关注学科思维发展的关键过程,强调学生通过‘交流’与 ‘合作’的方式,体验利用信息技术获取、分析、判断、加工、综合、创新、发布信息的过程,激励学生尝试使用‘结构分析’‘模型设计’‘程序开发’和‘调试完善’的学科方法进行信息交流” 已成为信息技术课程改革的重要特征。

信息技术课程需关注学生计算思维、设计思维、批判思维。

刘姝弘:信息技术课程在合理安排信息知识与技能、强调学生信息技术解决问题的应用行为时,更需要关注学生利用信息技术处理问题的内在思维发展,形成利用信息技术认识世界的独特思维方式。请祝教授谈一谈,在信息技术课程中应着重培养学生哪些思维方式?

祝智庭:你说得没错,信息技术课程更着重于帮助学生形成利用信息技术认识世界的独特思维方式。这些思维方式主要包括计算思维、设计思维和批判性思维。

信息技术课程需关注学生计算思维。算法是应用于计算机中产生特定结果的一种精确、系统的方法。从技术实现来看,它直接体现着计算机解决问题的方法与过程。从人机互动的角度来看,渗透了算法的计算思维是人与机器(计算机)一种重要的可以共通的思维方式。近年来,随着信息技术工具的普及与推广,算法思想已广泛渗透于人们的日常生活、工作与学习之中。发展学生计算思维就是要“像计算机科学家”那样去思考信息化问题。当然,这些问题绝不只是应用于计算机科学领域,它适合信息技术所渗透的每一个角落。当前,高度信息化社会的思维方式已超越了传统计算机环境中“为计算而思维”的学术观念,将其放在了信息化社会大背景下进行研究,形成“用计算而思维”数字化生存的普适理念,以算法为核心的关注人机互动的计算思维已成为信息化社会中处理问题的一种重要思维方式。

信息技术课程需关注学生设计思维。设计是一种创造性的规划活动,其目的是为事件、过程、服务以及在整个活动周期中所构成的系统建立一个高效组织方式。设计思维正是设计者经过相应的设计活动或学习相应的设计知识后,所具备的擅长于设计的专业技巧,是一种特殊的思维形式,表现在处理问题上包括“现象分析”“问题识别”“事实表征”“概念产生”“方案形成”“方案评价”的过程。从表现形式来看,设计思维更强调通过形象化、结构性的方式来表示设计进程中模糊的属性,以此来明确所需设计的作品和研究过程的方案。如今,随着越来越多的信息技术应用于人们的生存空间,怎样区分复杂的信息现象,如何基于现实需要合理选择技术工具,怎样制定与验证应用信息技术解决问题的可行方案,都是对信息化社会成员设计思维的考查。通过信息技术课程发展学生的设计思维也有益于学生将所学习的信息知识与技能迁移于解决实际的设计问题之中。

信息技术课程需关注学生批判思维。所谓批判思维是指人们对某种事物、现象和主张发现问题所在,并根据特有的思维逻辑作出的理性思考。它指向了“价值判断”这一核心要点。 近年来,青少年接触信息技术和媒体信息的频度和时间迅速增长,也引发了“迷恋电视”“沉迷网络”等严峻的社会问题。因此,青少年如果缺少了对信息及信息工具的批判意识与分析能力,将个人陷于信息技术固有的程序控制之中,也就很有可能成为信息技术的“奴隶”,并被技术所“异化”。2008年,国际教育技术协会(ISTE)分析了学生使用信息技术工具中的现实问题,重新修订了“面向学生的教育技术标准(NETS·S)”,并将批判思维作为一项重要内容标准,明确提出要“发展学生批判思维的技能,引导学生合理地使用数字化工具和资源并作出信息选择与判断,解决具体问题”。因此,发展学生的批判思维,提高学生对信息应用的自控能力和价值判断是中小学信息技术教育的内在价值之一。

刘姝弘:计算机的无处不在,网络的日臻发达,智能手机的大量普及,智能家电的迅速崛起,无不映射出人类与信息技术日益紧密的融合。青少年是这些新技术的最大用户群和追随者,因此当前的中学信息技术课程也面临着重重困惑。祝教授,请您分析一下应该如何重构高中信息技术课程,才能实现知识技能与方法过程的统一,发展学生信息技术学科的思维能力?

祝智庭:其一,建立信息技术学科思维的表现性标准。表现性标准解释了在一定学习水平层次上学生应表现出来的行为特征,是一种可操作性的、具有等级特征的标准体系。从应用效能来看,它既可以把抽象的学习目标细化为可操作性的具体要点,也可以表述这些具体要点之间的相互关系, 保持学习目标的整体特征。在面向学科思维的课程设计中,为了能明确学科思维的具体学习结果,知道学习结束后所应具备的信息技术的学科能力,就有必要建立与之相对应的表现性标准。建立一套清晰、具有可操作性的信息技术学科思维表现性标准,既有利于师生对学科思维的理解,也便于组织教学内容,有针对性地开展教学。

其二,设计与表现性标准一致的学科知识结构框架。学科思维之所以能够对学科规律作出间接的、概括的反映,一定程度上它是以学习者自身的知识经验为基础的。没有足够的知识经验,学科思维也难以很好地发挥作用。信息技术课程的重构也需要按照信息技术科学的内在逻辑体系和学科思维的表现性标准建构与之相对应的知识结构和内容框架。借鉴国际先进研究成果和国内经验,可以通过分析信息技术自身的原理、方法和工具特征,梳理其中的核心概念和内在关系,从计算、通信、控制三个维度建构促进高中学生信息技术学科思维发展的知识结构框架,将此融合于学科活动情境之中,为学生提供解决信息问题的知识与技能支撑。

其三,组织信息技术学科思维迁移的教学活动。面向学科思维的信息技术课程是期望学生将信息技术学科思维方式合理地迁移至日常生活与学习之中,将信息技术的学科方法渗透到解决信息问题之中,成为信息化社会的问题解决者、 革新者和创造者。从现代学习心理学理论来看,思维的发展是一种富情境化的过程,脱离了真实情境的说教式教育很难真正实现学生思维能力的迁移。国外一些学者在发展学生思维研究中开发了面向问题的学科思维发展模式,通过“学科情境问题、专业思考与探究、情境问题表述与解决、深入交流与反思”的方式将学生学科知识的建构与学科思维的发展结合在一起。因此,为了促进学科思维的学习迁移,高中信息技术教学活动就不应停留于知识的讲解和技能的操练上,同样还需要创设隐含计算方法的、与学生生活和学习相类似的学习情境,引导学生在其中发现计算问题,并应用信息技术学科方法设计与解决问题,将学科思维迁移于真实的问题情境中,逐步完善和发展这种思维方式。

刘姝弘:据了解,目前国家正在修订高中信息技术课程标准,我想不久的将来信息技术教材也将随之变化。您认为在未来的新教材中应该如何体现信息技术的学科思维?

祝智庭:教材是制约学校教学的一个重要因素,它在一定程度上直接影响着学生学科思维的发展。信息技术教材受知识更新快、实践应用性强、技术环境要求高等因素的影响,面向学科思维的信息技术教材建设本身就具有了特殊性。

从教材结构来看,信息技术教材要突出项目活动的设计。 思维教育强调的是知识学习与能力提升的结合,其目的是在活动过程中利用原有知识和当前信息生成新的知识,理解生活中的世界。项目活动是以自主探究为基础,强调应用学科知识、方法或思维方式去解决实际问题的一种学习方式。它鼓励学生在活动中发现问题、寻求信息、解决问题、建构知识,突出了“用中学”。因此,信息技术课程是活动性较强的课程,其教材在组织结构上就需要设计出一些与学生认知能力相符合的项目活动,这种活动要和学生的生活相结合,与学生的学习相结合, 与其他学科内容相结合,通过真实的活动促进学生建构知识, 发展思维,形成创新能力。

从教材内容来看,信息技术教材要科学渗透学科概念逻辑结构,反映信息技术学科领域特有的“话语体系”。前面讲过, 一门充分发展的学科课程要有其特有的核心概念、逻辑结构和独特的表达方式,以此反映其本体价值。信息技术课程作为中小学的基础性课程,其教材内容的组织也要体现出该学科的核心概念,梳理出概念之间的逻辑关系,清晰地呈现知识内容结构,让学生感受到信息技术学科领域的“话语体系”,通过学科 “话语体系”与他人交流,理解并解决问题,发展学科思维。

从教材呈现方式来看,信息技术课程要加强数字化学习资源的开发和应用,朝着“智慧课程”方向发展。信息技术课程的知识更新快、实践性强、技术环境要求高等因素对教材建设提出了新的挑战。数字化课程的“富媒体性、交互性、关联性和开放性”的技术优势不仅可以随时拓展信息技术的学习内容,也有益于学生利用信息技术环境去学习信息技术。而且信息技术课程最适合于嵌入创客教育内容,因此要注意“创材”(创客教育器材)的开发。最近我提出智慧课程的学习资源生态观,认为课程资源应该包括学材(面向知识学习)、习材(面向技能发展与综合应用)、创材(面向创造潜力发展)。我热切希望修订后的信息技术课程能够真正突破传统的课程框架,为智慧教育发展开辟道路。

鸣谢祝智庭教授团队的李锋副教授为本文所做的重要贡献。

对话印象

和蔼的祝智庭教授

初识祝智庭教授是在12年前,当时我有幸参与到新课程的教材建设中,参加了普通高中国家课程标准教科书的编写工作。更幸运的是,我们请到了在国内外声誉卓著的祝智庭教授做教材主编,这使我有机会与全国教育信息化领域最著名的教育专家、学者共事。

本以为像祝教授这样泰斗级的人物、大牌专家可能不好接近,没想到第一次见面就感到祝教授是那样和蔼可亲、平易近人。在我们面前他从不摆架子,非常乐于倾听我们这些来自一线教师的意见和建议,他认为我们的想法是最接近事实的。 从祝教授那里,我也了解到了许多国际上的前沿知识和理念,明白了什么是做研究,什么是教育上的创新。

睿智的祝智庭教授

祝教授是亲切和蔼的,更是睿智机敏的。这一点在编写教科书的过程中,我感受颇深,印象深刻。记得在上海和天津研讨时,祝教授无论多忙都会亲自和我们一起商讨教科书的设计,如案例选取、内容编排等。他对新课程标准和理念的深刻理解及分析,对新教科书方向和基调的准确把握及定位,让我们所有编者无不钦佩折服,他的理念与思想使我们明确了方向, 增强了信心。

祝教授说:“课程发展就是教师的专业发展,教师和课程改革是共同成长的。”正是祝教授在学术和专业上的引领点拨,使我迅速实现了专业化成长,成为课程改革和发展的亲身实践者和受益者。

高效的祝智庭教授

祝教授身兼数职,工作无比繁忙,却极为高效。这从祝教授承担了国家与省部级项目20余项,在国内外发表论文270多篇,出版著作40多部的丰硕成果中可略见一斑。

这次应《中国信息技术教育》杂志的邀请与祝智庭教授对话,我是抱着试试看的心理开始的。因为我知道祝教授有多么忙碌!没想到祝教授接到我的电话后欣然应允了,让我着实感动。暑假本是休息时间,我却不得不总是打扰祝教授,心里很是过意不去。但是祝教授每次的回复都非常迅速,这让我看到了什么是高效率的工作,汗颜之余更暗下决心要好好地向祝教授学习!这就是我熟悉的祝智庭教授,从他的身上我受益无穷!

科学学科拓展性活动的设计与实施 篇9

一、拓展性活动设计

如何发掘小学科学教材的拓展点、空白处，设计让学生能运用已有的科学方法、技能、知识解决问题的课外实践活动是重点。拓展性活动的设计从活动的生成点来看，可以分为预设型的拓展性活动设计和生成型的拓展性活动设计。预设型的拓展性活动设计包括一堂课的拓展性活动设计、一单元的拓展性活动设计。

（一）一堂课的拓展性活动设计

一堂课的拓展性活动设计要能激发学生学习科学的兴趣，培养大胆想象，敢于创新的科学思维，在“玩中学”“做中学”。

案例：模拟盐田晒盐

教材背景：教科版教材小学科学四上册《溶解》单元第七课《分离食盐和水的方法》

设计意图：教材安排了两个活动：食盐和水会一起蒸发吗？观察蒸发皿中的白色颗粒。笔者设计了一个模拟盐田晒盐的活动。

活动内容：

1．请学生课后通过书籍、网络等渠道收集关于盐田晒盐的信息。

2．学生自由分组设计模拟盐田晒盐的活动方案，特别是要确定所需材料，以便及时准备。如：画有刻度的大水盆、一定量的海水等。设计还应包括天气的记录、水温的测量、海水体积的观测、食盐结晶情况的观察，还有活动时的注意点，如雨天的防护措施、日常的分工管理等等。

3．教师、家长或学生收集所需材料，找好场地，做好活动的各种准备工作。

4．开始活动，学生做好活动中的日常管理工作，做好观察记录，教师全程指导，其间还可以进行加快蒸发的实验和组织学生观看盐场真实晒盐的录像活动。

5．活动结束，组织好活动小结和交流。撰写模拟盐田晒盐的活动总结，参加学校的科技节小论文评选。

活动反思：活动中要根据气温和光照特点控制水盆的大小和海水的量，以及加快蒸发的实验，使整个活动控制在2周以内。由于活动中穿插了多种加快蒸发的实验和观看盐场真实晒盐的录像活动，使活动显得生动有趣，学生的兴趣在整个活动中一直高涨。这能较好地锻炼学生收集信息、合作交流等综合能力，达到开展拓展性活动的目的。

（二）一单元的拓展性活动设计

一单元的拓展性活动设计一般是综合性的主题实践活动和科学环保活动。活动的涉及面较广，可以结合课程资源、当地的实际情况和一段时间里广泛关注的时事来设计。以培养学生综合运用各学科知识、综合运用科学的思维方法解决实际问题的能力为主。

案例：马家路江现状调查

教材背景：五年级上册第一单元《生物与环境》

设计意图：本单元教材侧重于保护生态环境的教育，笔者结合学校旁边受染污的马家路江，设计马家路江现状调查活动，找出污染的原因和马家路江污染的后果，让学生提出治理对策，还马家路江的“清白”，改善我们的生活环境。

活动内容：

1．师生合作设计活动方案。

2．对马家路江流域进行实地考察，分期、分段采集水样，进行实验分析。实验包括水样颜色、气味、PH值、水生植物分析和活鱼养殖实验。

3．通过对流域内的考察和对群众的调查访问，找出马家路江水质污染的原因。

4．通过整理分析，提出治理意见。

5．撰写实践活动总结。

活动反思：学生通过实验得出马家路江水质明显呈酸性，各段水的颜色变化较大，且都有异味。水中鱼虾类等水产绝迹，极少有常见的水生植物。河道内沉积物较多。通过活鱼实验发现，鱼类无法长时间在这样的水质条件下生存，水质污染较严重。学生通过对流域内的考察，和对群众的调查访问，得出马家路江水质污染的原因并提出治理马家路江的意见。整个活动历时一个月，学生亲自动手参与一个个实验、小调查，综合能力得到了提高。

（三）生成型的拓展性活动设计

生成型的拓展性活动设计指的是根据学生在课内外提出的问题设计活动，这类活动可以由提出问题的学生在教师的指导下小范围地开展活动。

案例：自制简易水质电解器研究全过程

活动背景：学生值周时去食堂检查卫生，看见有两个叔叔在修理食堂的净水器。叔叔说净水器净化后的水质达到矿泉水的标准，可以直接饮用，可自来水就不行了。叔叔从包里取出一个工具，接上电，把工具上的两根金属棒放入自来水。不一会儿，自来水里出现了好多黑糊糊的东西，叔叔说这水里有重金属，人长时间饮用会中毒。他又把工具放入了净化水，净化水慢慢变成淡黄色。叔叔说这水里含有矿物质，没有有害物质，喝了对人有好处。看完这一幕，学生心里有好多个疑问亟待解决：这个工具是什么、自来水水质到底好不好……

活动内容：

1．学生向教师提出问题，教师与学生共同设计活动方案。

2．制作简易水质电解器。

3．用自制简易水质电解器进行自来水水质研究。

4．上网查询资料，做出分析。

5．分析实验数据，得出结论。

6．撰写科学小论文。

活动反思：这是一个与学生学习内容无关的课题，但学生有兴趣、有解决问题的需求，因此这样的活动学生更喜欢、更有成就感，这更能反映学生的综合能力。本次活动由六年级的3个同学花了两个星期的时间完成，其间虽然有教师和家长的帮助，但学生的能力在这一活动中有了明显提高。活动后3人合作撰写的小论文《自制简易水质电解器研究全过程》，获宁波市科技节生物与环境实践活动评比二等奖。

二、拓展性活动的实施

拓展性活动的设计是为了实践，因此，在设计时就应该考虑实践过程中需要注意的地方，以利于活动的正常开展，如安全、小组合作分工、校外场所联系等。在实践时还应做到以下三点。

（一）建立完善的活动评价机制

《科学课程标准》指出：“教学评价不仅要关注学生对知识的掌握，而且更要关注学生参与科学探究的过程和体验，关注如何更好地促进学生进行有效探究，促进科学素养的形成和发展。”拓展性活动的评价既要关注学生的学习兴趣，也要关注学生是否认真参与活动，还要关注学生有否得到成功的满足；同时要关注活动的过程性评价和成果性评价。过程性评价主要关注活动过程中学生的参与度、持久性，合作学习的有效性等；成果性评价主要关注活动成果的完善程度，如记录是否完整、数据分析是否合理、结论是否科学等。评价后要给学生明确的结论，提出合理的建议。

（二）教师要善于有效指导

拓展性活动是课外、校外的活动，在活动中往往会有意想不到的问题产生, 有的问题会使活动偏离目标, 导致失败, 让学生产生挫败感, 多次失败会让学生失去信心。因此, 设计的活动要由易到难, 教师的指导要由扶到放。活动前, 辅导教师应仔细研究活动方案, 思考活动中可能出现的问题, 预先做出指导;活动时, 辅导教师要全程参与活动, 对碰到的问题及时做出指导;活动后, 辅导教师要协助学生进行总结和反思, 力求每次活动都能取得成果。辅导教师对活动指导的“度”要把握好, 学生自己能解决的问题, 要放手让学生自主解决, 不要怕花时间;当碰到学生已有知识和技能无法解决的问题时, 也要引导学生通过上网查阅资料等方法解决, 让他们知道自己不是“万能”的。要逐步培养学生的自主能力, 摆脱对教师、家长的依赖。

(三) 吸引家长的积极参与

设计学科 篇10

一、从备课到教学设计

传统的教学观是把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程。备课重点设计“教”，包括重点突出、难点分解、环节设计、时间分配等。就品德学科来讲，有一种固定的套路：明理—思辨、判断—联系自己行为。学生一般只能复制上课的内容，缺乏一种能量流的交换，不能解决生活中的实际道德问题。

教学设计是依托儿童心理特征和认知起点的儿童学习活动方案的创作，强调儿童的主体活动，教师通过沟通、交流、指导、合作，为儿童提供各种学习帮助，提供辅助性学习资源和学习工具，促使儿童克服学习障碍，获得知识、技能、情感态度和学习方法的均衡发展。

从备课理念转变为教学设计理念，课堂结构发生了本质性变化。课堂教学结构指课堂教学环节的程序以及时间分配，传统的思想品德课大纲规定了“五环节”模式：“引入激趣—分析课文明理—扩大材料激情—联系自己导行—教师总结。”备课只要按照不同的教学内容，表格式地填充。教师的课改仅是激趣的手段变化。新课程标准关注通过一个主题活动让儿童获得情感体验和道德经验积累，讲究主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、解决问题。设计是一种主题型多个活动的合成品，如“我上学了”这个主题，有认识新朋友活动、美丽的校园、我是一名小学生、我的新书包……一系列活动设计，让学生主动搜集和处理信息，通过交流来表达自己的情感，达到发展品德的目的。教学设计强调个性化、特色化的创意，不是原始教案的复制性抄袭。

二、品德学科对话教育活动设计的基本步骤

对话教育活动设计与其他教学活动设计步骤基本相同，但是有其他对话不同类型的特质，在选配设计策略和方法上有所差异，主要步骤如下。

1. 分析与准备

分析主要从三个层面展开，一是品德与生活、品德与社会课程观的文化选择。教师要从课程标准层面，解读课堂教学的目标、要求。二是教科书的分析，教师要从教科书呈现的学习主题跟学生现实生活联系度来剖析主题选择的可操作性。三是分析儿童情况。学生来自不同生活背景、文化和道德环境，其价值观是有差异的。例如，外来务工人员的孩子要参与平等的交流，会有语言障碍、道德认识障碍，活动设计要重视个别差异化现象。

2. 方案策略和方法的选配

策略和方法本身并无好坏、优劣之分，但是选配的方式很有讲究，不同主题、不同年龄的儿童要选配不同的策略和方法，促使对话目标的有效性生成。

课题研究性策略，是以课题为主题，让学生搜集信息，小组合作交流策略，并展开研究性学习，最后形成结论，进行对话交流。这种策略，学习发生是在生活的全领域，课内对话则是学习结果的交流与共享。

程序性活动策略。外国把这种策略称作“脚手架”“旅行地图”，由教师设计学习单，学生在参与活动的过程中，完成学习单指定的任务，生成道德情感。

故事情节体验策略。教师可设计一个场景，让学生通过讲一讲、画一画、演一演、唱一唱来感受道德，现场模拟，例如道德法庭、十字路口，都是情节性的活动设计方式。

演讲辩论策略。主要使用语言对抗，用论证、批驳、阐述的手段，发表自己的观点，在对抗中交流，在交流中沟通，在沟通中达成共识。

游戏学习策略。游戏本身是一种学习，但是适用于年龄较低的儿童。这种教学设计要注意游戏规则的道德认知生成性，不要把游戏异化为一种放任活动。

网络对话策略。使用博客、网络视频进行对话交流活动，主要适用于有一定信息技术素养的高年级学生，而且家庭也能提供网络技术的支撑。

3. 对话教育活动的方案设计

首先教师要制定好学期计划，注意活动的连续性和层次性，同一主题不可低层次重复，要不断深化对道德意义的理解。主题的选择要以普通的生活事件为主，不要单纯追求新颖和奇异，要兼顾教材呈现的非日常生活事件和儿童的日常生活事件，做到直接生活事件和间接生活事件的互相渗透。教师还应注意教学设计的类型区别：以教科书为基础的教学设计要用活教科书，可以借鉴教学参考资料；以主题为中心的设计，教师要充分占有资料，开发跨学科、跨地域的学习资源；以儿童为中心的设计，要了解孩子的学习需求，开放程度可以高些，让孩子自主选题、自主探索、合作交流。品德学科的对话教育设计不局限于课堂教学中的课时概念，可以用时限来规定环节的程序走向。

三、品德学科对话教育活动的评估

品德学科对话教育活动的评估分两个领域。一是对活动设计的科学性、合理性、有效性评估，称为元评估，二是对儿童参与活动、品德发展造成度的评估，称为有效性评估。两者都在“课程特性要素”“教学质量要素”和“教学过程要素”三维结构模式中展开。学生的对话性互动以及品德的形成和发展都在三维要素的整合下进行。

1. 品德学科对话教育的活动设计评估，主要通过课堂观察的实际指标检测

元评价要设置根据品德与生活、品德与社会的不同课型，不同学习类型设置不同的评价测量表，用达成度、隶属度的概念，统计教学事件发生的可能性来描述，并不是等级量化的测量。

2. 儿童对话教育活动中品德形成和发展性评估，我们只能从微观层面上测量班级体的发展水平和学习行为

这就像在十字路口测量通过的车辆，我们可以知道某一时刻十字路口的车辆流量，但是我们无法预测哪一辆车从哪里来，到哪里去。这在统计测量学上称“测不准原理”。品德的形成和发展是一个连续的动态过程，当我们测到儿童的学习行为、学习情绪时，所有事件已经是过去时了，况且测量总是带有主观性的。儿童品德学科的学业评估，只能用形成性、发展性评价，绝不能用严格的等级评价。

一般评价有两种方式：一是建立品德学科学习档案袋。把每个学生、每个主题的学习材料、学习成果、学习创作积累起来，形成一种品德发展的轨迹。定期整理，定期开放互相学习，把档案袋的展示看作一种对话的手段和平台。二是师生共同协商书写评语，以前的评语是教师单独写的，有诊断性和指令性功能。尽管最近有学生互评，但多数只是走形式而没有对话作用。师生协商型评语是老师与学生单独就生活中的事件，作道德判断和价值选择沟通，达成共识后写下的理性思考，主要是对学生品德形成过程中的学力评价。

学业评价是一门新兴专业，许多学校也有很好的做法，如“学生成长手册”“无等级激励评价”“雏鹰争章活动”等。每种评价都有其合理性，但是请大家记住“测不准原则”，我们只能测量同年龄儿童集合的品德形成和发展的趋势，以及目前他们的整体认知水平。但个体的品德形成的实际水平，例如情感态度和价值观，道德判断和道德意志等等都是模糊的，动态随机变化的。我们绝不能用考试的方法去等级量化，也绝不能用一次偶发事件，评价孩子的终身。

品德与生活、品德与社会课程呼唤专业教师。1966年联合国教科文组织发表的《关于员工地位的建议》明确指出：“教育工作应被视为专门职业，这种职业是一种要求教员具备严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”当前品德学科课程任课教师的专业化程度并不高，很多学校仍处于专业教师匮乏的状态，许多在职培训的专业化基点都放在“学科知识的传授”上，而忽视了对课程价值的理解，缺乏实践和创新的意识，缺少研究和探索的内驱力。

对话教育是以人为本的教育价值观的具体操作模式。人的本质是面向他人、面向世界、面向社会而存在的，离开了他人，离开了自然，离开了社会，自我就根本不可能存在，道德意义就失去了价值。品德学科教育走向对话是一种社会发展的必然趋势。

新课程改革赋予品德学科教师的新责任是：

用对话唤醒儿童的道德情感！

用对话构建儿童的道德认知！

用对话磨炼儿童的道德意志！

关于设计基础学科教学的思考 篇11

关键词：设计教学 基础学科 学科教育

高校设计基础学科教学作为从高考应试教育到设计思维形成的过渡阶段，是学生对于设计学科理论和实践建设的启蒙阶段，也是学生建立设计创新思维及设计动手能力的关键时期，因此，设计基础学科作为专业课程的基石在专业素质的培养上显得尤为重要。自德国魏玛的包豪斯设计学院开创了三大构成的设计基础课程以来，设计基础学科在不断的发展中越来越受到重视，并逐渐形成更为成熟的体系，其课程设置和培养模式也日趋完善。中国的设计学科起步较晚，基础学科的建设由最初纯粹的素描、色彩，逐渐发展到由理论与实践相结合，造型能力、构成能力、实践能力相促进，课程的设置也更加全面和多元化。各个高校现有的设计基础学科课程的设立根据自身学科体系的不同均有差异，但主体上由设计素描、设计色彩、平面构成、立体构成、色彩构成及设计写生与实践构成。然而在实际的基础学科培养过程中，也有诸多的问题值得我们去思考和讨论。

一、设计基础学科教学的培养目标

基础学科教学是为以后专业方向的学习做铺垫，其主要目的在于培养学生造型、构成能力、审美观念、创造力、对色彩的理解和搭配、对形态的理解。在教学过程中，首先，运用循序渐进的课程安排和教学手法，培养学生基础的设计方法，以达到完成学生对于二维平面和三维空间的塑造能力。其次，在传统的基础课程之上，扩展延伸了对于肌理、形态的表达，如在基础学科的教学中会加入材料训练、思维训练等拓展课程，来培养学生从表面表现到实质剖析的能力。基于此，将设计学科的理论与实践教学相结合，提高学生的动手能力，培养学生的专业敏感性，对其所学专业方向有较为针对性的理解和锻炼，力求达到设计艺术教育的专业型、综合型和应用型等人才的培养目标①。

二、设计基础学科教学的培养内容

1.思维能力的转变和培养

基础学科是学生入学首先接触到的科目， 是应试教育到实践教育的分水岭，学生在高中时期所接触到的主要是绘画基础和技巧，而对于设计的思想和理论知之甚少，思维能力依然停留在应用绘画技巧和方法来客观表现事物的外部层面，不能够深入地了解剖析事物的本质，也不具备设计的逻辑思维和创新思维能力。基础学科的教育本质就是要让学生从应试教育的机械培养中走出来，向开放性、灵活性的设计思维中去转变，培养其主动性思考和探索的习惯，从而创作出具有创新性、实践性、形式感的作品。

在初期思维能力的培养过程中，学生难免会陷入常规思维的圈子当中，其主要表现为作品缺乏思维创意，逻辑性较差，没有深层次的思想，表现方式仍然停留在对光影、线条、色彩的表达上。在遇到这种情况时，笔者认为教师可以按照以下几个方面来对学生的学科基础进行培养：首先，在课程初期从理论层面上进行引导。将设计元素的各种分类和不同的表达方法，以及设计元素的构成形式对学生进行讲解，与此同时配合优秀作品的展示，结合学生所学专业方向的倾向性，更为形象直观地把何谓设计向同学们展示出来。其次，从理性层面上培养学生的理解思维能力和创造思维能力。在艺术作品的创作过程当中，感性常常占据高位，因此学生在进行基础创作的时候往往过分依赖感性因素，却忽略了理性分析、逻辑思考的重要性。其实在艺术作品的创作过程中，不仅仅需、要情感艺术的表达，同样也需要对事物细致的观察力、对本质敏锐的洞察力以及对于逻辑关系准确的理解力。将客观事物的表象问题上升到思维层面的内在问题，引导学生更加深入地去看待事物、认识事物是设计基础学科对学生培养的关键所在。最后，在实践过程中，让学生从自然形态和人工形态的表象出发，进而以某一个角度为基础分析其内在的结构组成、排列方式、以及肌理表现，从不同的角度来认识事物的客观构成，并在分析和解构的过程中培养学生的逻辑思维能力，进而在今后的创作中，学生能够将理性的思维能力运用到自己的设计作品当中。

2.设计技法的理解和创新

近年来，由于艺术专业的扩招，导致学生的美术功底良莠不齐，因此在进行基础教学的过程中，学生作品的表现效果也参差不齐，而且眼高手低的现象非常普遍，这对于设计基础教学来说是挑战也是难点，如何引导学生突破自身的弱势，激发其设计创造能力成为了教学过程中的重中之重。

对于设计表现技法上，可以从训练、思维提升和媒介运用三个方面来进行突破。首先，“冰冻三尺，非一日之寒”，要想有过硬的设计表现能力，良好的手绘能力是设计的基石。传统教育中通过不断地进行传统临摹和写生无疑可以从训练中提高基础能力，掌握基本的绘画技巧，学会应用绘画的手法，这也是很多基础较为薄弱的同学需要提高和努力的地方。其次，在手绘能力的基础上进行创造性的思维训练，可以运用思维创意来弥补手绘的欠缺，将观察到的事物通过更为有形式感、更有逻辑性的方法重新结构重组，形成一件具有审美价值的艺术作品。这是一个从被动地接受现实事物的再现到主动发现事物关系的过程，在培养学生思维能力的教学中，主动性的学习和锻炼更能够将设计的理论方法融会贯通，从而让学生作品有了语言和灵魂。然而，更为行之有效且具有创造力的就是灵活使用媒介。我们知道，艺术作品的形式内涵包括三个方面的内容：物质材料或媒介、造型词汇、表现手段或组织方式。②在设计的表现技法上媒介的运用是艺术作品中非常重要的表现手段，它是链接创作者思维和艺术作品表达的重要纽带。巧妙地运用表达媒介可以使艺术作品更具有内涵和创造性，可以将学生的思维发散整合，在共性中寻找个性，在媒介中寻找关系，并进行艺术手法的演化，推出不同形式感的艺术作品。例如，在创作中可以运用不同质感和肌理的表达，通过各种材料表面性质的不同来创作具有质感的作品，运用材料语言来传达不同的形式语言。

3.多元化设计成果的融合

在教学过程中所传达的设计理论、思维方法、设计技法等最终是为了服务于作品和成果，所以在设计成果的展现上，提倡学生大胆创新，不再局限于纸张、绘图材料、绘图工具、以及传统表现媒介的要求，学生可以根据自己作品的表现效果需要，灵活地运用各种材质和表现手法，这样既能拓展学生的创作思路，也使表现形式更加的多样化，从而设计成果也不断推陈出新，碰撞出更多思想和艺术的火花。

在基础课程开始的初期，学生大多能按照课程要求，完成课程目标，然而随着课程的不断深入和扩展，学生的思维渐渐进入一定的疲劳期和瓶颈期，很容易产生迷茫的情绪，不知道接下来该去画什么，该去做什么，这是在教学过程中经常遇到的问题。此时，将设计成果的范围放开，加之新理论的灌输，更容易帮助学生打开思维的局限，寻找更多的素材和灵感来源，创作出形式感更加丰富、设计内涵更加创新的作品。多元化的设计成果有助于提高学生的创造性，以及寻找不同事物间的矛盾与关联，从而不断出新，这也是设计学科重要的培养标准。在课程讲解上加强与学生之间的互动，了解学生的思考习惯和想法，因材施教，培养学生的实践意识，以便更形象地了解课程的主题，然后给学生足够的时间和空间去寻找作品素材，并将其整合为成果。作品素材的选择既可以是整体也可以是部分结构，可以是自然形态也可以是人工形态，可以是实体物质也可以是虚拟形态，但归根结底，实践训练的最终目的是让学生运用所学的理论知识，并通过创新思维能力，将自己的想法和意图具象地表达出来。从构思到创造，这是一个具体到抽象，抽象再到具体的过程。每个人的思维想法和创意都各有千秋，因此所呈现出的作品也更加的多元化。在教学过程中以主体不变，表现形式万变的方法，可以突破学生的常规思维，同时兼顾实用性和功能性，丰富了课程的成果。

三、设计基础学科的发展前景

2011年艺术学正式划分为一级学科，这标志着艺术学学科的逐渐成熟和自成一体，但是对于在艺术学门类下的二级学科设计艺术学，其发展和成长还有很大的空间。如今的中国经济、文化迅猛发展，也给设计学科带来了更多的机遇和挑战。设计基础学科在本科教育的培养模式中占有很大的比重，因此，基础学科也应该与时俱进，适应时代和学科的发展需求，根据学科的发展方向来调整自身的构成体系，对于传统的教学模式取其精华，去其糟粕，“宽口径，厚基础”③，继承和发扬传统基础培养的有利条件，与此同时，开设更加适应学科发展的新型学科，建立更加具有弹性和创造性的培养模式。开放性的学科培养方向和深入细化的培养内容也将使设计基础学科更加能够适应创新型人才的目标要求，理论教学和实践教育相得益彰，思维能力与动手能力共同提高，未来的基础教学模式将更具有启发性、创新性、延展性，成为作为人类艺术民主理想的设计教育。④

四、结语

设计基础学科是学生进入设计学科的启蒙阶段，是学生培养学科认识、掌握基础理论、明确学科方向的重要时期，因此，在教学中合理安排课程内容，明确教学目标，灵活使用教学技法能够为学生今后选择专业方向、打好专业基础做好充足的准备，而基础课程的教学技法也随着教学实践成果的不断积累，不断完善，不断尝试新的教学课程，形成更加丰富科学的基础教学模式，成长为更加健全的学科体系。

注释：

孙明湘，萧沁. 对高校设计教育发展的深层思考[J].装饰，2005（9）.

周志禹.设计基础教学[M].北京大学出版社，2015.

周至禹.从具象到抽象，从物象到心象[H].美苑，2004（1）.

许平.走向21世纪的中国艺术设计教育[J].装饰，1997（3）.

设计学科 篇12

关键词：初中化学,作业,学科特点

引言

化学对初中学生来说是既陌生又熟悉的一门学科。生活处处有化学, 但学生往往只有到初三年级才正式学习化学的相关基础知识, 所以教师在课堂作业的布置上往往追随其他学科脚步, 以“题海”战应对, 结果往往适得其反。这需要教师树立正确的作业观, 重新考量初中化学作业的设计和布置。

一、初中化学作业所面临的困境

1. 课堂作业和课外作业不分重轻

课堂作业, 顾名思义, 是在课堂上就教师当堂讲的内容让学生完成的针对性作业。它具有典型性和代表性特点, 是课堂教学内容的一种体现。然而有的老师将课堂作业延伸为课外作业, 既没有当堂反馈, 也没有当堂检测, 很难起到课堂作业的效果, 教师要立足于课堂作业, 将课外作业作为课堂作业的补充, 使两者相得益彰, 相互促进。

2. 作业数量和作业难度拿捏不当

作业数量一直是老师难以把握的问题。很多化学教师认为, 如果其他科目作业量多, 化学作业量少, 会影响学生的化学学习成绩;还有老师认为, 其他教师进行“题海”战, 化学若没有相当数量的作业, 则化学学科势必被边缘化;更有一部分老师在作业难度上任意拔高, 不分学生个体差异和化学学科特点, 作业倾向于“一刀切”, 结果常出现“满堂彩”和“全军覆没”的极端现象, 长期以往, 学生两极分化愈发严重。教师的课堂教学往往顾此失彼, 严重影响教学进度和教学质量。更有一些老师布置作业缺乏选择性, 任意而为, 只是给出作业的起终点, 作业板块化, 很难照顾到学生个体和作业特性。

3. 作业形式和作业批改不科学

化学的学科特点决定了化学应有适量的实践性作业和一定的探究性作业, 而不是纯死记硬背的客观题或者纯计算的演算题, 但目前的化学作业很难照顾到学科特点, 形式较为单一, 往往全是书面作业, 甚至连口头作业也较为罕见, 更不用说专题作业这一体现化学学科特点的形式了。

就作业批改来看, 教师往往是选一些较易掌握的填空作业来批改, 易打分、易操作。缺少面批的作业和创新指导性作业, 学生很难和老师产生互动, 化学知识灵动、趣味这些特点体现不足。有的教师尽管做到了“全批全改”, 但也只是蜻蜓点水, 没有给学生进一步发现的空间和自我纠错的机会, 学生在拿到作业之后只是看下批改结果, 而对批改过程很难发现真正的价值, 这也直接导致作业无法进入二次批改流程。其实, 二次批改才是作业批改的真正价值所在, 它主要指的是学生在作业后, 经由老师的批改、启发和点拨, 经由学生自纠、互纠或课堂讲评, 自主找到问题产生的根源并修复。经由学生二次批改, 老师才能深入了解学生知识的掌握情况, 更进一步了解学生的化学认知水平和潜在水平, 从而更好地指导下一步教学。正如一位教师所说:作业是学生的一面镜子, 从学生的作业, 教师可以窥斑见豹, 适时了解教学的适时经纬。

二、基于学科特点的化学作业设计方略

1. 设计当堂评讲的课堂作业

新课程向所有教师提出了一个响亮的口号, 那就是向课堂四十五分钟要效率。对初中化学来说, 真正的学习或主要的学习发生在课堂, 只有将课堂作为教学的主阵地才是教师应有的价值取向。课堂作业的讲评至关重要, 从认知心理学的发展来看, 当堂讲的内容学生只能掌握一半, 还有一半内容若通过讨论、个体辅导、当堂训练等书面作业方式和学生互动, 则有绝大部分可以当堂完成, 实现堂堂清。当堂讲评的优势是回应了学生的认知水平, 学生经由温故后知新, 新的内容经强化、反馈、纠错等一系列发酵过程, 才能真正内化知识, 形成能力。如果形成课后作业, 一是不能及时回应学生的即时认知, 学生认知往往经过一段时间后被冷却, 很难自动预热;二是若不能正确完成作业, 则易形成错误思维的“石化”, 反复的错误易形成惯性思维, 不利于纠错和校正思维的开展。

当堂讲评有三种方式, 一是当堂批改, 这主要是针对学生作业中出现的普遍问题, 如分子式的书写错误、方程式的搭配错误和配平错误等;二是由小组讨论, 让学生在交流和合作中发现错误并修正错误;三是自我批改, 学生经由教师启发和点拨后, 绝大部分能够发现自己的错误, 这体现了以学生为主体和学习的主动性, 它有利于学生认知的更新和跃迁。当然所有这些都需要教师对症下药, 需要教师根据初中化学学科特点, 精准纠错, 智慧点化, 从而大幅度提升课堂教学效率。

2. 遴选典型优质的课后练习

初中化学的学科特点决定了它具有一定量的记忆内容, 但教师不能以文科的方式布置作业, 以免误导, 尤其是对一些重要的分子式、方程式和反应原理, 要树立“理解是最好的记忆”的教学理念, 让教师的教和学生的学产生最大公约数, 达到以学定教, 顺学而导。那么, 如何遴选作业题呢?笔者在教学过程中坚持两个原则:一是以少胜多, 少即题量少, 布置练习不能“拣到篮子便是菜”, “眉毛胡子一把抓”, 而要从常规习题、重点习题和难点习题中分别选择, 做到既让学生重温“旧知”, 又让学生巩固“新知”, 更让学生预见“未知”, 从而让学生在学习中发展, 在发展中成长, 让学生体会完成作业的获得感;二是“少而精”, 数量的少不代表质量的低, 相反, 要精选优质作业、典型作业和时效作业。优质作业即作业要有一定的原创性, 要能激发学生的化学思维, 能在作业的完成中培养学生的化学学科素养;典型作业要反映学科规律、学科特色和学科内涵, 让学生在做题中发现规律、总结规律, 并形成综合运用能力;时效作业往往是当天课堂内容的即时延伸, 作业要有延续性, 要针对新知、针对当天教学的重难点和易错点, 让学生在完成作业时培养创造性, 增强化学学科的学习能力。

3. 作业形式要体现化学认知规律

化学的学科特点决定化学作业需精心设计, 精准讲解, 要保证绝大部分学生都能完成60%—80%的作业, 从而激发学生的化学学习兴趣, 并让学生形成良好的化学学习习惯。为此, 教师要从学生的认知规律出发, 坚持“面向全体、因材施教”的原则, 活化化学作业形式, 实施分层作业、实践作业、必做作业和选做作业等形式, 助推学生差异发展、个性发展和特长发展, 等等。教师尤其要树立正确的作业观, 切忌用大量的低质和书面作业充数, 挤占学生的学习时间和休息时间, 要真正把作业打造成培养学生化学学习兴趣的一个支点, 让学生在作业的完成中体会到化学的乐趣、智趣和情趣, 从而培养学生学习化学的兴趣, 并在持续的化学学习中形成化学学科的核心素养。

课程改革已步入深水区, 如何提质增效, 优化课堂教学已成为课程改革走向成功的最后一公里, 如何让初中化学作业充满思维的挑战、渗透能力的培养是每个化学老师应回答的命题, 教师要从创新作业形式、体现认知规律出发, 让作业成为激发学生学习化学兴趣, 提升化学学习能力的乐园, 从而真正让学生在完成作业的过程中提升自己的思维品质。

结语

总之, 初中化学作业的布置要体现学科特点, 顺应课改形式, 要把作业的布置和课堂教学结合起来, 让作业成为课堂的有机组成部分, 成为激发学生兴趣、培养学生思维的摇篮, 不可反复重复和机械做题。只有创造性地布置作业, 让学生成为作业的主宰者, 才能真正培养学生的创新精神和实践能力, 并在作业的完成过程中培养学生的科学精神和学科素养。

参考文献

[1]吴俊明.新课程理念与初中化学课程改革[M].长春:东北师范大学出版社, 2002.