清末农业教育（通用3篇）
清末农业教育 篇1
清末民初约三十年的时间里, 作为直隶首府的保定在教育上出现了两次大规模的兴盛, 许多教育措施开风气之先, 令全国瞩目。先是甲午海战后, 作为直隶总督的王文韶创办了蒙养学堂和畿辅大学堂, 成为全国教育近代化开始较早、程度颇高和内涵尚为丰富的地区之一。但此时的保定教育并未从根本上改变旧的教育模式, 更没有撼动以科举制为中心的教育体制。
随着新学运动的实行, 各类各级新式学堂雨后春笋般在直隶各地涌现, 是谓保定教育的第二次兴盛。1901年, 保定新式学堂仅一所, 学生几十人, 三年后, 各类新式学堂则猛增至52所, 学生人数达257人, 可谓一枝独秀。此后至1909年, 保定的新式教育始终发展态势良好, 学堂数和学生数一直居高不下。诚然, 地方官贪图功利、虚报浮夸者所在多有, “敷衍者亦不少。至乡村初等小学, 往往有徒悬牌额, 虽有若无者”。但在短短数年间骤然达到如此规模, 成绩还是斐然可观的。
一、清末民初保定教育兴盛的原因
保定教育如此辉煌必有其深刻原因, 窃以为如下。
1. 政策的倡导。
早在洋务运动期间, 清廷已有兴办近代学堂、派遣出国留学生等系列政策出台, 待经历了戊戌变法的鼓荡、义和团运动的冲击和西方列强的联合入侵等事件后, 改革的力度加大, 始依“西法”, 推行新政。期间, 清廷大幅度调整旧有文化政策, 以教育政策的变革最为彰显, 影响也至为深远。主要有:布新除旧, 使教育由无系统过渡到有系统。清廷废除了延续1300余年的科举制度, 颁行了《奏定学堂章程》, 是为“癸卯学制”, 建立起了一套自中央到地方的新型教育行政体系, 中国教育由无系统过渡到有系统。优先发展各类师范教育, 奠定了发展新式教育的基础。着力发展普通中小学教育, 使传统的精英教育转向国民普及教育等。政策上的倾斜, 给清末民初保定的教育以巨大鼓舞, 保定开始广兴各类各级新式学堂, 推进新旧学制的转换, 建立区域新教育体系, 为保定教育的兴盛提供了政治保障。
2. 地缘、人缘的优势。
直隶省是清王朝北方最重要的省份。直隶, 因直接隶属京师而得名, 于清初正式定制为直隶省, 省会保定。直隶地处清王朝统治中心区域, 居太行山脉与渤海之间, 东濒渤海连接奉天, 西据太行、恒山而毗山西, 南与河南、山东接界, 北枕塞外与内蒙相连;直隶省地域广大, 范围相当于今河北全省、北京、天津两市及河南、山东一部分。直隶总督直接辖区共十一府、九州、一厅、一百零四县。直隶总督的驻地, 冬驻保定, 夏驻天津, 清后期由于天津驻有八国联军, 《辛丑条约》又规定天津周围20里不允许中国驻军, 袁世凯便把他的直隶总督衙门设在保定, 并常驻保定。于是, 保定成为清末民初举足轻重的城市。
直隶总督负有拱卫京师、就近顾问之责, 内为清廷依寄, 外而表率督抚, 历来为疆臣之首, 这把交椅, 清廷总是遴选强有力的宠臣来坐。再加上直隶省不设巡抚, 是总督一人说了算, 位高权重, 又无人掣肘, 于是, 直隶总督总把在京城不能做或不便做的事情拿到直隶省来做, 保定俨然成了直隶总督培植个人力量的自留地。无论是早先的直隶总督李鸿章, 还是后来的袁世凯, 都凭借直隶这一特殊的地缘优势和直隶总督权倾朝野的政治地位, 在自己的地盘上完成了一系列的教育“新政大端”。
特别是袁世凯, 基于废科举、广学育才, 才能“内定国势, 外服强邻, 转危为安”的思想认识, 在任期间, 把创办新式学堂作为“新政大端”, 积极在直隶推行兴新学事业。组建各级兴学机构, 组建各级各类学堂, 把许多清廷有意设于北京的军事机构也想方设法搬到保定来, 保定的教育可谓蔚为大观。为推动保定地方近代教育的发展发挥了重要作用。在军事教育问题上, 袁世凯更是借直隶总督之要职, 雷厉风行, 大刀阔斧, 编练北洋军、开办各种军事学堂, 使保定军事教育大放异彩。
3. 留日学生、东游官绅的影响。
清末, 中国人留学日本已蔚然成风。民国成立后, 北京政府同样将留学日本作为促进中国近代化的一项重要策略来贯彻。1901年至1928年间, 留日学生占到了每年全国留学生总数的70—90%。与此同时, 难以计数的官绅人士, 也纷纷公费或自费赴日考察实业、技术与教育。1901年袁世凯就任直隶总督后, 把留日教育作为其“新政”的重要内容, 不但派驻官费、自费留学生, 而且还由政府出面组织各种赴日考察团体。
许多留日学生学成回国后到保定来谋职, 他们对国外先进知识与信息了解较多, 视野开阔, 锐意进取, 在保定的各个领域发挥了极其重要的作用, 对于保定教育的繁荣作出了积极贡献。据资料显示, 仅1914年一年, 回到直隶省工作的留学生就有114人。留日学生陈幼云, 保定蠡县人, 1903年赴日, 1906年回国, 次年创立保定育德中学, 后成为全国知名学者、教育家。
1902年5月, 袁世凯在保定设立学校司, 取法日本教育体制, 并组织了一系列国内、国外的教育考察, 使直隶从政人员及举足轻重的绅士眼界大开, 对外来新事物的接受程度大大加强, 不少新的教育思想、教育方式在保定得以落实, 使得保定的教育改革迅速而全面地展开。如1906—1909年间, 直隶省的69个府州县先后成立了教育会, 教育会的正副会长中, 有近30人毕业于日本或曾赴日本考察过。1907年, 回到保定的留学归国人员, 仅毕业于日本速成师范者就有70余名, 保定不少地方的学校校长、董事及管理者、教师, 也多由留日归国人员担任。与此同时, 保定各地纷纷延聘日本教习, 参与保定的教育规划与发展。东京音乐学校校长渡边龙圣即是袁世凯的教育顾问。1901年, 全国聘用日本人26名, 有13人在直隶省工作;1904年, 全国受聘日本人增至218名, 保定即占45人, 1908年, 全国受聘日本人达到555名, 保定占有74人。在保定的直隶法律学堂、直隶法政学堂, 定县的定武中学堂, 均有日本教习在执政和参与教育建设。
归国留学生在一定程度上解决了师资短缺这一难题。据统计, 在1907年, 国内专门学堂、各种实业学堂和优级师范学堂的教员中, 留学生出身者280人, 占教员总数的17.5%;至1909年, 留学生出身者增至753人, 占教员总数的26.1%, 成为传承文明与传播知识的优秀教育工作者。所以说, 保定在教育上的突出成效, 是几任直隶总督慧眼独具, 但也确实有学成归国的留日生和东游官绅群体的一份功劳。
二、清末民初保定教育的特色
1. 军事教育大放异彩。
戊戌变法失败, 袁世凯却大受其益, 后出任直隶总督兼北洋大臣, 到任后首先抓了两件事:编练北洋军和开办军事学堂, 为后来保定军事学校大放异彩及尚武风气的形成打下了基础。
编练北洋军。袁世凯在保定东关创练了一支“北洋常备军”, 称“北洋六镇”。至此, 拥兵七万的“北洋六镇”就成了袁世凯的嫡系武装。
开办军事学堂。编练北洋军需要大批各级军官, 尽管当时各地也开办了许多军事学堂, 如行营将弁学堂、练官营、参谋学堂、马医学堂、军械学堂、经理学堂等, 也有一些留德、留日的毕业生回国, 但袁世凯除北洋武备学堂的学生以及北洋保送留学生外, 不肯重用别人, 为了全部掌握清政府的新军, 培植忠于自己的新式军事人才, 袁世凯开始酝酿全面开办军事学堂的计划。从此, 轰轰烈烈的保定军事教育开始了。
光绪二十九年 (1903) , 袁世凯拟定了试办各种军事学堂的章程, 上书清廷。将军事学堂分为小、中、大三个等级, 除陆军小学堂拟在省外择地设立外, 陆军中学堂和陆军大学堂都拟在保定设立。由于陆军大学堂培养的是部队高级军官, 便成了袁世凯与清政府争夺的重点。清廷多次在上谕、批中申明, 陆军大学堂必须在京师开办, 袁世凯却想方设法将最高军事学府设在保定。从袁世凯光绪三十二年 (1906) 闰四月二十九日给清廷的上奏中可以看出, 袁世凯明知“论其章制, 仍应设于京师”, 但借口开办大学堂, 要请许多外国人任教习, 设于北京多有不便, 便“略事变通”, 开办军官学堂, 实际是“不居大学堂之名”的大学堂, 并抢先下手, 暂借原有的保定将弁学堂堂址开课, 形成既成事实。这等于把应设于北京的军事大学堂强行设在了保定。清政府无奈, 迫不得已同意了这个要求。实际上, 袁世凯在上书清政府之前, 军官学堂业已开办, 招生120人, 以段祺瑞为督办, 赵理泰为监督[1]。这就是后来赫赫有名的保定军校。
为解用人急需, 袁世凯还挪用各种款项, 在保定开办了陆军速成武备学堂、北洋陆军师范学堂、军械学堂、军医学堂、马医学堂、经理学堂等。一时间, 保定的军事学校遍地开花, 上军校成为一种社会时尚。
2. 普通教育成绩斐然。
光绪二十二年 (1896) , 直隶总督王文韶在保定创建第一所新式学校———蒙养学堂, 这是一所有别于旧式教育的小学堂, 是保定普及教育的开始。光绪二十四年 (1898) , 保定的第一所大学堂———畿辅大学堂成立。这是近代国内兴办的第一所省级地方综合大学。
担任直隶学校司督办的严修, 将日本近代学校教育制度引入中国, 直隶教育由此颇有起色, 声著全国。1906年的统计表明, 直隶省计有北洋大学堂等5所高等学校、初等农工业学堂等职业学校21所、各类师范学校及传习所89所、中学27所、高小182所、初等小学堂4162所、女子学堂42所, 各类学生达86652人, 这些学校多是在严修任职期间设立的。袁世凯极为满意地说:“吾治直隶之政策, 曰练兵, 曰兴学, 兵事自任之, 学则听严先生之所为, 予供指挥而已。”[2]在严修的推动下, 至1909年, 保定建立了42个劝学所, 居全国之首, 保定乃至整个直隶出现了兴学重教的风气, 就连保定各县的教育也有快速进展。
清末民初 (1928年前) 的保定因其教育近代化进程中的轰轰烈烈而备受国人瞩目。但随着国民党南京政府的建立, 中国政治、文化重心南移, 对保定教育产生了极大影响, 加上此后中原大战、日本对东北的入侵及对华北区域的步步进逼, 内无动力、外无和平, 保定教育的近代化进程遂急速减缓。仅30年的时间, 保定教育走过了一个波浪形曲线, 有高峰也有低谷, 其发展历程给后来的研究者留下了许多思考的话题。
参考文献
[1]河北省政协文史资料研究委员会.保定陆军军官学校[M].河北人民出版社, 1987:23.
[2]张小莉.试析清政府“新政”时期教育政策的调整[J].河北师范大学学报 (社科版) , 2003 (2) .
论清末海军学堂教育 篇2
一、清末海军学堂教育的历史进程
两次鸦片战争中, 西方新式海军充分显示了其“船坚炮利”的强大战斗力, 这使得清朝统治阶层也深深懂得, 要维护其摇摇欲坠的统治, 必须大办新式海军。其中尤以左宗棠独具慧眼, 他认识到旧式人才根本无法适应新形势的需要, 为此, 他积极投身于中国近代海军教育事业。1867年, 他创设福州船政学堂, 其办学宗旨是:“夫习造轮船, 非为造船也, 欲尽其制造驾驭之术耳;非徒求一二人能制造驾驭也, 欲广其传, 使中国才艺日进, 制造驾驭转相授受, 传习无穷尔。”[1]28福州船政学堂的创立标志着清末海军学堂教育的开始。
自19世纪80年代至甲午战争前, 洋务派以福州船政学堂为榜样, 相继办起了七所海军学堂, 将清末海军教育推向发展繁荣阶段。继福州船政学堂之后, 李鸿章创办天津水师学堂。他认为“水师为海防急需, 人才为水师根本”, “各国水师强盛, 皆以学堂为基”[2]395, 基于这种认识, 他于1880年奏请设立天津水师学堂。1884年, 广东设立黄埔水雷局, 招鱼雷生数十名。1886年, 醇亲王奕譞奏请设立昆明湖水师学堂, 专门培养满族子弟。1887年, 两广总督张之洞奏请创办广东水陆师学堂。1890年, 江南水师学堂开办。1890年, 正值北洋舰队兴盛之际, 因人才不足, 在旅顺口设立了鱼雷学堂。1891年, 李鸿章奏请增设威海水师学堂。
随着甲午战争的失败, 海军学堂教育也遭受重创, 旅顺和威海两校因两地失守而停办, 昆明湖水师学堂也于甲午战前停办, 其余的学堂也处于不景气状态。甲午战后, 清政府决定整顿和重建海军学堂, 海军教育进入了短暂的恢复期。福州船政学堂改变了一度中断招生的做法, 其前学堂于1897年招收80人入学。1899年, 南京水师学堂将原来裁减的40名学额予以恢复。1903年筹办烟台海军学校, 1909年, 设立湖北海军学校。随着八国联军的侵略和清政府的灭亡, 刚刚恢复的海军教育也趋于衰落, 广东水雷局、湖北海军学校、广东水师学堂因经费无着落而停办。
二、清末海军学堂教育的历史进步性
一是面向社会公开招生的招生制度。等级森严是封建教育制度的重要特征, 在洋务运动开始创办新教育事业时, 并没有对此有重大突破, 如1862年创立的京师同文馆规定招收的学生必须是“选八旗中资质聪慧、年在十三四岁以下者”[3]115。在招生制度上首先打破封建等级观念的是海军学堂。福州船政学堂于1866年12月招生, 招生对象不分满、汉民族, 凡年13—16岁, 均可报考。后来陆续建立的海军学堂都采用这种方法, 公开向社会招生。如《天津新设水师学堂章程》规定:“挑选学生, 无论天津本籍, 或邻县, 或外省寄籍, 良家子弟, 自十三岁以上、十七岁以下, 已经读书数年, 读过两三经, 能作小讲半篇、或全篇者, 准取。”[3]131
二是以近代西方科学技术为主的教学内容。清末海军学堂改变了传统教育的陈旧内容, 积极引进西方先进海军国家的课程体系。福州船政学堂分设前后两个学堂, 前学堂学习造船, 内课开设算术、几何、解析几何、物理、三角、微积分、机械制图、力学、机械学、船体设计与建造、法语等。后学堂学驾驶, 学习英文和驾驶所需要的算术、代数、三角、航海、天文、航海理论和地理等课程[4]。天津水师学堂“其习驾驶者, 则授以天文、地理、几何、代数、平弧、三角、重学、微积、驾驶、御风、测量、演放鱼雷等项;其习管轮者, 则授以算学、几何、三角、代数、重学、物力、汽理、行船、汽机、机器画法、机器实艺、修定鱼雷等项”[5]1767。
三是注重学用结合、理论与实践相结合的教学方法。清末海军学堂十分重视实验课和实习课, 以培养学生的实践能力和实际技能。如福州船政前学堂 (制造学堂) 根据专业特点设置蒸汽机和船体建造两门实习课, 规定学生半天在学堂学习, 半天到工厂学习造船。后学堂 (驾驶学堂) 则不惜重金购买练船, 让学生练习实际驾驶。船政学堂第一届学生理论学习完成后, “1871年, 船政派严宗光、刘步蟾、林泰曾、何心川、叶袒珪、林永升、方伯谦、蒋超英、邱宝仁、黄建勋暨粤生吕瀚、张成、邓世昌等, 登‘建威’练船练习风涛、沙线, 南至新加坡、槟榔屿各口岸, 北至直隶湾、辽东湾各口岸。出海时, 教习德勒塞躬督驾驶管轮各学生, 逐段眷注日记, 以评其优劣”[2]601。其他各学堂也都同福州船政学堂一样, 纷纷购置练船以供学生实习。
四是国内教育与派遣留学生相结合的教育途径。清末海军教育事属初创, 远不如西方海军强国完备和先进。对此, 清朝有关大员中的有识之士也认识到了这一点, 1876年11月, 李鸿章等人上奏说, “西洋造船一事, 近时轮机铁胁一变前模, 船身愈坚, 用煤愈省, 而行驶愈速”, “若不前赴西厂观摩考察, 终难操制作之源”, 在驾驶方面, 华员对“驾驶铁甲兵船于大洋狂风巨浪中布阵应敌, 离合变化之奇”, “皆未经见”, “自非目接亲身, 断难窥其秘钥”, 派员出洋学习, “期以数年之久, 必可操练成材, 储备海防之用”[2]。1877年3月, 首届出洋学生共30人启程前往英、法两国留学。第一批留学生于1880年回国, 留学成效显著。其后又于1881年、1886年、1897年派遣留学生出洋。
三、清末海军学堂教育的历史局限性
一是“中体西用”的人才培养思想不适应实战化要求。清末的海军和海军学堂都是洋务派力主创建的, 洋务运动的目的是“师夷制夷”, 其方案是“中体西用”, 洋务派没有认识到中国与西方的真正差距在何处, 固守着陈旧腐朽的“中体”不放, 而仅仅去追求坚船利炮, 在这种指导思想下建立起来的海军学堂教育具有明显的不足和缺陷, 如过于注重培养技术操作型人才。由于对技术和装备的过度重视, 当时清末海军学堂教学的重点是专业技术, 未将军事理论和海军战术列为主要课程, 这使得培养出来的学生实际操作能力强, 但是海战战术素养不高。这种指导思想并不适应海战实战化的要求, 在实战中, 一只舰队需要熟练驾驶操控舰艇和使用武器装备的人, 更需要有卓越的指挥者。甲午海战中, 北洋海军缺乏随机应变的战术机动, 在战场形势发生变化, 遭受猛烈进攻后, 不能及时根据战场情况变换舰队队形, 指挥员战术素养差的缺陷充分暴露出来。
二是最高统治者对海军教育重视不够。清末, 在两次鸦片战争失败的打击下, 洋务派认识到创建近代化海军和兴办海军教育的重要性, 力主向西方学习, 创立近代海军, 兴办海军教育。出于维护自身统治的目的, 此举得到清朝最高统治者的支持, 自19世纪60年代起开始创建近代海军和近代海军教育, 并卓有成效。但是以慈禧为首的清朝最高统治者们, 思想异常保守守旧, 而且缺乏足够的忧患意识和进取精神, 在海军建设上取得一定成就后便止步不前, 没有看到潜在对手——日本海军力量的快速增长, 诸多海军学堂的经费捉襟见肘, 影响了海军人才的培养。其突出表现就是“不广学额, 裁复无恒”[2]412, 江南水师学堂初创时定额120名, 后因南洋经费有限, 无练船, 于1891年裁去学生40名[2]。福州船政学堂也存在经费困难的问题, “闽省旧有水师学堂, 绌于经费, 久恐废弛”[6]435。
三是缺乏统一领导和整体规划, 未建立完整的教育培训体系。清末中国海军一开始就走分散组建的道路。清政府虽于1885年建立海军衙门, 但其成立后, 并没有真正实现对海军的统一领导和指挥。海军学堂的建立也是如此, 虽然创立了包括福州船政学堂、天津水师学堂在内的一批海军学堂。但这些海军学堂的创立并没有统一的领导和整体的规划, 都是由地方督抚根据各自的需要操办起来的, 学堂的各项管理大权也控制在他们手中。因此, 清末海军学堂具有强烈的地方色彩。缺乏统一领导和整体规划的一大后果便是未能建立适应近代化人才培养需要的教育培训体系。由于没有统一的领导机构, 各督抚按自己需要办学, 其所办海军学堂如天津水师学堂、广东水师学堂、江南水师学堂和威海水师学堂等, 都仅仅是培养初级军官的初级学校, 未能在此基础上创建培养中高级军官的学校。
四是生源质量不高, 培养过程漫长。清末海军学堂面向社会公开招生, 打破了封建的等级制度, 但是存在生源质量不高的问题, 成为制约人才培养的一个因素。当时科举制度依然盛行, 世人都将科举致仕作为正途, 而不屑于报考海军学堂。这种无人报考的情况使得海军学堂不得不一再降低录取标准, 但是, 报考者仍然不多, 且多是出身贫困, 基础较差的子弟报考, 严重影响了生源质量。由于入学门槛太低, 而海军学堂学业繁重、学习难度大, 使得很多学生跟不上进度而被淘汰。另外, 由于录取的学生没有任何近代科学知识的基础, 必须从最基本的近代科学知识学起, 大大拉长了人才培养时间。
摘要：清王朝由于海防的落后而一败再败, 由此开始重视海防和加强海军建设, 并积极兴办海军学堂培养本国的海军人才。本文对清末海军学堂教育的历史进程进行了梳理, 并对其历史进步性和局限性进行了分析概括。
关键词：海军学堂,教育
参考文献
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[4]沈岩.船政学堂[M].北京:科学出版社, 2007.
[5]王朴.李鸿章全集 (第4册) [M].海口:海南出版社, 1997.
清末:中国比较教育发端期 篇3
1860年以来,中华民族遇到了前所未有的危机与挑战。西方殖民主义的入侵,迫使中国人睁开眼睛看世界,首先是一些有良知的“官员—学者”对国家与民族存亡忧心忡忡。如何挽救国家与民族之命运,如何改革教育以富国强民,清末思想界一直在紧张地思索,并自觉地把目光投向了西方,各种思潮此起彼伏。
甲午之战(1894年~1895年)的惨败使得举国悲愤,中国社会各界人士深刻反思,找寻甲午战败的根本原因,探索救国救民的道路。于是,出现了中华民族在19世纪末、20世纪初的大觉醒。一大批有识之士鼓吹呐喊,向西方学习,特别是在戊戌变法失败的情况下,继续寻求教育现代化的途径,并在学制上出现改革的突破。不少官员—学者鉴于日本采西学而强大,纷纷赴日考察学习,积极推进清王朝现代学制的建设。19世纪末20世纪初,中国现代学制建设已经走向了实践。《钦定学堂章程》即“壬寅学制”,由张百熙组织制定,参考吸收了日本学制的特点。张百熙于1901年12月兼任管学大臣。1902年,张百熙跪请京师大学堂总教习吴汝纶赴日考察学务。中国早期的比较教育研究也就在此时应运开启,并从哲学层面对这种研究给予了形而上的不同关照。
二、中国比较教育开端期的代表人物
在中国比较教育发端期出现了一群“官员—学者”,这些人如19世纪30年代法国的库森那样:由政府教育当局派出考察,考察时看到的是德国教育,心里想的是自己国家的教育,回国后,撰写考察报告,为基佐政府教育改革提供重要政策参照。清末这群“官员—学者”便成为中国早期的比较教育研究者。这一时期的比较教育是以研究外国教育制度并加以借鉴为特点的。这是中国比较教育发展的借鉴期。这一时期的代表人物有吴汝纶等人。
吴汝纶(1840—1903),安徽桐城人,是清末著名的桐城派古文大师和杰出的教育家。在任直隶深州、冀州知州时,吴汝纶为官“独留意教化,不憛贵势……,聚一州三县高材生,亲教课之,民忘其吏,推为大师”。[1]吴汝纶视野开阔,不仅国学精深,而且重视西学,曾明确指出:“文者,天地之至精至粹,吾国所独优。语其实用,则欧美新学尚焉。博物、格致、机械之用,必取资于彼,得其长乃能共竞。”[2]
在大多数人把中国战争失败的原因归之为政府腐败、政治、军事和经济制度落后时,吴汝纶对传统教育进行了深入的反思,认为甲午惨败的根源不在于船炮枪械之落后,而在于中国近代教育的落伍。这时吴汝纶思想中,“体用”区分已失去意义,“夷夏之辨”的文明观也已经成为过去。他疾呼,“观今日时势,必以西学为刻不可缓之事”,[3]“西学当世急务,不可不讲”,[4]“今时国无西学,不足自立”,[5]“将来后生,非西学不能自立于世”。[6]吴汝纶指出,以传授儒家学说为主要内容的中国旧学是贫民教育、愚民教育,只能培养出愚民、愚士与愚卿大夫;而主张“人人有学,唯恐民愚”的西方新学则是富民教育、智民教育。所以,中国要富国强兵,必须“废去科举”,借鉴“外国新学”。
戊戌变法的政治革新失败后,清末“新政”时期便在政治进取无望的情况下,集中力量鼓吹教育改革,重开京师大学堂。清廷管学大臣张百熙上奏朝廷,称赞吴汝纶“学贯古今,详悉中外”,推荐他为京师大学堂总教习。为了借鉴日本创立近代教育的经验,清政府批准了吴汝纶在上任前赴日本视察教育的请求。光绪二十八年(1902年)五月初三,63岁高龄的吴汝纶受清管学大臣张百熙之命,以清廷五品大臣的身份率团东渡日本考察学务。吴汝纶对日本教育的考察以“教育大意”(即教育目标)、“学制设置”、“课程设置”为中心,既照顾到日本教育的方方面面,又重点突出,其所想所陈述,时时想着自己国家的教育的弊端与改革前景。
(一)吴汝纶等的考察
1. 听取讲座
在日本考察期间,日本教育家、文部官员和学者,如松村茂助、三岛通良、野田义夫等为吴汝纶举办了专门的讲座,介绍日本教育状况以及日本近代教育学习西方走向现代化的种种尝试。
2. 现场考察
吴汝纶等实地考察了日本各级各类学校。曾任清史馆协修的李景濂对此介绍道,吴汝纶“至则冒盛暑考察日本各校,日辄数十区。自讲堂教室以至一椽一桷之微,自图籍仪器以至一名之物之细,靡不详览精研”。[7]吴汝纶“考核学事,文书山积”。[8]吴汝纶将所见所闻写入日记。
3. 座谈研讨
就日本教育与中国教育,吴汝纶与日本政治界、教育界官员和学者曾进行多次座谈研讨。许多日本政要、学者参与研讨。其中,有东京帝国大学总长山川健次郎、外务大臣小村寿太朗、文部大臣菊池大麓、高等师范学校校长嘉纳治五郎、华族女学校长下田歌子、教育家伊泽修二等著名人士。这些研讨非常有助于吴汝纶一行对日本教育的了解。
4. 及时反馈
考察期间,吴汝纶撰写详细考察日记,并书写信函回国,及时向张百熙汇报考察情况与自己的想法,还有日本教育界对中国教育的看法。从1902年5月9日到同年9月11日吴汝伦写给张百熙的书信就有7封之多。
吴汝纶首先及时汇报在日本考察见闻,将收集到的教育信息及日本教育家对中国教育的看法和自己的心得体会告知张百熙及同僚。其次是关注国内学制的进展,与国内同僚商讨和交换意见,答复他们所提出的问题。当得知学堂章程基本确立时,吴汝纶写信给他的门人常济生,言“某近日颇以课程难定为苦,沈、李、张所定课程,望迅速抄示”。[9]所以他提醒参与制定学堂章程的同僚借鉴日本教育改革经验,要考虑本国实际情况,须慎重。“教育之法,大致可得要领,独施之吾国,尚有须访诸君然后能定者。此大事,未可草草”。[10]
(二)代表作及主要内容
1902年10月17日,在考察即将结束时,日本三省堂书店出版了吴汝纶十余万言的《东游丛录》。这是发端期中国比较教育的代表作,后录入《吴汝纶全集三》,该书分为四个部分。
1.前记;
2.文部所讲,记述教育行政、教育大意、学校卫生、学校管理法、教授法、考察成绩、教科书、学校设备、图书馆、博物馆之益、日本学校教育沿革并附欧美各国小学校学科课程;
3.摘抄日记,起于1902年5月15日至同年9月6日(阴历);
4.学校图表;
5.函札笔谈,收录了日户胜郎、望月兴三郎、土屋弘等人来书,以及九州《日日新闻》、东京二六新报、东京《日本新闻》等报的译文及与日本教育名人的谈片(由他人作的记录)等文字。[11]
将日本考察所得集录下来,呈管学大臣张百熙,在推行教育改革时“以备采择”,[12]吴汝纶的《东游丛录》前记中就以直书此意。
《东游丛录》内容几乎是记载日本教育的“百科全书”。该书全面介绍了日本的教育制度、教育思想和发展教育的具体方法措施,为清末教育改革提供了翔实而具体的材料,并为以后学制制定提供了可资借鉴的蓝本。
(三)借鉴日本改革清末教育的主张
吴汝纶视察日本以后,他借鉴日本改革清末教育的主张基本上形成,其主要观点反映在给管学大臣张百熙的信中。这些观点可概括为:
1. 强烈呼吁废除科举制度。
吴汝纶强调:“其尤要者,教育与政治有密切关系,非请停科举则学校难成。”[13]他指出,近代学校毕业者,“必应予以进用之路,非举人、进士等空衔可以鼓励”。[14]
2. 提倡大力普及小学教育。
吴汝纶提出:“欲令后起之士与外国人才竞美,则要由中小学校循序渐进,乃无欲速不达之患。而小学培养成大中学基本,乃是普及国人而尽教之,不入学者有罚。各国所以能强者,全赖有此。”[15]
3. 高度重视培养充足师资。
吴汝纶曾言“窃谓吾国开办学堂,苦乏教员”,“谓救急办法,惟有取我高材生教以西学,数年之闲便可得用。查日本初时,令各藩送士人入大学,谓之贡进生,意也如此。今所开师范学校适与符契。即明年开大学堂,恐仍须扼定此旨”。[16]
4. 规范国语,提倡省笔字,语音一律。
吴汝纶认为,“一国之民,不可使语言参差不通,此为国民团体最要之义。日本学校必有国语读本,吾若效之,则有省笔字,不可不仿办矣”。[17]
5. 兴办职业专科学校。
吴汝纶指出:“政治法律之外,则矿山、铁道、税关、邮政数事为最急,海陆军法、炮工、船厂次之。此皆数年卒业,即可应用者也。”[18]
《清史稿》称当时清末大政“常决于国藩、鸿章二人,其奏疏多出汝纶之手”。[19]《东游丛录》对光绪二十九年颁行的《奏定大学堂章程》、民国时期大中小学的分设及学制、课程的设置,对我国近代教育制度建设发挥了巨大影响,应当说是,开端期的中国比较教育在教育现代化和国家改革中发挥了前沿性的积极作用。
(四)其他代表人物
清末中国比较教育发端期的代表人物在吴汝纶之前还有姚锡光,在吴汝纶之后还有严修、罗振玉等人。
1. 姚锡光,江苏丹徒人。
早年先后任李鸿章、张之洞、李秉衡的幕僚。1903年与人合办华北一所女子学校。1898年,张之洞派姚锡光到日本考察学制。姚锡光在日本对陆军省和文部省各种学校进行了全面考察,回国后向张之洞作了汇报《上张之洞查看日本学校大概情形手折》。姚锡光关于日本的军事教育、实业教育、女子教育等对张之洞影响很大。姚锡光的汇报对张之洞以日本学制为蓝本建立近代学制,起了重要作用。
2. 严修(1860-1929),原籍浙江慈溪。
早年入翰林,后出任贵州学政、学部左侍郎等职。1883年中进士,并入清翰林院任职,从清朝翰林院编修直至学部侍郎。他积极倡导新式教育。1898年,严修弃官回津以其严氏家馆为基地,进行改革旧教育,推行“西学”的试验。严修1902年到1904年间曾两次东渡日本考察教育方法。回国后,严修提倡女子教育,是中国最早的女学倡办者之一,并在私宅创办了“保姆讲习所”(幼儿师范)及严氏蒙养园(幼儿园)。特别值得一提的是,出任直隶学校司督办后与张伯苓创立私立敬业中学堂。这就是南开学校的前身。
3. 罗振玉(1866-1940),近代江苏淮安人。
清末奉召入京,任学部二等谘议官,后补参事官,兼京师大学堂农科监督。1901年冬,湖广总督张之洞与两江总督刘坤一特派罗振玉赴日本考察学务。在日本考察的两个月期间,罗振玉参观了从幼儿园到大学的各级各类学校,1902年,罗振玉在《教育世界》发表《日本教育大旨》、《学制私议》,出版《扶桑两月记》等,为清末新学制颁布提供了可资借鉴的日本教育资料。
1901年,罗振玉携手王国维办《教育世界》,提供了最早的中国比较教育论坛,为比较教育最初的研究与发展,为中国早期的教育现代化做出了杰出的贡献。
这一时期,一系列外国教育研究的译著出现,推动了开端期的比较教育研究。清光绪27年(1901年)上海海上译社出版日本寺田勇吉撰,白作霖译《各国学校制度》,铅印本2册。该教育译著是目前能查到的近代我国教育的第一部译著。
清朝末年,尚无比较教育概念介绍到中国,但是,吴汝纶等人在近代教育大舞台的所作所为,的确如法国的库森那样,为本国的教育改革做出了实际的贡献,在中国比较教育历史上开辟了所谓描述借鉴时期。
中国比较教育前驱者以教育现代化为己任,以开阔的视野,开始了对外国教育,主要是西方国家教育的研究,这种研究的目的具有高度的借鉴性,在研究对象上具有西方国家的明确指向性,在教育决策上具有积极的参与性,实践上具有突出的社会实践性,在研究方法上具有描述性。上述种种,在比较教育研究的一些基本方面为中国比较教育研究及比较教育学科建设提供了必要的条件,并且以此为核心形成了这一时期的主要特点。
三、主要特点
(一)研究者多有“官员—学者”身份
清朝末年,富有忧患意识和开放思想的“官员—学者”自觉地把目光投向了西方。他们既是官员,又有很深的学养和开阔的视界,他们倡导西学,主张“新旧并包”、“中西兼容”。他们见政治改革失败,便希冀由教育而振兴国家与民族。这一时期提倡教育改革却很少有教育专门人士,而书院山长、分校、教谕、训导、塾师等大都忙于科举制度下讨生活,长期封闭。一些“官员—学者”受到清政府委派到国外进行实地考察,为中国教育改革提供借镜。这些人在清政府任职,并分负或热衷于教育改革。
(二)比较教育研究哲学开始由“师夷之长技以制夷”经“中体西用”而转向“中西并包”
清代启蒙思想家魏源是近代中国“睁眼看世界”的先行者之一。他倡导学习西方先进科学技术,提出“师夷之长技以制夷”之口号。到了晚清思想家冯桂芬,他尤重经世致用之学。在上海设方言馆,培养西学人才。作为改良主义之先驱人物,他最早表达了洋务运动“中体西用”的思想。冯桂芬不仅肯定“师夷长技”,而且把“长技”提高到“西学”的地位。张之洞明确提出“中学为体,西学为用”,成为洋务派的思想武器。这里“西学”只是为“中体”服务,中学是本体,是基础,西学之用,决不能触犯中学为体。由于洋务教育活动受“中学为体、西学为用”指导思想的限制,洋务教育以封建传统为主体,其局面是很明显的。
而吴汝纶则力图突破“中学为体、西学为用”的局限,提出“中西并包”的主张并使之冲破清政府保守势力的围剿,力促教育制度改革,成为发端期比较教育的主流哲学。吴汝纶的“中西并包”理念并非“中”与“西”各半,其实质是倾斜西学的。因为建立学校教育制度,注重德、智、体、美,设置课程都源于西方。“东西并包”的思想观点是一种综合思维形式。吴汝纶这种中西为一炉的观点价值在于冲破了“中体西用”观念的禁锢,对于开端期的比较教育研究是一个推动的思想力量,同时也是现代中国教育思想先行者的深刻思想历程。当然,“中西并包”亦有它的局限,但已不在本文的讨论范围了。
(三)研究的宗旨是借鉴西方教育,改造中国旧教育
发端期的中国比较教育研究一个突出的特点是以向西方学习,借鉴西方的经验,推动本国教育改革为宗旨。这在当时很大部分是通过考察日本实现的。
吴汝纶的《东游丛录》就是描述借鉴的代表。如前所述,吴汝纶撰著意图十分明确,就是要将日本考察所得集录下来,并呈管学大臣,在推行教育改革时借鉴参考,“以备采择”。清末出访日本考察教育不只是吴汝纶一人,而是一批人,包括而后的提学使。他们大多数以不同形式,从多方面描述介绍了日本现代教育的制度和具体运作,其目的很明显就是借鉴现代西方教育制度,促进本国教育的变革。
(四)研究途径具有突出的社会实践性
这一时期的比较教育研究者大都是改革实践家、中国教育改造的先锋,他们坚持首先将学来的现代西方教育制度付诸实践,并在实际上改造了中国教育(北京师范大学王英杰教授语)。
这些“官员—学者”有不同的学术背景,他们聚集在教育救国的旗帜之下,坚持向西方教育制度学习,坚持借鉴与改革。经过走出去的实地考察,对照本国的教育实际,为冲破旧势力,勇于实践,建立新教育,做出了积极贡献。
开端期许多比较教育研究者超越一般学者或官员的地方在于社会实践性。他们大都身体力行,倡导新教育,举办各类新学校,推动教育改革。1902年冬季,吴汝纶从日本考察学制归来,旋即创办了安徽第一所新式学堂———桐城中学,并为桐城中学亲笔撰写楹联“后十百年人材奋兴,胚胎于此;合东西国学问精粹,陶冶而成”,题写的匾额“勉成国器”凝练地表达了他培养新型人才、挽救民族危亡而创新教育的深刻思想。
(五)研究方法大都为实地考察与情况描述相结合
这一时期,中国比较教育开端期的代表人物,大都是采取实地考察与情况描述相结合的方法,对西方教育制度及经验进行研究。其中,主要是对日本教育进行现场考察。因为那时,日本在他们的心目中,由于学习借鉴西方而变得强大,在教育方面也是如此。因此,学习日本是中国早期教育现代化的重要选择。这在吴汝纶为伊泽修二《日本学制大纲》所做的序中阐述得很清楚。吴汝纶的《东游丛录》一书,正是在考察的基础上将日本考察所得加以描述集录,以备清政府推行教育改革时采择。这应当是我国內显型或曰“心比型”的比较教育方法的雏形。这种方法以改革本国教育为宗旨,对本国教育问题有深刻了解,并在考察外国教育中时时想着本国教育,对考察国家的教育做详细描述,并提出自己的解释和政策建议。
(六)方法上缺乏科学方法的训练
尽管这一时期中国比较教育的代表人物开始运用心比法,但是,囿于科学方法论素养的薄弱,这种研究明显地缺乏理性主义范式的熏陶,既没有实证的量化分析,又缺少解释与分析。因此,在很多情况下,这种描述与建议往往就会有照抄照搬之嫌,在相应的政策实践中就会出现诸如“盲目照搬”等形式主义的问题。清末学制改革在模仿日本的过程中就表现出一种急躁与盲目。如前所述吴汝纶的《东游丛录》对日本教育描述详细、具体、全面。《东游丛录》编写体例简洁明了,极易查找、模仿、消化吸收与操作,表现出急于效仿的急躁与盲目。虽然吴汝纶认为“欲开倡西学,必应遍采欧美善法,择其宜于中国者仿行之”,[20]但在选择与仿行时却明显地急于求成。
当时,有日本人对吴汝纶说:“教育之事宜渐不可以急,急则反坏。”[21]吴汝纶并没重视这种善意的规劝,却说:“尊论极是,但事势已迫,不宜迟误。”[22]这种迫切改革本国教育的心情是可以理解的,但是由于缺乏科学的方法与态度,往往导致盲目照搬。这是这一时期比较教育研究留给后人的教训。这反映了开端期我国比较教育的幼稚与不成熟。正如顾明远先生所说:“排斥别国的教育经验是不明智的,照搬别国的经验也不会有好的效果。本土化并不是简单的话语本土化,而是要使外国教育的先进经验经过选择和改造内化为我们自己的教育理念,从而创造出自己独特的教育理论和教育模式。”[23]
(七)政治理想没有跳出封建专制主义的窠臼
中国比较教育开端期的比较教育代表人物在当时拯救国家与民族于千年之危局,其精神与抱负值得尊敬。但是,由于中国被列强欺辱,救国图存是首要的,在那个具体的时空下,他们(其中一些人在辛亥革命后,特别是在五四远动后思想上有很大改观)没有真正受到现代启蒙主义的民主政治哲学和社会进步思潮的熏陶,虽然面对西方列强的欺辱,做了很多教育救国的努力,但都是为维护封建皇权,最终也没能摆脱封建专制主义的羁绊。我们并不苛求前人,但是在我们讨论问题时,不能不看到这种局限。
以上七个方面的特点,也是这一时期比较教育留给我们的正反两个方面的宝贵遗产。其中,闪烁着中国比较教育研究前驱者救国救民的伟大抱负、坚持教育改革的明确意识与责任感,开始运用走出国门实地调查的比较教育研究方法,这些都是今天我们值得继承与发扬的。同时,这一时期比较教育研究长官意志凸显,缺乏现代哲学的营养,缺乏科学方法训练,缺乏科学分析,缺乏专业人员的介入,这些也是留给而后比较教育研究者的重要遗产。开掘这些遗产对于中国比较教育学科遵循和而不同的发展道路具有深刻的思考价值与启示意义。
一百多年来,我们国家经历了翻天覆地的变化,比较教育研究也在这种巨变中获得了很大的发展。历史决定了我们的现在。反思历史,则会使我们获得对现在的超越。我们应认真反思比较教育开端期留下的宝贵遗产,坚持和而不同的方向,期待中国的比较教育在新的历史时期有一个更好的发展。
摘要：中国比较教育发端于清朝末期。这一时期的主要代表人物是吴汝纶。他受清政府之命赴日本进行了3个多月的教育考察,有明确借鉴日本经验改革本国教育的目的,他通过各种形式的调研,获取了翔实的日本教育资料,形成了自己教育改革的主张。这些资料与主张促进了当时及民国初期的教育改革。这充分体现了发端期的中国比较教育研究所具有的前沿性,这一时期的比较教育研究具有自己鲜明的特点,并给而后的比较教育研究者留下了正反两个方面的宝贵遗产。