教育原点（通用12篇）
教育原点 篇1
一个典型的例子:美国劳拉三世幼儿园教给孩子“0”是字母“O”后, 孩子回家和母亲说了在学校的学习情况, 这位母亲在表扬了女儿之后, 一纸诉状把微拉小姐所在的劳拉三世幼儿园告上了法庭, 理由是幼儿园剥夺了女儿的想象力。因为她女儿在认识“O”以前, 能把“O”说成苹果、太阳、足球、鸡蛋等圆形的东西, 然而自从幼儿园教她认识了26个英文字母之后, 女儿就失去了这种能力。她认为幼儿园剪掉了女儿想象的翅膀, 她要求幼儿园对此负责。
孩子什么时候认识“O”是可以讨论的, 但关注孩子的想象力是非常值得肯定的。故事阐释出这样的道理:教育过程中, 所有施教者始终不应忘记, 教育的本质是成就人的丰富心灵, 教育的原点是关注人的发展。
很多人都有这样的感受, 最近几年, 国家对教育的重视与投入前所未有, 但一些老大难问题, 如素质教育的推进、学生课业的减负却始终无法找到解决的根本路径, 甚至有愈演愈烈之势。
恐怕, 一个非常重要的原因, 就是多年来教育实践大踏步前行, 来不及回头望望与静下心来想想, 于是, 不经意间已同教育的初衷渐行渐远, 失去了教育原点处最单纯的美好。
让教育回归原点。回归的路, 有多难?
曾有一位教育局长这样说:办教育很简单, 管好3个数, 即“考试的分数、升学率的人数和基于分数、人数的奖金数”就行了。试问, 当教育沦为用“人数、分数、钱数”来衡量, 让教育回到原点, 怎能不难?
有个男孩去农村过暑假, 见一个老农把牛拴在一根又细又矮的木桩上。男孩着急地说:“爷爷, 不行, 牛会跑掉的!”老农呵呵一笑, 说:“放心吧, 不会的。”男孩说:“这么小的木桩怎么能拴住这么高大的牛?”老农对男孩说:“这头牛还是小牛犊的时候就被拴在这根小木桩上了。刚开始的时候, 它不肯老老实实地呆着, 刨蹄子、打喷鼻, 不断地撒野, 企图把小木桩拔起来。可是, 那时候牛的力气小, 折腾了一阵子还是在原地打转, 不久它就不再折腾了。后来, 它长大了, 个子高了, 力气大了, 可是它已经不想再去拔这小木桩了。”试问, 当我们的孩子被用这样的方式来教养, 让教育回到原点, 怎能不难?
一些有识的教育家努力探索素质教育的推进、努力尝试打破“唯分数论”的现行评价模式, 却遭遇家长的不解, “耽误了我们孩子的升学, 你来负责啊?”遭遇了同行“善意”的劝解:“别冒险了, 应试教育是老路, 轻车熟路, 风险小。”试问, 失去了回归的土壤, 让教育回到原点, 怎能不难?
有这样一句话说了无数遍:决定一个人最终“胜负”的, 不是掌握知识的多少, 而是人生的境界与视野, 信仰与责任, 以及自由的心灵。
钱学森之问, 问出了我们孩子缺乏想象力和创造力的事实。中华民族的复兴, 有赖于对我们最丰富的资源13亿人的想象力资源的开发。这一切, 取决于我们的教育, 取决于我们是否能让教育回归释放人自由心灵的原点。
可喜的是, 《教育规划纲要》传递出这样的气息:鼓励全面发展和个性发展相结合, 鼓励以人为本、因材施教, 鼓励大胆创新、锐意改革……
那么, 让我们一起期待吧, 期待教育重新承担起这样的任务:发现孩子并解放孩子。
让我们一起努力吧, 努力促成教育回归育人原点, 实现教育觉醒, 寻找让教育回家的路!
(《人民日报》2011-08-26)
教育原点 篇2
那么怎样才能通过评课，给予教师专业引领，给予教师真正超越他原有水平的滋养，读了《回到教育原点》，领略窦桂梅的“萝卜炖肉般”的评课艺术，醍醐灌顶。
一、要站在授课教师的角度去想
作为管理者，要站在教师的角度想问题，想想教师为什么这样设计教学流程，这位教师身上最需要的是什么，作为听课者，你要评课的重点是什么，这样想好之后，再有的放矢地从教与学的双边活动中，客观公正地评价本节课的得与失，做到对事不对人，既有适度的鼓励，也有方式方法的提示与引领，让教师明确自己的优势和不足，增强上好课的信心与勇气，切忌以领导者的身份，主观的信口开河，缺点说透，成绩不够，让上课者心有余悸，丧失自信，久而久之，教师不愿意让你听课、交流，间接地打击了教师的讲课热情，形成不愿意让领导听课的局面。
二、要站在行家的角度去评
在评课时，要拿出自己的.“绝活”。用先进的理念，正确的导向给予教师引领与带动。通过你的评课，教师能明确自己缺少的是什么，如何进行完善;教材处理，教法运用上还有哪些不到之处;学生的活动，教学效果的显现，还有哪些不足，怎样改进能更好，同时给予教师前沿的、可行的、合理地建议，做到“缺点不漏，有点说透，方法给够”，让教师感觉到你确有水平，既有一双慧眼发现教学亮点，又能锐利指出存在的缺点，还能准确剖析盲点，并能恰当给予指点，让教师信服。从而达到专业上的引领与带动。
三、要站在同伴的角度去说
评课时，管理者要把自己作为教师的同伴，真诚的做到“义正辞婉”“理直气和”，用委婉、温和的语气，传递真实的心声、真实的水平，告诉老师怎样做会更好，让教师感觉不到你是领导，仿佛就是身边的兄弟姐妹在和他交流，这样更易于教师的接受。如果说“好孩子是夸出来的”，那么好教师就是鼓励出来的。
回归教育原点 篇3
慎独之余，越发觉得我们的教育只有明白自己的原点所在，教育行为才不会趋炎附势，才不会迷失方向，才会有足够定力，不断前行。
教育的原点在哪儿？不知我们一线教育工作者有没有仔细思考过？我想教育的原点应该是培育健全完整的人，即身体与心灵、德性与智识和谐而统一的人。我之所以有这样的认识是源于苏格拉底的那句话“德性即知识”。
如果我们的教育不能使我们的培养对象在身体和心灵，德性与智识方面达到和谐统一，那么我们完全可以判断出——我们的教育一定是出问题了，因为任何脱离“原点”轨迹的行为一定是不确定的，不稳定的。事实上，当下的教育确实是有问题的，我们的教育正在不知不觉中实施着对稚嫩身体的摧残；在浮光掠影中丧失了对美好心灵的塑造；在急功近利中忽略对德性的养成，恐怕唯一能够“引以为荣”的只有“智识”的传授，而这也仅仅是机械的灌输，重复的记忆，超负的劳作，“智”也早已没有了应有的光彩与灵动。也许我对当前教育的定位有些武断，有些苛刻，甚至偏颇，但我始终觉得此刻我们确实应该静下心来考量我们教育的时候了——作为有良知的教育工作者。
说实在的，我们的教育真的应该“真”一点。学校工作任凭千头万绪，但各项工作的出发点和落脚点始终应该是我们的教育对象——“学生”。如果我们的学校教育脱离了我们的教育对象——“学生”，那一定会出问题。无论是班主任，无论是科任老师，无论是学校校长，还是学校中层，“学生”健康和谐全面发展是我们的应有担当；无论是学校管理，还是教育教学，“学生”快乐学习，幸福成长，始终是我们追寻的方向……
“真”的对立面是“假”，我们的教育存在很多“假象”。升学率高了，难道就是教育质量提高了？学校美化了，难道就是学校文化形成了？某些竞赛获奖了，难道就是素质教育的成果了？凝练了几句个性话语，难道就是教育流派形成了？捧回了几块创建奖牌，难道就是名校出现了……真不知道该说些什么，只有我们这些一线教育工作者心里最清楚，这些是什么！
让我们的教育尽快回归教育原点吧——让我们的学校静下心来认认真真地为学生健康成长做些实实在在的事情吧！让我们的教师踏踏实实地为学生快乐成长做些真真实实的事情吧！让我们一道为当下学子的全面发展而“潜行”吧！
回归教育原点，教育方能生发出多彩轨迹。
追寻科学教育的原点 篇4
一、教学目标的原点:一是可接受性, 二是可持续性
我们大家都知道,孩子的可接受性有个分水岭,即你给孩子的知识技能是“教” 会的还是“学”会的?区别就在于“教”和 “学”,这是科学活动中比较难的突破点。 教,你可以教得很深很广;学,则不一定能马上达到“教”的效果。但“学”是可发展的,对孩子以后的发展起到良好的促进作用,对孩子的后续学习有帮助。这就是后续发展性,也称可持续发展。
科学活动的目标就是为了培养幼儿的科技素养,比如对周围生活中科技的兴趣;有探索周围科技现象的心理需求等。这就告诉我们“幼儿科学活动的原点不是在科学知识的习得上,而是在最基本的科学素养上,科学知识仅仅是培养科学素养的载体。因此我们对孩子在课堂中的评价上,着重于孩子的求知欲望和学习能力。例如,在科学活动《好玩的磁铁》中有关于比较深奥的科学概念,即 “同性相斥、能量守恒”的科学原理。我们把这个科学概念转换到了学习载体的位置,它的主要教学目的是让孩子通过一次次的动手操作去感知,通过实践去探索、通过现象去发现。重点放在培养孩子的探索精神上。因为我们知道任何科技活动,任何教学内容……都是载体,他们承载着的是孕伏在活动后面的更为深层的东西,即开发幼儿的潜能,促进他们后续的学习,甚至终身发展所必须具备的品质,也充分体现了教学的可持续发展理念。
二、教学内容的原点:源于生活、源于 兴趣
怎样使我们的科学活动被孩子接受, 为孩子发展。我们科学学科组进行了分析和研究,发现只要我们选择的材料是源于生活,是接近生活,是服务生活的题材就更容易被孩子接受。我们还发现生活中的现象越贴近实际,越容易被孩子发现,能感受得到。
例如《磁悬浮铁塔》关于磁铁的科学活动,应该不是一个新鲜的教材。磁铁是幼儿现实生活中比较常见的物品,磁铁能够吸铁的特性决定了它备受幼儿青睐。特别是在区域活动的时候,小猫钓鱼的玩具和磁性教具幼儿们总是爱不释手,但是他们大都只是单纯的玩耍,还没有知识的建构。于是我们从老的教材中挖掘了新的教学元素,利用磁铁异性相斥的原理,让孩子构建磁悬浮铁塔,引发了孩子不断探究的欲望。又如《移动的玻璃珠》这个活动所要探索的是关于能量守恒的奇妙现象。选择这个活动内容,灵感来自于孩子的玩具。孩子对于这个奇妙的现象非常感兴趣,我们看到在活动中,孩子始终被这个奇妙的现象所吸引,孩子是愉悦的,探索的热情是浓郁的。
从中我们可以得出这样一个结论,不管研究什么样的活动,都要挖掘生活中孩子比较熟悉的东西,我们的选材如果离开孩子的生活,就只能是教,只能是教会。因此,真正让孩子自己“学”起来,才是我们教学所要追求的。
三、教学设计的原点:给孩子一个学 习任务,放手让孩子去做
任何的科学活动都是为了研究幼儿的学习与发展,为了幼儿能更主动的学习与发展。因此,必须认识“科技学习作为一种‘劳动’,是需要幼儿自主,自动完成的, 任何人不能替代,也替代不了”。我们摒弃 “你教我学,我领你走,亦步亦趋”的教学模式,总是尽量在创造学习环境和机会, 给予孩子一个学习任务,放手让孩子去探索,去思考,给孩子一定的探索时间,让孩子来交流总结。
比如,科学活动《磁悬浮铁塔》,我们突破了原来长期积累的“领”和“教”的模式,在建构了孩子的感性经验后,交给孩子建构铁塔的学习任务,孩子带着问题和任务去尝试、探索、设计。孩子在活动中通过三次反复地操作和实践,获得成功,得到发展。这个活动让我们看到了孩子通过自己的实践最后获得成功后的喜悦,同时也验证了教学方法的成功。《移动的玻璃珠》,老师在提供材料上,甚至在每一步的学习上,在回答问题、解答疑难上,始终在孩子的后面,促使孩子更加主动地学习。这样的教学突出了学生为主体,教师为主导,让学生自主参与学习的效果。
四、教学环境的原点:创设建构性的 学习环境
科学活动中教师要有意识地为幼儿创设建构性的学习环境,就是要创设一种让孩子自由学习、体验并能自主解决问题的环境。可以这么说,科技教育理念是否先进的关键,直接体现在探索环境和材料创设、投放的水平上。比如《磁悬浮铁塔》, 教师分次投放不同数量的磁铁,给予幼儿操作实践。《移动的玻璃珠》分次投放不同数量的弹珠,教师给予孩子合理的量,以给他们更多选择的机会,这样使活动一环扣一环,层层深入,满足了孩子探索的需求,从而使活动开展的更加扎实有效。
《回到教育原点》读书笔记 篇5
每当到了暑假，就是读书的好时机。一个多月的时间，能让我放送自己的思维，拥有自己的阅读空间，把平常攒起来的书慢慢品味。我相信人与书是有一种缘分，总有一本书是属于你，总有某一段文字能打动你。这个夏天，学校推荐的窦桂梅老师的《回到教育的原点》就有那么一篇打动我的文章。
窦桂梅老师是全国著名语文特级教师，她的文章都是教育精华，每一篇总是能让人有所感触。可能由于我是数学老师，所以翻开的时候，我下意识就寻找“数学”这两字眼。这次读书笔记就是《“秀”中方能“眉目清”——从一节数学课看教学》有感而发。
语文老师改作文总是注重头尾，我看文章也是先看首尾两段，了解文章大致，再看中间精华部分。那么第一段先摘录：
“有人说数学课是清清楚楚一条线。课堂思路清晰简单，思维严谨，并深入浅出。我的理解可以用一个成语来概括——眉清目秀。”
开头很有意思，我听到过有学生是这么形容数学的：“数学就好比是一条线，不过我眼中的数学是一乱线团，根本理不清。”可能很多初中生对于数学是又爱又怕，感觉很难理解。这是第一次看到有人用“眉清目秀”来形容，很清雅，但不容易达到。所以，第一段很吸引我，令我迫不及待想知道怎么样能更好的用这种方法上更好的课。接着看第二段：
“眉清目秀，清清爽爽，方能‘秀’中看清眉目。当然，这里的‘秀’，应该是指我们的学生。„„教师必须教会学生‘秀’，引领学生成为课堂上思维活跃的主人。学生呢，也知道自己‘秀’的是什么。换句话说，是知道自己究竟在课堂上学到什么。这样，‘秀’的水平和质量才能高，才能清晰地看清自己所学的‘眉目’。”
想起赵大运教研员说过的，中国的课堂，最怕是上完一堂很完美的课，但是课后学生根本不知道上了什么，美国的课堂，最好的地方是，上完一堂课，学生能提出很多问题。现在国内课程改革的一个主要内容，就是在教育、教学过程中要体现学生学习的主体地位和作用。窦桂梅老师这段话表达的就是这个意思，一节课，“作秀”的不能是讲台上挥洒粉笔的老师，而应该是学习主体的学生。窦老师文中所指的“作秀”是学生的表现。课堂是学生的主场，不能让学生成为课堂的观众，只是看着讲台上老师“表演”而不开拓思维，要的是让学生活跃思维，随着老师的启发而思考，培养学生积极主动的学习精神。今时今日，“填鸭式”的学习方法已经不适用了，让学生成为课堂的“作秀者”，让他们从自己思考中体会学到什么，看清自己所学的“眉目”，这才是以后课改的方向，也是接下来我要摸索，发挥到自己教学中的新学期的一个问题。
由文章起始引发的问题，我希望能在结尾找到答案或者启示，所以，我翻到了结尾，摘录如下：
“随着教育改革的深入，一直被称为‘教育工作者’的教师，被专家们改为‘课程工作者’。用刘良华教授形容，一个有智慧的教师，这个时候，教师就不是简简单单的‘教教材’者，而是‘调整教材’、‘补充教材’或者说是‘重新开发教材’的人。
换句话说，课堂无论怎么改，要让学生听得‘懂’，落得‘实’，教学的效果必须看得见，而不是一种感觉，一种想象，特别是像数学这类学科。否则，一切都是无效的。”
虽然结尾的这段话并没有给我答案，但是这是让我深有体会的，怎么把数学教学让学生听得‘懂’，落得‘实’。其实数学一直是一门承上启下的课程，纵观初中三年的教材，都会发现很多课程是环环相扣，初一教的内容会在初二加深，初二教的内容会在初三再总结加深。如果初一数学没掌握好，初二学习会很吃力，初三还要面临中考压力就更不用说了。林日福老师说过，现在的问题是，如何把“课程目标”和“单元目标”转化为“课时目标”。其实这里面也包含了，要让学生把每节课学习的内容落实，不能云里雾里。
现在初中数学教育普遍是，喜欢数学、数学成绩好、又觉得数学很容易学的学生不多，很多数学对学习数学兴趣不大，觉得下的功夫很多，但是成绩就是上不了，看到题目就是不懂。数学成了学习的负担，而且成绩随着年级的增长越来越差。这里很大一部分的原因就是上课学生习惯跟着老师的思维，跟着老师的解题习惯，没有自己去思考如何解题，反而是死记硬背，把解题的方法当成是一成不变的模式。所以，有部分学生只要题目稍微一改变，就不会做题了。这就是死做题，做死题。要么一部分学生，课程掌握不完整，那做几何题目就惨了，一部分概念理解，一部分概念不理解，题目连通不到，找不到解题思路，那么，这道几何题也就作废了。
反正咀嚼窦老师文章，联想到平常教学中的一些困难，越发觉得“眉清目秀”四字成语言轻意重，不容易达到。但是我相信，有问题才能引发思路，有问题才能开拓创新。就像平时我也喜欢学生多问问题，这说明他们找到了自己的方向。所以，要改变以往学习数学的旧思想，让学生成为课堂学习的主体。每节课都能及时掌握到自己学习的路线，清楚明白课程内容。
回归幼儿教育的原点 篇6
作为幼儿园教师，我们应该明晰制订教育活动目标是为了促进幼儿的学习和发展。拍球活动指向的是幼儿动作的协调性和灵活性以及专注、坚持等良好的学习品质的培养。至于最终孩子们能否如教师期盼般表演出令人震撼的篮球操，并不是该活动的本质诉求，而只是可能产生的一个外显结果。案例中教师组织拍球活动，在很大程度上是因为看到别的幼儿园孩子精彩的拍球表演而感到震撼，所以也想让本园大班幼儿达到同样的效果，却忽略了本园、本班幼儿的实际情况；在后期激励幼儿时，教师单方面地告诉幼儿花样拍球“可好玩了”，却没有关注到对幼儿内在动机的激发。教师在设计活动时虽也将学拍篮球分为几个阶段分层进行，但如果该园在幼儿小班和中班时期并没有给幼儿提供球，也没有充分开展相关的球类活动，那么在大班一下子要求幼儿达到这么多目标还是有很大难度的。
另外，预设的教育活动目标并不是固定不变的，可以根据幼儿活动的效果进行调整。教师应始终追随孩子，观察他们的活動状态，若大多数孩子都觉得花样拍球太难了，且有明显的懈怠情绪，教师就要考虑是否降低难度，等孩子积累更多的玩球经验后再提出更高的目标要求。
2.反思教育教学方法
通过案例中教师“给每个孩子配备了一个篮球，每到户外活动时间，都要求孩子带上篮球去练习”，可以看出这是统一要求的练习，而且可能偏向于机械训练。最初幼儿可能因新材料的出现而兴致高涨，但随着拍球次数的增加和技能要求的提高，他们的兴趣会慢慢减弱，并出现懈怠情绪，这在很大程度上跟教育方法和活动形式单一有关。幼儿更适合在生活化、游戏化的情境中学习和发展，幼儿说“我们能不能不拍球了，玩点游戏好吗”，就体现了这一点。教师可巧妙地将教育目标蕴含在各种球类游戏中，使他们在游戏情境中不断挑战自我，获得成就感，而不是在机械训练中将玩球的乐趣消磨殆尽。
（陕西西安 王春燕）
教育原点 篇7
“教育定位”再思考
教育是科学还是艺术?是学术界争议的老问题。
按三分法, 知识分自然科学、社会科学和人文学科。前两者称科学, 科学的本质属性是可重复, 是规律的代名词, 掌握科学即掌握规律;后者称学科, “人文学科是那些既非自然科学也非社会科学”所构成的“一种特殊知识”, 它是研究人性、教养等人本身的文化现象, 如哲学、宗教、神学、文学、心理、教育等, 是反应人的理念、信仰、精神、人格、期望、灵性、体验、境界等, 不具有规律的属性。
教育拒绝重复, 是创造。教育不是遵循规律育人, 而是育人去发现真理。至今为止, 被实践、实验证明, 学术界认可的根本性、全局性的教育规律还没有, 或者说还没有被发现。教育属于人文, 有不确定性, 是一种理想。教育的本质是创造, 属高层次的智慧, 最好不提或少提“教育规律”。
教育的对象是人, 每个人都是独一无二的, 故此, 具体问题具体分析是教育的灵魂, 是人本教育的根本思想。
由此演绎推理, 教育没有统一, 也不必要制定统一的目标。创造永远是奇数, 是打破统一。同理, 进行历史反思, 我国教育一直强调统一, 教育改革 (含课改) 都是统一的变式、延续。教育真正的返璞归真, 是回到人自身, 实现人的解放。
原初的学校及其演进
人类初始没有学校。生产发展, 物质有了剩余, 少部分人从生产中解放出来, 成了悠闲者, 他们聚一起闲扯, 谈论趣文逸事……像今天的知识沙龙、茶馆聊天, 这就是原初学校的雏形。在希腊语里, 学校一词就是“闲暇”, 在希腊人看来, 学习属于动物摆脱生存繁衍之后的事情。据考证, 约公元前387年古希腊的柏拉图在雅典创办了一所学校, 称学园, 是松散、随意、自由交谈的地方。
早期的大学是个行会。大学来自西方, 出现在中世纪, 是少数人联合起来寻求彼此间的保护、援助组合的一种群体, 就是当时普遍存在的行会, 按现代术语称社团。由于教权 (宗教) 与王权 (政府) 相争, 他们钻了个空子, 在教权与王权相争的缝隙中找到了空间, 发展壮大起来。像所有的行会一样, 既不屈从于教权, 也不屈从于王权, 是天然的独立于宗教、政府之外, 孕育自由思想、按理性运行的一种中介 (立) 机构。
大学是“社会良心”。后来教权、政权合二而一 (政教合一) , 主宰社会, 干预 (影响) 民主、自由, 学校就演化为对抗、批判“政教”的力量, 西方大学就是在批判、对抗中产生的。历史证实, 学校和政权对抗可以避免被同化, 大学有大学的文化, 官场有官场的规矩, 两者保持距离可以双赢。学校独立、高雅、圣洁, 成了追求真理、引领文化, 公平、正义的“社会良心”, 知识分子以公证、讲理为己任, 沦为“公知”、说“反话”的人。
大学是研究学术场所。大学一开始就重视学术、研究学术。学术分两类:无用学术和有用学术。从希腊开始传统的认为, 学术的本质是无用的, 用庄子的话说, “无用之用是为大用”, 称无用学术;随着生产发展, 渐渐重视有用学术。“无用”、“有用”, 忠诚于知识是原初大学给后人留下的珍贵学术思想。
大学和教权、政权是分分合合, 到了阶级社会, 教育被定为“上层建筑”, 异化为政治的附庸、阶级斗争的工具。教育工具化——人工具化, 必然导至教育“无理”、“无家”, 进而失掉教育自身的独特性。
学校是出思想出智慧的地方。学校起源于悠闲。悠闲是学校的文化之母, “悠闲和单纯的消失”, 乃是“文化整个被连根拔起的征兆”。“金字塔的创造者不会是奴隶, 应该是一批悠闲的人”。教师是创造性的职业, 他们的自主权、悠闲太少了, 笔者赞成给教师设立学术假期, 每三、五年放一个学术假期, 由教师自己确定读书、进修、探险、旅游、做访问学者、亲近大自然……增长智慧, 体现教师的意义。
学校是意识形态的独立机构。原初学校是一部分悠闲的自由人聚在一起议论是非的地方, 大多数内容给社会主流意识、“政教”核心利益没有必然相关, “只管是非不管利害”。学校自治和政府保持一定距离是世界大学共同的特征。
学校的智力资源和批判精神。其一, 学校是智囊, 为政府决策、预测提供理论支持, 供政府选择;学校还有干预政府的功能, 即“学术干预行政行为”!这种干预的实质是理性的、积极的支持。世上没有完美, 干预是科学发展观的体现, 如果学校失去这种功能, 当下还没有任何一个组织可以承担这个任务。昔日的“大学合并”运动, 眼下教育的“均衡发展”措举等, 是缺少干预的信号。其二, 教师初始就是有叛逆个性、批判责任的人。当然, 中国知识分子和西方知识分子不同, 自古读书扮演“教化”、“忠君”的角色, 缺乏自觉的社会批判意识。
应保留学校的“行会文化”。大学自古是研究高深学问的地方, 可以原谅教师的不修边幅, 不能原谅他的肤浅无知。有建树的大家, 都有特殊的思维方式、不为人拘的执拗, 历史证实, 人类认识的飞跃很大一部分是这些“古怪”、“乖张”人的智慧。
“行会文化”就是给学校充分的民主、自由, 在学术的框架内, 允许无边界的谈论、研究、实验“无用的”、“离谱的”、“不搭界的”、“无人管的”、“高风险的”……问题, 开设“不相干”的课程, 教授可以讲授自己研究的成果, 自己有兴趣的、认为是最精彩的东西, 甚或艰涩难懂的内容。大学不是职业教育, 是出精英的地方, 不能太功利、太现实, 要有梦想、有点乌托邦精神。没有独立自由、异想天开的教授, 没有他们的奇谈怪论、轶闻趣事, 何谈大学精神, 何有科技、文化的繁荣。智慧、创造、大师是解放使然, 不是“规划”、“工程”制造的。
教学自然适应性法则
自然是天赐的最美的“诗性”。人无力改变自然的秩序, 只能安适于自然法则之中。
夸美纽斯 (1592～1670) 在世界第一本教育学《大教学论》中提出教学自然适应性法则。认为人是自然的一部分, 源于自然, 归于自然, 教育必须“顺乎自然”, 教师“是自然的仆人”。换句话说, 教育是敬畏自然, 忠于自然, 不是“改造”、“驯服”!
近500年过去了, 实践证明, 自然适应性法则是教育的根本法则, 适应学生的教育是最好的教育, 适应的实质是发展, 在适应与发展的矛盾统一中创造自身。素质教育、人本教育和法则一脉相承, 是法则的延续、升华。
建国后, 受反映论影响, 教育强调环境的决定作用, 受国体制约, 淡化了教育最本质的内涵——人。人本, 是以人 (性) 为本, 人本教育人是核心, 是保护天性、顺乎自然, 教育目的是人自身的提升、完善、美化;反思“应试”, 知识是核心, “教育”是为生活、生存进行的训练, 培养“接班人”、“劳动者”, 严格的讲, 不是教育, 是天性虐待。自然适应的内涵:
1. 顺应天性 (本性) 。
顺应天性是教育由国家立场回到人的立场, 由功利回到人自身。
天性是与生俱来的:其一, 天生潜能。潜能是土壤, 提供了教育的可能性。“临终忏悔”:一个牧师听了1万个人的临终忏悔。84岁时听了一个布店老板忏悔:我年轻时和卡拉扬一起学吹小号, 他的成绩不如我, 最后他成了世界最优秀的天才音乐指挥家, 我成了卖布郎。牧师的墓志铭:“如果时光可以倒流, 世界上一半的人可以成为伟人!”它启示我们, 人的潜能是巨大的, 选择得当, 用心去做, 人皆可成才;“巨大潜能”是共识, 潜能到底有多大, 还没有实验佐证!其二, 天生差异。遗传不平等, 马克思叫实质不平等。天性差异决定教育差异是教育的根本属性。对实质不平等的人进行平等 (均衡) 的教育是制造新的不平等 (不公平) ;遗传独特性, 每个人的遗传都有自己的强 (长) 项, 教育应扬其所长, 对没有天赋的项目强教是“骡子弹琴”、“草狗打猎”;其三, 天生爱心。爱是天性、是教育的起点, 因为爱他所以教育他;善心, 人人有善心, 要教人学会宽容、为善;爱美, 爱美是动物的本能, 如凤凰展翅……人来源于动物, 永远保有爱美之心;恋爱, 恋爱是性成熟的正常、健康心理, 青少年恋爱属纯恋, 是一次有益的生命体验, 就教育而言, 不是批判, 是指导;其四, 天性向上。“人往高处走, 水往低处流”, 向上、向前、向好是人的天性, 教育要相信人、尊重人, 以乐观的态度对待人;其五, 天生灵感。创造是人的潜质, 灵感有含智量的高低, 没有没有灵感的人, 要教会学生珍惜灵感、捕捉灵感;其六, 天生真实。真诚、纯洁、坦然是天性, 儿童起步的认知是具体思维、动作思维, 思维和实物融为一体, 他们的看、想、说、做几乎是同时进行的, 所以, 儿童最真实, 说实话、讲真言。反观, “说谎”是发展、是智慧, 是思维和实物分离、思维抽象的表征。这是认知层面;从道德层面讲, 教育是激活真实的天性。俨然, 教育不是讲理 (认知系统——是非判断) , 是唤醒 (心理系统——情动领悟) !其七, 天生好动。好动、好玩是天性, 是健康的表现。身心发育需要活动, 通过活动促其发展。当前教育的通病是儿童活动量不足、内容单调, 创造性活动更少;其八, 天生好问。好奇、幻想是天性, 孩子是做梦年龄, 对未来的憧憬、对知识狂热的兴趣等萌发的质疑思维胜于黄金, 是一切科学发明和人文思辩的源泉;其九, 天生内向 (或外向) 。人的内向、外向是天生的, 应扬其所长。市场经济有利于外向人的发展, 内向的人谨慎、稳重、善于倾听, 蕴含着一种内在的力量, 是领导角色的天然素养;其十, 天生自私。生物学确认基因是自私的, 叫“自私基因”。动物为繁衍自身期盼最大限度地和异性交配, 所以, 自私、嫉妒是动物的天性, “先为己后为人是科学的人生观”。可见, 教育不是批判自私, 而是引导做自己利益的保护者, 以自私为动力提升自我, 理性处理人与人、人与社会的关系。
2. 循序渐进。
循序渐进是自然生长、发展不可改变的顺序、周期。一个天真的小朋友, 看到蚕蛹缓慢艰难的破茧过程, 好心剪口破茧帮其出壳, 快速出壳的蚕蛾十分砢碜, 成了沉疴。
如果将循序渐进和“速度”、“效率”联系进行思考, 循序渐进是“最快速度”、“最佳效率”。教育是播种, 教师是农夫, 植物不能揠苗助长、教育不能躐等飞跃是公理。所以, 教育教学一般不易提“高效”、“革命”、“跨越式”等激进的口号。过犹不及, 前苏联的“高难”、“高速”, 中国大跃进时的“教育革命”, 文革时的“开门办学”等, 足够使人清醒。
3. 普遍永恒。
普遍永恒是自然属性, 教育是自然的一部分、是个“普遍永恒的范畴”。所谓普遍, 凡有人的地方都有教育;所谓永恒, 教育和人共存亡。普遍永恒:其一, 教育是稳定 (或滞后) 的常态事业。是日复一日、年复一年、日积月累的过程, 是实实在在、点点滴滴、润物无声的常态事业, 所以, 教育不适宜轰轰烈烈, 经常开展运动式的检查、考核、评比和过度竞争性的活动, 现实证明, 这些打破正常秩序、影响正事、破坏自然的活动, 已构成教育的灾难!其二, 教育是人类共有的、共同的财富。国与国之间的教育有先进落后之分, 没有不可超越、不可学习等实质性差别, 所以, 教育应弱化国家界线、政治意识, 不易提“为政治服务”、“中国特色”等口号, 应提为“人类”服务、资源共享, 思考如何做出产生重大影响的“人类行为”! (未完待续)
从希腊开始传统的认为, 学术的本质是无用的, 用庄子的话说, “无用之用是为大用”, 称无用学术;随着生产发展, 渐渐重视有用学术。
对职业教育回归原点的思考 篇8
什么是职业教育?职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教育。职业教育的目的是培养应用型人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者, 与普通教育和成人教育相比较, 职业教育侧重于对实践技能和实际工作能力的培养。
那么从以上分析可以简单总结:职业教育实质上就是为培养能承担职业岗位工作的, 具有正确的人生观、人才观和职业观的各类专门人才的教育。
那何为原点呢?原点也就是起点, 即出发点。就是说职业教育目前发展应从它最初的起源和目的来考虑其发展走向。
1 对职业教育原点问题的不同观点
对于职业教育到底该如何发展, 以何为原点呢?目前有众多观点, 笔者罗列如下。
一是素质本位是职业教育的出发点。有人认为能力本位、人格本位和素质本位是三种不同的教育理念。基于岗位工种的能力本位只重视物而忽视对人内在精神的培养, 基于道德概念的人格本位也有失偏颇, 只有基于培养人的职业变通力的素质本位才是职业教育的出发点。笔者认为从全面发展的长远目标来看, 这个观点是可取的。
二是生命是教育的原点。提出生命教育之说, 认为教育的目标是:认识生命之可贵, 珍惜生命之存在, 欣赏生命之美好, 提升生命之意义, 实现生命之价值。从教育发生学的观点来看, 教育因生命而发生, 教育是生命的需要。本真的教育是以生命为原点, 关怀生命, 提升生命质量的教育。所以要实现生命化教育, 学校应该构建与之相适应的文化环境, 包括课堂文化、学生文化、教师文化、校园文化等, 学校的生活应该是人文化生活, 充满人文关怀、爱和理解。这种观点可以找到其存在的历史依据:杜威把活动的重要性提高到“做中学”的高度, 提出所有的学习必须在“做”中进行。陶行知当年提出“六大解放”, 也是要给学生活动的权利, 给学生生长的空间。所以生命化的职业教育也可谓是我们最终追求的目标。
三是教育的“人文性”是原点, 包括品行、道德、思想。凡是作为一个基本的人所应该具备的生命的意义所在, 才是教育的本源。只有一个健全、独立、有思想、有个性的人, 才具备不断创新与发展的能力, 才是不可替代的。教育不能回避功利性。因为我们不是生活在真空中, 功利性是我们教育的一个方面, 但不能止于功利性。教育的功利性是历来就有的, 只不过我们现阶段的教育, 过分追求教育的功利性, 以至于教育的人文性严重缺失。该观点认为学校为什么不能培养出社会所需要的应用型人才, 关键是专业设置与相应的课程设置问题。现行学校的专业设置过分讨好社会, 流行什么就设置什么专业, 而忽视了人需要什么。该观点认为学校在教育细节上要始终关注人的需要, 这是可取之处。
四是认为教育的起点在于明确学生的个体差异并按差异进行施教。这是基于具体教学而提出的。该观点认为学生的学习差异, 既表现在认知方面, 也体现在情感方面。就认识方面而言, 学生的记忆力、观察力、注意力、思维能力、想像力不一样, 智力水平不一样, 所以对教学内容的理解也不一样;学习习惯差异更明显, 许多学生就是因为没有养成良好的学习习惯而掉队。就情感方面而言, 学生学习的兴趣、动机、意志、态度、自信心等集中表现为学习的持久力, 其中任何一个因素的强弱都会影响这种持久力的长短。
五是认为教育的原点是人, 是学生, 教育应回归其原点, 从人出发。让教育回归原点, 就是要营造和谐的教育氛围, 大力推进素质教育。和谐教育是实施素质教育的一种教育模式, 在构建社会主义和谐社会被作为我国新时期一项重要的战略决策的今天, 和谐教育这一全新的教育理念和教育模式已经越来越受到广大教育工作者和受教育者的重视和青睐。
六是教育的国际化观点。教育国际化本身不是目的, 教育归根结底是要实现人的国际化。从经济全球化、教育国际化、信息化或网络化等不同角度提出了在全球化背景下我国教育的变革对策。在职业技术教育领域, 要建立一批具有国际竞争力的品牌职业学校, 以确保我国职业教育在全球化的教育市场中具有竞争力, 使人性回归到完满的原点上, 以肩负起全球一体化时代所面对的人生使命和民族使命。这种回归主要体现在教育内容的革新和学校课程的改革中, 从学科需要、科学需要和学生发展需要出发, 着眼于培养人的基本品质。首先要坚持“三位一体”, 以素质为中心。其次, 要坚持以发展为根本。通过各种类型的课程使每位学生都得到充分自由的发展, 形成基础、特长的发展形态, 并最终成为各行各业的专业人才。再次, 要坚持以能力为目的。学生发展的灵魂和动力是创新, 课程教材改革要把对学生创新精神和实践能力的培养放在突出位置, 努力提高学生的综合学习能力, 即不仅仅要关注对学生基础性学习能力 (知识、技能、态度三元一体的学习能力结构) 的培养, 更要关注对学生发展性学习能力和研究性学习能力的培养。
从上述观点中, 我们可以看出大家依据的角度和论点有所不同, 但不论是以素质本位还是生命教育为出发点, 或是强调教育的人文性、差异性, 但回归到原点问题上其实就是一个字———人。人是教育的原点也是职业教育的原点, 如何围绕人来做文章, 笔者认为就是做好以人为本。联合国教科文组织提出:未来教育的四大支柱就是学会认知 (learning to know) 、学会生存 (learning to be) 、学会做事 (learning to do) 、学会共处 (learning to live together) 。这就要求我们的职业教育发展要以人的发展、人的生存需求和职业需求为导向、为目标、为原点, 来构建和谐的职业教育体系, 在追求和谐教育的过程中, 先让学生解析人生密码, 懂得做人、做事、做学问的道理, 这才是原点。如果搞清了原点问题, 我们的教育改革、课程改革、教学实践和学生未来的就业问题就找到了根基。
当前, 我国的职业教育正处于良好的发展机遇期, 也可以说其已进入了历史上最好的发展时期。职业教育的培养规模持续扩大, 教育教学改革不断深化, 办学实力也得到了明显增强。但在实际运作中我们常常发现在职业教育中还存在一些误区, 偏离了原点。
2 职业教育发展中常见的误区
2.1 职业学校在发展中的误区
一是认识上的误区。近年来, 国家出台了一系列推进职业教育改革与发展的政策措施, 但在具体的理解和落实上, 有些职业学校还存在一些片面的认识。比如, 认为“以就业为导向”就是只抓技能培训, 无节制地缩短文化课课时, 加大实践课时量, 而忽视了对学生的人文精神培养和职业道德教育;认为“工学结合、校企合作”的培养模式就是让学生在学校学习一段时间, 再到企业工作一段时间, 忽视了对学生在企业顶岗实习期间的引导和培训;认为课程改革是上级部门的事, 忽视了对所设置课程的整合优化及校本课程的开发。
二是实践中的误区。由于认识不到位或者运行机制不顺畅, 有些职业学校消极应付上级的政策要求。比如, 在试行“学分制”时, 仅仅是把“百分”换算成“学分”, 这种做法只是给“学年制”换了种表现形式而已。另外在理论课的教学中, 仍没有完全从普通教育的教学模式中脱离出来, “满堂灌”的现象依然普遍存在。
三是改革上的误区。职业教育在改革与发展中存在着很多亟待解决的问题, 发展和改革的主体是学校。在实践中, 有些职业学校存在着“等、靠、要”的思想, 工作上消极被动, 从而丧失了发展机遇;有些职业学校对改革的目的认识不清, 一味求新、求异, 或者不经考察论证就仓促开设新专业、新项目, 偏离了提高教育教学质量、促进人的发展的教育目的;有的职业学校不立足本地、本校实际, 盲目照搬、照用外地、外校经验, 改革搞得轰轰烈烈, 收效却不大。
2.2 职业教育与就业教育关系的误区
教育部部长周济在接受媒体采访时曾指出:职业教育就是就业教育, 职业教育必须以就业为导向改革创新, 要牢牢把握面向社会、面向市场的办学方向。强调目前职业教育应发挥其就业功能。就业是民生之本, 服务于解决大多数人的就业问题, 满足人民群众不断发展变化的就业、转岗以及下岗再就业的需求, 这是职业教育当前的立足之本, 但不是职业教育的惟一功能和终极目标。在不同时期对职业教育与就业教育的关系不能片面理解, 很多人将其错误理解为职业教育办的好坏, 就业率是惟一的衡量标准;课程设置只按“订单”所需进行改革;对学生的培养忽略了素质教育而只追求岗位能力培养, 由于这些错误理解使其进入了误区。
一是理论误区。首先, 从逻辑学的视角看, 职业教育与就业教育是两个不同的概念, 两者不能等量齐观。从内涵上讲, 就业教育是职业教育属概念下的种概念;从外延上讲, 就业教育完全包含在职业教育概念之中。就业教育虽然是职业教育的应有之义, 但职业教育的目的不仅仅是为了就业, 促进就业只是职业教育的功能之一。除了就业功能外, 职业教育作为一种教育类型, 它还具有育人功能、经济功能、先进文化的传播功能等。黄炎培说:“用教育方法, 使人人依其个性, 获得生活的供给, 发展其能力, 同时尽其对群众之义务, 此种教育名曰职业教育。”基于此, 职业教育的功能就其理论价值而言在于:谋个性之发展;为个人谋生之准备;为个人服务社会之准备;为国家及世界增进生产力之准备。其最终目的是:使无业者有业, 使有业者乐业。所以它不仅仅是为了就业, 还对那些已就业者提供培训, 以提高他们的内在素质。职业教育普及化是职业教育的最高层次, 促进人的全面发展是职业教育的最高境界。职业教育首先要考虑的不是就业问题, 而是提高个人素质的问题, 这就是回归了原点。其次, 从历史发展的视角看, 就业教育是与计划经济体制相伴随而产生的。就业教育是直接面向就业岗位的教育, 它具有明确的指向性, 要求整个教育过程都要围绕能胜任就业岗位所需要的知识、能力、素质来组织、实施, 而目前我国实行的是市场经济体制, 不仅毕业生“统包统分”的优惠政策不复存在, 而且人力资源也不是由政府来统一配置, 而主要是由市场来配置的。毕业生能否顺利就业, 取决于学校能否准确把握市场需求信息, 并按市场需求信息来组织招生和设置专业、课程。再次, 从社会就业环境的视角看, 提出就业教育的前提是有业, 在无业可就的情况下提就业教育不仅无助于问题的解决, 反而会加重毕业生的心理负担, 误导毕业生往被动就业的“独木桥”上挤, 从而重演前些年我国高考“千军万马过独木桥”的悲剧。因此就业教育的提出是以宽松的就业环境作为背景的。
二是实践误区。片面强调就业教育, 对我国当前职业教育的发展产生了一些负面影响:第一, 导致学生创新能力缺失。就业教育就是直接面向工作岗位, 为用人单位培养适合其岗位需求的人才。它通常采用“订单培养”的方式为用人单位培养人才。学校的培养目标、课程设置、教学内容以及学生所要形成的知识、技能结构都局限在“订单”的范围之内。“订单教育”虽然较好地解决了“学用分离”的问题, 增加了人才培养的针对性, 有利于强化职业能力培训, 对帮助学生就业有积极意义。但是, 从目前许多职业学校的实践结果来看, 其弊端还是比较明显的, 其中最突出的就是学生所学的知识及技能只局限于某一企业的需求, 而未能按教学大纲的要求学习。学生素质跟不上, 即使能够就业, 也一样会下岗。职业学校只有转变教育观念, 用“智慧创造型”教育取代“器具型”教育, 才能成为创造型人才成长的摇篮。
第二, 导致学生形成单一技能, 不利于学生适应未来职业岗位不断变化的需要。目前的就业教育是在为社会培养现在的就业者、未来的失业者。要使职业学校学生在竞争日益激烈的就业市场中找到合适的位置并站稳脚跟, 职业教育的目标应由目前单纯针对职业岗位需要扩展到着眼于劳动者的整个职业生涯, 其性质也应由终结教育转变为终身教育。这个观点实际上与职业教育回归原点的论点不谋而合。
第三, 导致学校工作偏离人才培养这个重心。在就业教育思想的影响下, 政府、社会把学生就业的责任推向学校, 并将毕业生的就业率作为评判职业学校教育质量的主要甚至是惟一标准, 更有甚者是把毕业生的就业率作为限制学校招生和设置专业的筹码。目前, 就业教育所引发的片面追求就业率的现象, 不仅严重扰乱了一些职业学校正常的教学秩序, 而且助长了职业教育的短期行为, 降低了职业教育的人才培养质量。
3 国家对职业教育的定位
职业教育已被列入未来五年我们国家的发展战略。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中进一步明确了“十一五”期间我国职业教育改革与发展的目标任务。具体内容是:进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制, 满足人民群众终身学习需要, 与市场需求和劳动就业紧密结合, 校企合作、工学结合, 结构合理、形式多样, 灵活开放、自主发展, 有中国特色的现代职业教育体系。“十一五”期间, 要使我国劳动者的素质得到明显提高, 职业教育的办学条件普遍改善, 师资队伍建设进一步加强, 质量效益明显提高。
在国家的定位下, 我们的职业教育就应该从原点出发, 作出回归的教育战略。
4 职业教育如何回归
教育要回归原点, 就要把握这样几个原则:一是要构建和谐的人本教育。学校环境建设、校园文化建设都要立足于以人为本, 营造和谐的教育氛围, 把素质教育落到实处, 实现中华民族的伟大复兴。二是让学科回归教师, 让课程回归学生, 让评价回归学校, 让教育回到最自然的状态, 学校、教师要按教育规律办事, 学生按自然规律成长。三是所有的教育都必须建立在尊重人性、弘扬人性的基础上, 舍此则不能称之为教育。要回到教育的原点, 必须让学生在各种丰富的创造性活动中看到自己的价值, 看到自己的闪光点。当他们处在创造的过程中时, 会永远保持着对生命本身的好奇心与热情, 永远不会被重复机械消磨掉自己的心志, 从这个意义上讲, 教育即创造, 教育即人性的激发与提升。教育教育要真正回归原点, 从事职业教育者就要从以下几个方面入手。
4.1 人才培养要以市场为导向
职业教育要使自己培养的人才具有良好的市场前景, 就必须以劳动力市场为导向。首先是人才培养要有合理的体系。当前我国职业教育体系也是一个有多元结构的系统, 已经形成中职、高职等不同层次的一个较为完整的职业教育体系。这是劳动力市场对人才需求相对接的需要。其次是专业设置要与市场需求相适应。不同的职业学校由于基础不同、层次不同、学科 (专业) 结构不同, 因此其应该有不同的办学模式、不同的功能侧重、不同的培养目标和服务方向, 并且还要根据对科技进步与人才需求变化的预测, 不断地调整办学方针和专业设置, 以满足未来劳动力市场对人才的需求。再次是人才培养应与区域社会经济发展紧密联系。这就要求职业技术院校在人才培养的专业方向上应与当地产业结构相适应, 否则毕业生就很容易陷入就业困境。
4.2 要以提高教育质量为中心
人们接受职业教育的目的是要获得所需要的知识和技能, 因此职业教育应最大限度地满足人们的这种需要。有相当一部分职业学校为了确保生源, 入学标准几乎降至最低。另外, 由于各职业教育自身的因素, 例如师资队伍、教学设施、指导思想等, 也对教育质量存在着较大威胁。职业学校要生存、要发展就必须提高教育质量, 培养出适应社会经济发展的人才。因此, 在市场经济竞争日益激烈的情况下, 职业教育将面临着更大的挑战, 提高职业教育质量将显得极其艰巨和迫切。
4.3 建设一支高素质的教师队伍是关键
职业教育办得好坏, 教育质量的高低, 师资可以说是关键。然而, 我们的一些教师在许多方面的表现却是不尽如人意, 无论是在职业道德还是专业水平上均存在着不同程度的问题。肩负着教书育人重任的教师必须要具备基本的专业素质和人文素质。教育的成败系于教师, 职业教育要发展, 必须要重视建设一支与现代社会发展相适应的教师队伍。
4.4 坚持以改革促发展
职业教育作为社会发展中的一个分支系统, 其自身的生存与发展与社会发展应该是紧密相连的。职业教育的改革将是一场极其深刻的总体性、结构性改革, 它涉及到教育思想、教育体制、教学内容、教学方式、师资队伍建设和全社会传统教育观念的更新等许多方面, 因此我们要除去那些妨碍职业教育发展的制约因素, 为职业教育造就与时代发展相适应的人才铺路搭桥。
4.5 提高学校管理水平, 促进教育教学质量
学校是承担教育的重要场所, 是育人的地方, 学校管理的优劣直接影响教育质量的高低。学校管理必须建立在科学化和规范化的基础上, 创建合乎时代特征的教育管理调节机制, 调动学校的各种要素, 形成学校发展的各种合力和优势, 使学校在教育市场的竞争中立于不败之地。
职业教育在中国发展了一百多年, 其教育目标取向走过了一个在社会与个人之间选择的过程, 其内容也多次发生变化。现在职业教育的发展正处于一个新的时期, 机遇与挑战并存, 职业的教育目标是什么, 定位在哪里, 这些问题会引起人们有益的思考。好的教育政策必定要兼顾社会功能和个人发展, 职业教育的发展总是和职业学校学生的命运沉浮相依相存, 所以职业教育最终要回到原点来发展。
参考文献
教育原点 篇9
全书共七章, 第一章探察幼儿教育的特质, 作者重点论述了与小学教育不同的幼儿教育的特质———保育。她强调幼儿是保育的主体, 保育活动的开展, 应该从理解幼儿出发, 应该关注在活动过程中每一名幼儿的表现与成长状况。
第二章对游戏在幼儿教育中的地位进行了阐述, 强调在游戏中教师要给予幼儿支持。游戏对于幼儿来说是必不可少的, 幼儿园教育是通过游戏活动来进行的。只有幼儿教育能够守护游戏。幼儿的游戏才是幼儿教育———保育的本质所在。教师要仔细地观察作为主体的幼儿是如何主动地作用于环境, 创生出游戏活动的, 不仅如此, 教师还应该努力去解读幼儿此时此刻游戏的意义。
第三章阐述了幼儿园的生活要以幼儿为主体, 与幼儿共同开创幼儿园生活。幼儿园教育要开展适合幼儿期的生活。幼儿园教育应该让幼儿“体验其自身所需要的真生活”“通过生活, 在生活中, 面向生活”, 使幼儿在生活中自我充实。幼儿园应该是幼儿能够自主地开展属于自己的生活活动的场所, 是幼儿能够在生活中发挥自我充实能力的机构。
第四章重点阐述了保育计划的制定。制定计划要从三个方面来考虑:一是关注每一名幼儿的成长。计划应该以每一名幼儿获得适合幼儿期的生活体验为出发点。二是计划与课程的关系。课程的编制是以幼儿开展主体性的生活为目的的, 课程的实施是通过制定具体的计划, 在实践获得中完成的。也就是说, 计划是各园课程的基础, 计划具体化的实质是每一名幼儿的真实生活的展开。三是计划应给游戏以一席之地, 这要求教师根据教育目的与内容来创设环境, 制定活动计划, 然后, 把主动权交给幼儿, 并在实际活动中重构环境, 给予幼儿适当的援助。
第五章主要阐述了幼儿园与家庭及社区合作共育的思想。在与家庭的合作中, 作者强调了教师向家长传达保育之心的重要性。教师要把保育活动的过程、幼儿的表现与发展变化历程详细地传达给家长, 与家长共享保育过程, 共享幼儿成长经历。与社区的合作, 作者强调了园长的作用。园长是幼儿园的名片, 在与社区合作关系的建立中, 起着十分重要的作用。保育不仅仅是在保育室、幼儿园进行的, 它需要扩展到社区。
第六章主要阐述了教育实践的深化与教师的专业成长。教师的专业性要从“关注孩子活动过程, 与孩子共有活动过程, 让自己的心与孩子的心同频共振”这一点做起。同时, 教师在保育活动中应该采取心理咨询所应有的基本态度, 即心理咨询师在面对来访者时, 能够真诚地与其进行心灵的对话和交流, 以引导来访者自己发现自己的问题, 并凭借自己的力量来解决自身的问题。教师应该像心理咨询师对待来访者那样对待幼儿, 促进幼儿自我教育、自我发展能力的提高。第七章主要是作者一生的回顾与总结, 从作者的经历中读者可以清晰地看到作者独特的保育理论是怎样形成与发展的。
教育原点 篇10
关键词：雅斯贝尔斯,本真教育,实践意义
1 反思现代教育
从19世纪中期的第一次工业革命开始, 科学技术进入了空前发展的时期。这也大大加快了教育发展的进程。教育与科学技术给人类社会带来巨大福祉, 然而也使人类社会充斥着强烈的浮躁和功利的情绪。工业化进程中的大批量生产的模式被引进学校, 教育开始趋于功利化。正如雅斯贝尔斯所言“教育的形式化正是始于其本质成为问题之时。” (1) 这种功利的教育虽然能够使人快速地掌握了大量的知识和技能, 但是忽略了教育对人们精神的陶冶。
当今的教育深受这种教育观念的影响。今天的教育只是知识的灌输, 技能的训练而不是把精神的陶冶居于教育中心。教育更像是一项工业活动, 学校则是培养人才的“工厂”, 学生像机器一样运转, 没有思想, 没有创造。教师终日重复着同样的教学内容, 遵守着刻板的教学规则, 采用着“填鸭式”的教学方法, 没有自己对教育的独特理解和基本坚持。他们往往更看重的是孩子的成绩, 而较少地关注孩子理想的陶冶, 精神的培养。如此以来, 学习对于孩子而言成了与心灵相隔离的苦役。貌似学生学到了很多知识, 可是那仅是一些支离破碎的知识。在学习的过程中, 孩子只是被动地接受教师“送”来的知识, 很少自己去主动探究未知世界。孩子每天背着沉重的书包迈着沉重的步伐去学校学习可能他们根本就不感兴趣的知识。学习对于他们而言, 往往是更大的压力而不是享受。“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来, 成为人们对人的教育反思的本源所在。” (2)
2 寻找本真的教育
2.1 教育的本质
雅斯贝尔斯认为“所谓教育, 不过是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年轻一代) , 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自由天性” (3) 雅斯贝尔斯认为教育不仅仅包括知识授受, 还强调人与人精神方面的契合, 通过教育者和受教育者平等地交往, 使受教育者自由生成知识。从雅斯贝尔斯关于教育本质的论述中不难发现, 他重视的是人, 而非书本知识, 注重教育对人精神的陶冶。
2.2 教育的目的与方式
从其存在主义的哲学出发, 雅斯贝尔斯提出了培养“全人”的教育目的。所谓“全人”, 就是全方位发展的人, 而非仅具备专业知识的人。这种教育目的观要求教师不仅要传授书本知识, 还要在教育过程中重视学生主体性的发挥, 促使学生自由生成知识, 注重学生品性和灵魂的培养。
基于这种教育目的观, 雅斯贝尔斯倡导苏格拉底式教育, 在这种教育方式中, 师生处于平等的地位。教师不像传统教育那样向学生灌输知识, 而是启迪和引发学生的思考。
2.3 教育的内容
雅斯贝尔斯认为“全部教育的关键在于选择完善的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路, 而是导向事物的本源”。 (4) 由此, 雅斯贝尔斯提出了适应他所处时代的教育内容, 即学生应该掌握把握自我与认识世界的知识与本领, 接受科学教育、哲学教育与宗教教育。
2.4 教育的作用
雅斯贝尔斯从社会、个人以及个人与社会的关系三个方面论述了教育的作用。社会由单个个体构成, 个体的发展程度决定了社会的进步程度。而个体的受教育程度直接影响个体的发展, 因此每个人都要受教育, 这不仅可以让自己清楚地认识世界, 更有利于自己用最新的知识与技能去改变世界。
与此同时, 教育的作用有是有限的, 教育不是万能的。而且教育是一种长期的投资, 不会像工厂企业那样立竿见影, 能够很快地获得回报。尽管如此, 雅斯贝尔斯仍固执地认为国家应该把钱“用在比国防力量重要千百倍的未来之上——教育方面”。 (5)
2.5 关于教师
雅斯贝尔斯对教师提出的要求有:第一, 要爱学生。第二, 教师要启发、引导学生自主地获得知识而非灌输知识。第三, 教师要有独立人格与见解。第四, 教师要对自己的事业充满热情。雅斯贝尔斯不仅向教师提出了具体要求, 而且还明确了社会的责任。他认为, “一个民族如何培养教师, 以及在何种氛围下按照何种价值标准和自明性生活, 这些都决定了一个民族的命运”, (6) “教育革新的先决条件是提高教育的地位, 以提高大、中、小学教师的工资来提高他们的社会地位, 并通过教育的伟大性和它在国民生活中所表现出来的重要性来获得声望和影响力”。 (7)
3 本真教育的实践意义
雅斯贝尔斯首先是作为哲学家存在的, 生存与超越是其哲学观的核心。由此引发了其丰富且深刻的教育思想。他倡导教育是灵魂的唤醒与自由的生成, 强调教育过程中学生主体性的发挥, 教师与学生灵魂的交流。这正是我们现代教育缺失的地方, 雅斯贝尔斯的教育思想给我们现代教育的发展指引了方向。基于对雅斯贝尔斯教育思想的理解与启发, 笔者试从教育的内部系统和外部环境两方面对当今教育现实的改变提出建议:
一是教育的内部系统 (教育者、受教育者和教育内容) 。教师是教学任务的直接承担者, 对于实现本真的教育至关重要, 学生的一切学习活动在很大程度上受教师的影响较大。因此教师应该做到: (1) 教师要热爱自己的事业, 要有自己的教育信仰, 对教育事业有一股热情与忠诚。 (2) 教师要关爱自己的学生。在一个爱学生的教师眼里, 所有的学生都是爱学习的, 都是可以培养成才的, 抱有这样的教学信念, 才能真正地去理解学生进而培养其成才。 (3) 正确地树立和运用自己的权威。这里的权威并非是教师强制压迫学生的思维, 而是用自己广博的学识、优雅的人格魅力去征服自己的学生。所以更应关注学生的身心健康发展而不是整天盯着学生的成绩。对学生而言, 要树立主体意识, 教师仅仅是“引路人”。学生要争做课堂的主人, 积极主动地探究知识。此外, 还要修炼内心, 提高自身修养, 增强接人待物的本领, 而不是“两耳不闻窗外事, 一心只读圣贤书”的书呆子。关于教育内容, 一定是广泛的知识, 涉及人文、历史、地理、哲学、科学各个方面, 尤其是有利于促进学生创造力培养的知识。
二是教育的外部环境。首先, 国家要把教育摆在优先发展的战略地位, 加大教育的财政投入, 公共资源优先满足教育和人力资源的开发, 提高教师的工资待遇和社会地位, 动员全社会的力量关心和支持教育, 促进教育事业的发展。当今教育的失落归根到底是教育评价机制的影响。高考这一指挥棒, 只要存在, 教育的功利性和工具性就不可能消除。因此, 要改革一考定终身的教育机制, 更加关注学生的精神生活的充实和理想世界的扩展, 提高学生的综合素质, 促进其全面发展。其次, 社会上还要形成一种尊师重道的风气, 形成教师乐教、学生乐学的良性循环。在这样的氛围中, 教师会感受到来自他人的认可与尊重, 体验到自我价值的实现, 会全身心投入到教育事业中。教师的这种投入与热情会感染到学生, 激发学生主动探究未知的兴趣。最后, 社会降低对教育的期待, 耐心等待教育的回报。“十年育树, 百年育人”, 教育是一项长久的投资, 一定要耐心等待教育的回报。
参考文献
中国教育,从原点再出发 篇11
马国川：(以下简称“马”)近年来中国教育出现了非常矛盾的现象：一方面教育发展很快，全面普及了城乡免费义务教育，实现了高等教育从精英教育向大众化教育的转变。另一方面全社会对教育的满意程度并没有得到相应提高，相反，社会各界对教育的批评越来越多，越来越多的家庭将孩子送到国外读书。作为一位教育家，你认为出现这种现象的原因何在？
朱永新：(以下简称“朱”)一个重要原因在于，二十年来的教育堕入了畸形发展的歧途，唯分是求，片面追求升学率愈演愈烈，教育日益背离求真、向善、尚美的核心价值。
为什么会堕入唯分是求的畸形发展歧途呢？因为教育的精神价值失落了。任何一个社会，都需要教育哲学的思考，需要教育思想的引领。首先解决教育的根本问题，想清楚教育是什么，什么是好的教育这样的根本性问题，教育才有正确的方向，投入才有真正的效率。但是，在中国的中小学教育中，分数成为教育至高无上的追求，成为衡量教育品质的标准。在中国的大学教育中，就业成为最急迫的任务，成为判断大学最关键的指标。分数与就业，成为教育的重要追求，这是中国教育问题的症结所在。
马：确实，没有什么人能够回答“教育是什么，什么是好的教育”。
朱：如果这些根本的问题不解决，其他的枝节问题就无从谈起。例如，素质教育的问题，减轻中小学生课业负担的问题，讲了多少年，一直没有找到解决的路径。相反，应试教育却愈演愈烈。
马：因为我们缺乏教育思想的引领，出现了学生人格扭曲的非正常现象，更谈不上培养创新型的拔尖人才。
朱：怎样培养创新型的拔尖人才？表面上，这是一个人才培养模式的问题，即如何教、如何学的问题。但是，这背后其实是一个体制问题，中国现行教育体制的主要问题，就是对教育管得太多、管得太死。
中国幅员辽阔，人口众多，地方发展巨大，区域教育发展不平衡，可是在教育上却试图用同一个政策号令全国的教育，用同一个标准管理所有的区域。例如，农村中小学撤校并点、清退农村代课教师等教育政策，在实施的时候很少考虑这些各地情况的差异，往往变为强迫命令、一刀切的行政“运动”和政绩工程，结果不可避免地出现了许多偏差。
马：中国在经济上引入了市场经济体制，而在教育上依旧是高度集权的计划管理体制，一刀切是其主要弊端。
朱：在高度集权的计划管理体制下，学校也没有真正的办学自主权。教育行政部门权力太大太集中。教育部集中了管理、举办、评价三个职能，既是教练员，又是领队，又是裁判员，往往又做运动员，权力过大，垄断性太强。
有一个形象的说法，现在的大学不是“教育家办学”，而是“教育部办学”。为什么许多高校在北京建立“办事处”？因为大事小事都需要“跑步（部）前进”。专业要教育部审批，文凭由教育部颁发，重要经费都控制在教育部手里，重要评价由教育部主持。
中小学则是“教育局办学”。一些中小学校长对我说，他们根本不是校长，最多是一个排课表的教务人员，因为一切都被教育行政部门规定了，上什么课，几点上课，几点放学，考什么内容，怎么考，所有的一切，校长说了都不算。
马：在一个封闭、垄断，缺乏竞争与活力、高度行政化、官本位的教育管理体制下，学校没有办学自主权，真正的教育家很难脱颖而出。
朱：当权力成为社会的中心之后，也很少有人能够安心做一个教育家。在这种僵化的管理体制下，教育资源配置不合理，发展不平衡，质量与公平问题日益突出。由于权力高度集中在教育行政部门，缺乏自我纠错机制和有效的监督，这些问题难以及时纠正，本来应该得到充分发挥的民办教育也受到了压制。
现在民办教育的空间越来越小，如民办高中教育，这几年来，全国大概共有两千九百所民办高中，差不多每一年要死掉一百所，特别是政府加大了对公办学校的投入以后，对民办教育的扶植政策又不够，导致很多民办学校倒闭。
期待教育的更大解放
马：既然现行教育体制的主要问题是对教育管得太多、管得太死，那么就应该放权。但是在有关部门和有关人士看来，在教育问题复杂繁多的情况下更应该加强管理，否则就会出现“一放就乱”的“混乱”局面。
朱：这种思路是不对的。改革开放三十年，中国经济为什么能够取得举世瞩目的成绩？奥秘就是解放了生产力，解放了人民群众的创造力。因为解放了农民，人们的餐桌开始丰富起来；因为解放了工人，人们的日用消费品开始丰富起来；因为解放了资本，方方面面的发展速度快了起来。
教育当然也不例外，现在的问题并非管得不够，而是教育的解放仍然不够。六十多年前，陶行知先生曾经在呼吁教育的解放时说：“教育不能创造什么，但它能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。”所以，他提出要解放孩子的小手，解放孩子的大脑，解放孩子的时间与空间。现在看来，陶行知先生的呼吁仍然没有实现，学生被囚禁在分数的牢笼中，没有幸福，没有欢乐。
马：所以，教育的解放是当务之急。
朱：对，教育的解放仍然是教育改革与发展的当务之急。首先，要解放学生。从分数的牢笼中解放孩子，让他们不再为分数而活着，让他们的个性得到张扬，让他们真正地成为自己；其次，要解放教师，从考试的镣铐中解放教师，让他们不再成为考试的囚徒，让他们真正地享受幸福完整的教学生活，体验教师职业带给他们的成长、尊严与快乐；还要解放校长，从评价排名的恐惧中解放校长，让他们聚精会神地思考教育，让他们成为真正的教育的行家里手；最后，还要解放教育厅的厅长、教育局的局长，从一个个升学的指标中解放厅长局长，让他们不要“跑部钱进”，不要“仰人鼻息”，从对上负责变为对下负责，从对分数负责变为对未来负责。
一句话，解放教育的关键是“还权”，把那些本来属于学生、属于老师、属于校长、属于厅长局长的东西还给他们自己。
马：教育的解放需要体制的保证。否则，在现行教育管理体制下，个别地区个别学校的解放很容易半途而废。
朱：因此，需要进行教育体制改革。首先，改革目标应定位于建立起一个充满活力、运作规范的教育秩序，让不同的学校有不同的定位；应该处理好政府、学校、市场三者的关系，形成服务型的教育行政部门和机构。其次，改革要进一步下放行政权力，将“因地制宜”作为教育公共政策的基本价值和指导思想。应该允许地方根据自己的实际需要和资源情况自主地决定包括代课教师、教师编制、教师待遇在内的教师政策，自主决定教育结构和比例、学校布局等教育规划，自主决定学校教育模式、培养规格等等，从而形成各地多样化的、生动活泼的教育生态。
再次，改革要进一步落实校长的办学自主权。放权才有活力，自主才有创新。应该按照建设“服务型政府”、“有限政府”的思路，认真清理现行的管理制度，把大量不需要教育行政部门管理、审查、规范的东西，彻底还给校长，还给学校。
马：最重要的还是按“有限政府”的思路建立服务型的教育行政部门，建立管、办、评相对独立的教育管理体制。这也是中国行政管理体制改革的方向。
朱：“管、办、评分离”是现代行政管理的基本原则，政府的主要功能不是直接当“划桨手”，而是当“舵手”。强化政府公共服务的职能，并不意味着集中资源、强化行政控制；而意味着建立服务导向，由直接提供服务，转变为用多种方式和途径满足社会需要，扩大公共服务的能力和改善公共服务的品质，同时，对公共服务的结果进行评价和控制。同时，要建立一个与教育决策、执行部门相独立的监督体系。可以把现有各级教育督导部门改革为教育监督局，直接对各地方政府或人大负责。建立对各地方政府履行教育职责的监督评价体系、对学校的督导评估监督体系和教育质量监控体系，教育监督部门发表中立性质的督导报告，从体制上确保教育督导的客观公正、科学和权威。
教育行政部门也要更多地引入民间的教育资本，更多地释放民间的教育能量，更多地汲取民间的教育智慧。教育行政部门的当务之急，不是考虑哪些该管，而是首先要考虑哪些不该管，能够让市场去做的尽可能地让市场去做，能够让社会组织去做的让社会组织去做，能够让民间社会去做的事情让民间社会去做。解放了民间，也就解放了自己。
过一种幸福完整的教育生活
马：现在，许多人对教育改革的信心不足，因为在现行的权力高度集中、官本位的教育体制中，改革动力明显不足。教育变革的力量何在？如何启动一场实质性的教育改革？
朱：真正意义上的教育创新，从不是来自政府规划或批准，而是来自薪火相传的教育家的理想，来自实际的社会需求，来自生生不息的草根力量。尽管有些人对教育改革心存疑虑，但是实际上，基层和民间已经在实验、在创新、在追求好的教育和理想的教育。例如，我和一些同仁提倡、推动的“新教育实验”，经过近十年的努力，目前全国已经有三十二个实验区、一千一百四十八所实验学校、近一百四十万师生参加了新教育实验。
马：教育学家杨东平称赞新教育实验“是近年来民间教育改革中最为生动活跃、最为持久深入、最有影响和成效显著的力量”。那么，新教育到底是什么？
朱：一言以蔽之，新教育就是“过一种幸福完整的教育生活”。第一，教育就是生活。这句话是针对过去比较传统的教育目的，认为教育是为将来的工作和生活做准备，即教育是为了未来的。我们认为，这样的理解是不够的。教育当然应该面向未来，但是教育同时更应该面对当下。教育本身就是生活，教育就是生活的方式，是行动的方式。教育在作为促进美好生活，在作为一种手段的同时，它本身就应该是目的，应该让所有的与教育发生关系的人过一种幸福完整的生活。
第二，教育同时是一种特殊的生活。我们说教育就是生活，但更认为它是一种特殊的生活。教育必须确保受教育的个体生命获得充分的成长，必须实现社会对于一个未来公民的希望。所以，在这个意义上，教育又不是简单的生活，而是一种特殊的教育生活。这种教育生活，又不能等同于学校教育生活，如在家庭里父母和子女的沟通，在职业生涯中每个人的学习，都可以视为教育的生活。所以，我们理解的教育生活，应该是面向男女老幼、从坟墓到摇篮的全人与全程的。
第三，教育生活应该是幸福的。教育既然是努力去促进每一个人过一种幸福完整的生活，它本身就应该是幸福的。其实，孔老夫子早就说：学而时习之，不亦乐乎！教育不仅应该给人幸福，它本身就是充满了乐趣的。只有在愉悦快乐的情景中，教育才能取得良好的效果。
第四，教育生活应该是幸福而完整的。我们在幸福后面加上完整两个字，因为我们知道，如果仅仅强调幸福，很容易让大家过分重视情感的体验，甚至会误认为感官的享受。尤其是在当下的教育中，我们的教育是单向度的，是畸形的，是片面的，是唯分数的教育，其中最大的问题是缺乏做人的教育，缺乏德行的教育。人应该是完整的，包括他（她）自己个性的完整性。让人成为他（她）自己，一个完整的自己，这才是教育的最高境界。当然，这也是我们新教育人追求的最高境界。
马：看来，新教育强调“过一种幸福完整的教育生活”，不仅仅针对当下某些教育的问题，也有对教育终极意义的思考与追求。
朱：是的。教育是一个培养人的事业，是一个通过培养人，让人类不断走向崇高，生活得更加美好的事业。新教育认为，教育为了一切的人，不仅仅是孩子在受教育，父母、老师都在受教育。同时，教育也为了人的一切。最好的教育应该是最有个性的教育，应该是为每一个人度身定造的，最好的教育应该让每个人的潜能、个性得到最大程度的张扬和发挥。
中国需要教育启蒙
马：新教育实验的理论渊源在哪里？
朱：新教育实验发轫于一百多年前的欧洲。当时，一些教育界的有识之士，不满当时的教育，一边宣称要培养具有独立精神和健康人格的人，一边相继创办了与这一价值取向相匹配的新式学校。于是，新教育运动在欧洲迅速发展，在很大程度上改变了传统的欧洲教育理念。欧洲的新教育很快就传播到美洲，特别是和美国的进步主义教育运动汇合在一起，对杜威的思想产生了很大的影响。
后来，杜威的思想对中国上世纪二三十年代的教育产生了很大的影响，陶行知先生就是杜威的学生，陶行知提出的“生活教育”实际上就是“新教育”。遗憾的是，那时战乱频仍，渐渐湮没了新教育实验在中国的践行和创新。新中国成立以后，引进苏联教育模式，新教育实验走进教育史。在新中国的前三十年里，中国教育发展曲折，“文革”中更陷入混乱局面，直到一九七七年，以恢复高等学校的招生考试制度为标志，教育迎来了一段稳定的黄金发展期。但是从九十年代以来，中国教育又可悲地堕入唯分是求的畸形发展阶段，片面追求升学率愈演愈烈，教育日益背离求真、向善、尚美的核心价值，改革的呼声一浪高过一浪，民间呼唤教育变革。“新教育”就是在这样的历史背景下出现的。
马：“新教育”似乎并没有什么新东西，因为它的理念前人都提过并且实践过。
朱：我们这个时代，要完全提出前人没有提出过的东西已经很难。几千年的教育文明，老祖宗都说得差不多了，该做的老祖宗也都或多或少的做过。事实上，我一直认为，最好的教育就是返璞归真的教育，最好的教育就是以不变应万变的教育。而中国教育的最大问题，就是失去了教育的本真，教育日益背离求真、向善、尚美的核心价值。早在上世纪初，时任民国教育总长的蔡元培就说过：“基础教育在于养成国民健全之人格，专门教育在于养成学问神圣之风习。”可是现在呢，我们愈向前走，愈不清楚教育是什么，不知道教育要干什么，更不知道什么是好的教育了。
教育最重要的任务是什么？是塑造美好的人性，培养美好的人格，使学生拥有美好的人生。“新教育”其实就是教育的本真，是应该被还原的教育梦想。判断教育的好坏，应该从这样的原点出发；推进教育的改革，也应该从这样的原点开始。
马：可是，中国教育还能够回到原点吗？例如，现在几乎每个家长都抱怨学校的应试教育，可是他们却又逼迫孩子去适应应试教育。这就形成了一个循环的“怪圈”，教育陷入无解的尴尬境地。
朱：现实不如人意，但是我对未来还是乐观的。在我看来，中国教育正处在一场大变革的前夜。首先，以人为本的科学发展观奠定了面向未来教育改革的基本价值；其次，随着学龄儿童急剧减少，教育经费大幅增加，教育的供求关系日益宽松，中国教育已经在整体上超越了此前极其短缺、极其贫困的状态，有可能去追求好的教育、理想的教育。第三，人民群众对教育强烈不满，要求变革的压力巨大，它有可能转化为促进教育改革的强大动力。第四，各地已经出现了许多教育改革和创新的探索，为整体性的教育变革提供了经验和条件。
教育原点 篇12
一、高校人才培养质量及其分层
人才培养是高等教育亘古不变的第一要务,而人才培养需要达到一定的质量水准。质量是一个相对复杂的概念集合,目前对于高校人才培养质量的界定倾向于“符合说”,即高校人才培养与社会人才需求及人才自我成长期待的符合程度正相关。人才培养质量的标准反映了高等教育机构的现实条件和内外部定位,以及在此基础上的外部符合型(刚性)和内部适应型(柔性)宏观和微观需求。
按照本研究的分层视角,“合格质量”标杆下的高校应以培养符合“品德合格、基本能够胜任工作岗位需求”的合格人才为其培养目标;而“良好质量”和“一流质量”标杆下的高校则在“合格质量”的基准上追求更高质量层次的目标,即为社会和政府培养“德才兼备”、“术有专攻”的优秀人才和“素质一流、富于创造”的拔尖创新人才。
培养不同质量标准的高级人才需要付出的成本也是不一样的:培养一名“合格”的本科生与培养一名“一流”的杰出人才相比,其所需要的质量成本付出的差别是毋庸置疑的。在美国,常青藤高校联盟以及其他若干世界一流大学的人才培养质量被视为“一流质量”的标杆;相对应地,美国其他私立高校(4年制)和公立高校(4年制)整体的人才培养水平分别处于“良好质量”和“合格质量”的档次。与国外高校人才培养质量的层次鲜明性相比,我国高校人才培养达到“一流质量”的高校过于稀少且难以得到社会认同,基于政府定位的“中央高校”和“地方高校”人才培养的质量基准分别对应“良好质量”和“合格质量”。
二、高校人才培养的质量成本及其基本假设
高校人才培养是一项复杂而系统的社会活动,需要政府、社会和家庭等利益相关者给予非营利组织的高校一定的经费作为人才培养运作成本的补偿。历来,各国教育经济学者对于高校人才培养成本的界定都是大同小异的,即涉及人才培养成本的项目主要有:教学支出(一线教师待遇、福利等)、学生资助(奖学金、助学金等)、教育科研支出(与教学、教育学生相关的科研成本,一般按全部科研支出的30%折算)、学术支持(图书、教育科研仪器等资料支持)、用于学生的业务费、教学仪器和图书支出、离退休人员支出、行政管理人员支出、公务费、固定资产折旧、非资本性支出等。其中“教学支出”等前几项是确定而趋同的,然而对于“离退休教职工支出”等后几项则莫衷一是。
质量成本是管理学中的经典概念,最早出现于美国希袄特(W.A.Shewalt)1931年的著作“Economic Control of Quality of Manufactured Product”中;而在20世纪50年代美国的朱兰(Juran,J.M.)和费根鲍姆(Feigenbaum,A.V.)最早系统地将其界定为:(1)质量活动中产生的成本;(2)因质量不合格而导致的成本(外延包涵“预防成本“、“鉴定成本”和“损失成本”)——随着资本主义的发展,管理学中的质量成本完全倾向于由“不良质量”内核构建的知识体系。必须看到,教育活动与生产活动不同,他不以追求剩余价值为根本目的,这一点导致了人才培养的质量成本不能完全照搬管理学中“不良质量”导致的质量成本这一概念内核,而是遵循“质量发生”导致的密切而必要的质量成本这一思路,将管理学中的“质量成本”概念有选择性地移植到教育领域中。
在本研究中,质量成本被视为高校在人才培养活动中为达到一定的质量需(要)求而发生的成本,简而言之即包涵:“教学支出”、“学生支出”(1)、“教育科研支出”和“学术支持支出”四部分成本项目的总和。整体而言,高校人才培养的“质量成本”是其总成本的一部分,即与人才培养质量明确(无异议)且密切相关的成本项目。
一直以来,存在这样的观点:政府作为公共产品投资的主体,其对各级教育(准公共品)投入具有义务性和公益性;但是换个角度,剔除一些刚性的发展规划要求,政府对教育的财政投入实质上也应反映出教育服务效用的购买差异性,即在一定的现实条件和层次定位的前提约束下,政府会为人才培养“质量效用”(符合需求)水平更高的学校提供更多的财政投入。而从高等教育本质要求和内在发展规律来看,在高校人才培养的过程中,教育者和受教育者是具有主观能动性的主体因素,而教育环境和物质器材则充当了媒介、资料和工具的辅助因素。虽然作为辅助因素的教育环境和物质器材需要一定的投入以满足人才培养的基本需求,但从根本上讲,重视对教育者和受教育者的资源投入比重,更有利于受教育者通过人际交流获得个体资本有效积累,更有利于受教育者身心健康发展,从而获得更高水平的人才培养质量以满足政府、社会、家庭对高等教育的“质量效用”需求,最终更好地实现高校的社会职能和组织运作目标。
根据上述论断,本研究拟提出以下基本假设:
H0:随着质量标杆的提升,高校人才培养质量成本中“人”的因素将愈发重要。这一基本假设可以具体分解为以下几点:
H1:随着质量标杆的提升,高校人才培养质量成本及其占总成本比重(区间)逐步上升。
H2:随着质量标杆的提升,高校生均人才培养质量成本(区间)将逐步增长。
H3:随着质量标杆的提升,高校人才培养质量成本内部结构中的“教学支出和教育科研”成本将略有下降,而“学生支出”成本将有所上升;用于教师、教辅人员、学生等“人员性”成本支出将越来越显著地大于其他“业务性”成本支出。
三、中美高校人才培养质量成本的分层比较
(一)美国高校人才培养的质量成本及其结构的分层比较
按照质量标杆的不同,美国“4年制公立高校”(I)、“4年制私立高校”(Ⅱ)和“常青藤高校”(Ⅲ)人才培养的质量成本及其结构有一定的区别和层次特征。
表1中,适应性质量标准下的美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”分别对应着“合格质量”、“良好质量”和“一流质量”,它们的人才培养质量成本占总成本的比重呈现出显著的层次特征:从2002年至2009年,美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”三类层次高校对应的质量标杆提升,其人才培养质量成本占总成本的比重区间依次升高(I区间在40%-43%、Ⅱ区间在50%-52%、Ⅲ区间在62%-65%)。从2002年至2009年纵向发展数据来看,三类层次高校人才培养质量成本占总成本的比重增长的情况各有特点:对应“合格质量”的美国“4年制公立高校”人才培养质量成本占总成本的比重整体呈现下降趋势——从2002年的42.06%下降到2005的最低比40.45%,其后大致维持在此比例以上不到一个百分点的水平;对应“良好质量”的美国“4年制私立高校”人才培养质量成本占总成本的比重整体则维持稳定——8年来,其波动的区间仅在50%-52%之间;对应“一流质量”的美国“常青藤高校联盟”人才培养质量成本占总成本的比重则持续增长——从2002年的62.76%逐年提高至2009年的64.37%。高校人才培养投入“质量分层”的层次特征非常显著。
数据来源:IPEDS,Expenses of Title IV institutions,by level andcontrol of institution,accounting standards utilized,and type of expense:United States,fiscal year 2002-2010;Enrollment at Title IV institutions,by control and level of institution,student level,attendance status,gender,andrace/ethnicity:United States,fall 2002-2010.(表2、表3、表4同此来源)生均质量成本均按2002年可比价格折算
从表1中还不难发现,2000-2009财年美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”人才培养的生均质量成本依照其质量标杆的提升而不断提高:尽管“合格质量”标杆下的美国“4年制公立高校”的人才培养质量成本占总成本的比重是下降趋势,但2002-2009年中其生均质量成本仍有少数增长;而“良好质量”标杆下的“4年制私立高校”和“一流质量”标杆下的“常青藤高校”的生均质量成本则与其人才培养质量成本占总成本的比重呈同向发展,即不断增长。三类高校之间的生均质量成本差距显著,尤其是“常青藤高校”的生均质量成本远远多于“4年制公立高校”和“4年制私立高校”。以2009年为例,“良好质量”标杆下的“4年制私立高校”的生均质量成本是“合格质量”标杆下的“4年制公立高校”的约1.67倍,而“一流质量”标杆下的“常青藤高校”的生均质量成本则分别是前两者的约7.22倍和约4.32倍。
由此可见,假设H1和H2在美国高校人才培养质量成本和生均质量成本的实证数据上得到了验证。由果索因,造成美国高校人才培养质量成本“质量分层”层次特征的直接原因在于社会、政府对高校基于期望、定位而投入的资源也是分层的,这种投入上的分层也映射到高校用于人才培养的各项成本支出方面。
表2、表3、表4分别是2002-2009年美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”人才培养质量成本的内部结构变动情况。从美国“4年制公立高校”与“4年制私立高校”人才培养质量成本的内部结构的比较中可以发现:
(1)两者的结构构成比例和变动趋势较为接近。如表2中的“教学支出”、“教育科研支出”、“学生支出”和“学术支持支出”四项的比例分别维持在63%、9%、16%和11%的上下,表3中这四项的比例大致维持在64%-65%、9%-10%之间和17%、9%的上下,且8年间这样的比例关系相对稳定。
(2)两者内部结构的差异在“教学支出”和“教育科研支出”两项上体现不明显;而主要体现在“学生支出”和“学术支持支出”的一定差别上:通过相关数据的比较,2002年美国“4年制公立高校”人才培养质量成本内部结构中的“学生支出”占总体的16.48%,略低于“4年制私立高校”的17.83%;2009年前者为16.36%,仍略低于后者的17.42%。在“学术支持”上的支出则相反,美国“4年制公立高校”一直高于“4年制私立高校”。
数据来源:同表1。
数据来源:同表1。
数据来源:同表1.*由于数据分类完整性的原因,该项目教学“教学支出”和用于大学生专业教育的“科研支出”被合并为“教学科研支出”(Instruction&Departmental Research)
从美国“常青藤高校”与“4年制公立高校”和“4年制私立高校”人才培养质量成本内部结构的比重中可以发现:
(1)“教学支出+教育科研”支出比重,前者略小于后者。2002年,美国“常青藤高校”人才培养质量成本中用于“教学支出+教育科研”支出比重占全部质量成本支出的68.38%,略低于“4年制公立高校”的71.85%和“4年制私立高校”的73.22%;2009年,这一比例降至66.29%,仍稍低于同年“4年制公立高校”的71.00%和“4年制私立高校”的74.07%。
(2)“学术支持”支出比重,前者显著高于后两者。2002-2009年,美国“4年制公立高校”和美国“4年制私立高校”人才培养质量成本中用于“学术支持”的比值区间为11.33%-12.64%、8.47%-9.34%,均显著低于美国“常青藤高校”的13.94%-14.80%。
(3)用于“学生支出”的比重,前者略高于后两者。从数据上看,2002-2009年,美国“4年制公立高校”和美国“4年制私立高校”人才培养质量中用于“学生支出”的比值区间分别为15.84%-16.48%、16.81%-17.83%,略低于美国“常青藤高校”17.32%-18.91%——三者呈现区间层级递进的关系。
通过对美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”人才培养质量成本及其结构的分层比较,我们发现:在美国,随着社会和政府“适应性”质量标杆的不断提升,美国高校人才培养质量成本占总成本的比重和生均质量成本逐步提高——而正是由于美国私立高校(尤其是若干一流大学)在人才培养上的投入力度更大,其人才培养的世界知名度和品牌效应得以维持和巩固——“美国新闻与世界报道”每年提供的《全美大学排行榜2001-2009》中,全美前20位高校全部为私立高校,而排名前30位中仅有2-4所公立高校;其中在“同行评价”、“毕业率”、“校友捐赠”等项目的得分上,美国4年制私立高校与美国4年制公立高校的之间的差距还有所拉大(1)。此外,在人才培养质量成本的内部结构层面上,随着质量标杆的增长,美国高校直接用于“学生支出”的比重逐“层”提高,反映出美国高校“以人为本,学生至上”的财政理念在其教育实际运行过程中得到了有效执行。
(二)我国高校人才培养的质量成本及其结构的分层比较
受到具体财务数据完整性和现实质量水平评定的制约,本研究没有在我国“中央高校”中选拔若干具有“一流质量”的顶尖高校作为分层比较的样本,因而对于我国高校人才培养的质量成本及其结构的分层比较的主体范围限于我国“地方高校”和“中央高校”之间。
如表5所示:2002-2009年,从我国“地方高校”和“中央高校”人才培养质量成本占总成本比重的比较来看,除2002-2003年我国“中央高校”稍高于“地方高校”外,其他年份我国“中央高校”用于人才培养的质量成本占总成本的比重均低于“地方高校”。从历史发展的轨迹来进行对比,我国“中央高校”人才培养的质量成本占总成本的比重下滑的势头比“地方高校”更为突出:2002-2009年,我国“中央高校”人才培养的质量成本占总成本的比重从2002年的44.82%迅速下滑到2009年的38.44%,降幅达到14.23%;而同时期“地方高校”人才培养的质量成本占总成本的比重仅下降了7.47%(2)。从生均经费投入的情况来看,与2002年相比,2009年我国“中央高校”和“地方高校”人才培养质量成本均呈现出显著下降的趋势:其中“中央高校”从生均9421.23元降至5180.66元,绝对下降额度为4240.57元,降幅为45.01%;而“地方高校”则从4655.03元降至2514.28元,绝对下降额度为2140.75元,降幅更是达到了45.99%。
数据来源:2002-2010年《我国教育经费统计年鉴》;作者进行了整理。
从数量上的考察表明:与美国高校不同,我国高校的实证数据并不完全或显著地支持假设H1和H2——即随着质量标杆从“合格”向“良好”的提升,我国高校人才培养质量成本和生均质量成本的投入力度并没有显著的提高并保持增长。在进入高等教育大众化阶段阶段后,我国“中央高校”在人才培养质量方面投入的相对力度不仅小于“地方高校”,而且其人才培养的质量成本(投资“人”)增长速度严重落后于其他成本开支(投资“物”)增长的速度;生均质量成本投入的比较中更不难发现:受到扩招“稀释”更为严重的“地方高校”,其生均质量成本下滑的额度反而比“中央高校”更小——由此可见,我国高等教育的质量定位和层次要求在高校执行的过程中发生了一定的偏离;可以推断出我国“中央高校”在财政资源分配的过程中,其分配和发展原则并没有紧紧围绕人才培养,而是将本应投入和确保投入到(优质)人才培养的部分资源和质量成本投入到纷繁复杂的“物”和其他非“一线”教育教学的名目中。这种违背假设的现实也映射在我国高校人才培养质量成本的内部结构的变动过程中。
对照“良好质量”与“合格质量”两级标杆,与美国“4年制公立高校”与“4年制私立高校”人才培养质量成本内部结构变动基本一致不同,我国“中央高校”与“地方高校”在2002-2009年间的人才培养质量成本内部结构及其变动幅度迥然不同(见表6):2002-2009年,我国“中央高校”人才培养质量成本中用于“教育教学”、“教育科研”、“学生支出”、“学术支持”的对应比例关系区间波动较大;与“地方高校”相比,2002年我国“中央高校”人才培养质量成本中用于“教育教学”、“教育科研”的比重略低,而用于“学术支持”的比重则显著偏高;到2009年,情况发生了改变:除“教育教学”的比重仍稍低于“地方高校”外,其他质量成本投入项目的比重关系更为趋近。从表6的对比中可以清楚地发现:8年间,我国“地方高校”人才培养质量成本内部结构变化较为平稳,仅“教育教学”的比重升高了4.52个百分点,“学术支持”的比重降低了3.45个百分点;而“中央高校”人才培养质量成本内部结构则“波动”显著:不仅“教育教学”和“教育科研”的比重迅速升高了6.22个和2.85个百分点,而且其“学术支持”也大幅下降了10.90个百分点;并且这一变动的“过渡断层”指向2004年,即我国高等教育刚刚进入大众化阶段。
与美国高校重视人员投入(教学成本和学生支出成本比重大),并且教学与科研稳定的比例关系的特征不同,我国高校教学成本和学生支出整体偏低,并且科研成本的比重不断上升,这种内部结构及其发展趋势不符合基于“以人为本”财政投入支出理念的假设(H3)。
数据来源:2003年-2010年《我国教育经费统计年鉴》;作者进行了整理。
四、问题及其思考
从“合格质量”到“良好质量”再到“一流质量”,美国高校人才培养投入“以人为本、结构稳定、层次鲜明、循序渐进”的整体特征是一目了然;比较而言,人才培养在我国高等教育大众化阶段初期的办学实践中并没有受到应有的高度重视,这一点尤其表现在我国“中央高校”对人才培养质量成本的投入比重没有形成高于“地方高校”的高一层次的发展态势。这里面既有高校内外部行政管理的体制和机制问题,同时也反映出我国高校在进入大众化阶段之后,面临着发展模式由“规模数量”向“质量结构”转型的困惑。
这种困惑主要来自对人才培养、教学、科研三者关系之间的错误理解。在我国,部分高等教育管理者还没能清晰地意识到:人才培养是各级各类高校生存和发展的“第一要务”和“永恒主题”,一些片面甚至错误的观点还认为:一流大学应该主要从事科学研究和发明创造,而人才培养和教学工作则应更多地交由地方高校来实行。本质上,一流大学除了要在科学研究和社会服务上起到更显著的推动和示范作用外,其根本职能和任务仍然在于人才培养,即需要通过更高水平的教学活动和教育科研,培养高于一般层次的拔尖创新人才。客观上,正是由于这些不科学、不可持续的人才培养质量观导致了当前的我国高等教育财政运行中还没有确保“人才培养质量成本”的充足和合理的投入,不符合“以人为本、循序渐进”的高等教育科学发展的内在原则。
面向未来,我国高校人才培养质量成本内部结构调整的步伐还需要加快,尤其要扭转“学生服务”所占比重过低且不断下滑、“设备购置”等物质支出增长过快的结构弊病。总体而言,我国高等教育发展还处于“大众化”阶段的初期,其“重科研、轻教学”,“重物质、轻人本”的高校成本运作模式具有典型的“后发追赶”的时代烙印;“后大众化”时代的高等教育财政呼唤从“质量”、“结构”两个方面落实“以人为本”、“以生为本”:教育的本质是培养人的社会活动,教育财政的根本着眼点正基于此,我们与国外高水平的一流大学的财政理念的差距也在于此。
摘要：从“质量发生”的视角来看,与高校人才培养质量紧密相关的“教学支出”、“学生支出”、“教育科研支出”和“学术支持支出”四项成本,被界定为高校人才培养的质量成本。按照“合格质量”、“良好质量”和“一流质量”的人才培养质量基准,对中美近年来的高校人才培养质量成本分层比较发现:与美国高校人才培养质量成本的“层次鲜明”不同,我国高校在人才培养质量成本方面更多体现出“科研至上”、“物质为先”的发展倾向;“后大众化”时代的我国高等教育财政理念和实践需要从“物质”向“人本”的原点转变。
关键词：质量成本,人才培养,高校,分层比较
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