结构化教学（精选12篇）
结构化教学 篇1
数学学科的知识体系具有系统性和结构性, 而学生学习数学的发展过程也具有系统性和结构性。结构化教学, 就是打破传统的章节进度, 把一个单元每节课中孤立的、零散的、支离破碎的知识, 加以归纳和整理, 用具有内在联系的连接点整合起来, 使之形成结构化、条理化的系统知识, 就能使学生加深理解, 便于记忆、掌握和应用。我对直线方程这个单元采用结构化教学取得了良好的教学效果。
一、直线的斜率是直线方程的核心元素
从结构化的角度分析, 中学数学知识一般会有:平行结构、母子结构、关系结构、板块结构、链条结构、辐射结构、螺旋结构、树形结构等, 只要在教学前认真吃透教材, 挖掘教材的结构潜能, 就能科学地组织好、安排好教学进度。直线方程是以直线的斜率为核心元素的辐射结构, 同时, 直线方程的几个不同表达式之间又具有平行结构和链条结构。因此, 必须强化直线斜率的教学。
1. 直线斜率的几何意义
在直角坐标系中, 任何一条直线与x轴都有一个相对倾斜度, 可以用一个什么几何量来反映一条直线与x轴的相对倾斜程度呢?这就是直线的倾斜角。一条直线L向上的方向与x轴的正方向所成的最小的正角α叫做这条直线的倾斜角。
直线斜率的几何意义是:直线上任意两点的纵坐标的差与横坐标的差的比值, 这个比值就是直线倾斜角的正切值。直线的斜率一经确定后其值不变。
2. 揭示“多点共线”的本质
为了熟练掌握直线斜率公式, 可以给出具体数值进行巩固训练。已知直线上三点A (-1, 0) , B (5, 6) , C (3, 4) 分别求AB、BC、AC的斜率。学生求出斜率后惊奇地发现它们的斜率相等。教师启发学生加深理解直线斜率的本质。使学生认识到:直线上任意两点纵横坐标差的比值恒相等。直线斜率公式揭示了“多点共线”的本质。
由直线斜率揭示的多点共线的本质, 可以运用直线的斜率证明三点共线, 若A, B, C三点共线, 则有KAB=KAC=KBC。这种证明要比用距离证明简洁方便得多。在这个基础上, 学生可以更广义地理解直线的斜率:
直线L上有一定点P (x, y) 在直线上运动, 不管运动到任何异于定点地方, 都恒有k不变, 对这一概念的理解为后面灵活运用直线斜率推导直线方程创造了良好的先决条件。
二、运用“变式生成”法形成辐射性结构
1. 以直线斜率为基点进行方程推导
一条直线在直角坐标平面内的位置, 可以由不同的条件来确定, 所给的条件不同, 直线方程的表达式也不同, 确定直线方程的基本元素有:直线上的已知点、直线的斜率、直线的截距, 而直线的斜率是确定直线方程的核心元素。
对截距要正确理解, 截距不是距离, 直线与x轴相交, 交点的横坐标叫横截距, 与y轴相交, 交点的纵坐标叫纵截距。
在教学时, 指导学生以直线斜率为基点, 推导出直线方程的几种表达式。
设直线上的动点是P (x, y) ,
(1) 点斜式:已知直线的斜率k和直线上一点P (x0, y0) , 则由直线的斜率公式很快推出直线的点斜式方程为:y-y0=k (x-x0) 。
(2) 斜截式:已知直线的斜率k和纵截距b, 即已知直线上一点P (0, b) , 由直线的斜率公式可推导出直线的斜截式方程是:y=kx+b。
(3) 两点式:已知直线上两点P1 (x1, y1) , P2 (x2, y2) , 由三点共线的知识, 运用直线的斜率公式就可以得到直线的两点式方程是:
(4) 截距式:已知直线的纵截距是b, 横截距是a, 也就是知道直线上两个特殊点 (a, 0) 和 (0, b) , 则由斜率公式推出直线的截距式方程是
学生通过自己动手推导认识到, 上述几种直线方程的表达形式其本质都是直线斜率公式的变形。当然, 学生也发现了由直线斜率公式推导出直线方程的点斜式;也可由直线方程的点斜式分别推导出直线方程的斜截式和两点式;再由两点式推导出截距式这样互相转化的链条式结构。
课堂教学具有生成性, 教师在直线方程教学中要以“结构化思维”为指导, 以结构化知识为活动元素, 使学生在数学知识的生长、数学能力的生长、数学思维方式的生长、数学学习方式的生长方面都有了不同程度的进步和发展。学生能够在较短的时间内掌握由直线斜率推导出直线方程的基本方法, 理解直线方程几种形式之间的内在联系, 掌握直线方程各种形式之间的互化, 把陈述性知识、程序性知识、操作性知识连接起来, 形成总体功能大于局部功能的优化效果。
2. 从整体结构上理解一般与特殊的关系
解析几何有两项根本性的任务:一个是求曲线的方程;另一个就是用方程研究曲线。本节课的主要内容就是求直线的方程。直线的斜率式是几种特殊形式直线方程的源头。求直线方程要采取先特殊后一般的思路。由直线斜率推导出直线方程的点斜式;由直线方程的点斜式分别推导出直线方程的斜截式和两点式;再由两点式导出截距式;最后都可以转化归结为直线的一般式;同时一般式也可以转化成特殊式。
数学知识的本质是结构的。一节课或一个单元的结构在学生的整个数学知识系统的学习中, 只能是“微型”的, 但是, 如果能够把每节课或每个单元教学的层次性和结构性都整合出来, 数学课堂教学的有效性必定会得到很大提升。把数学知识结构化、系统化, 就能提高知识的利用率, 提高学习效率和质量。知识结构化有助于牢固掌握知识的本质和规律, 使思维横向的广阔性、纵向的深刻性都得到开拓。
参考文献
[1]郑蓉.新教材中直线方程教学实践[J].上海中学数学, 2010 (06) .
[2]叶顺亚.以问题探究为主线, 让教学设计更有效[J].中学数学教学参考, 2011 (12) .
结构化教学 篇2
张建伟 北京师范大学心理学系
当前，教学改革的呼声越来越高，而新的教学思想、教学技术只有为教师所理解和接受，才能真正对实际教学产生实际影响，因此，教师素质日益成了人们关注的焦点问题，而教师的教学能力就是其中一个核心问题。
一、当前的两种分析思路
对事物的结构的分析可以有不同的角度，采用不同的分析思路。在分析教学能力的结构时，当前主要有两种思路。
1．从教学中的具体活动形式来分析教学能力的结构
许多学者从教师在教学中的各种不同活动来分析教学能力的结构。比如，万云英(1987)把教师的教育能力区分为全面掌握和运用教材的能力、简洁生动的言语表达能力、机敏地处理偶发事事件的能力、多方面的组织能力、具有创造性和因材施教的能力等五个方面。这种划分方法是较为常见的思路，潘菽(1980)在分析教师的教育能力时也基本采用了这种思路。
2．从活动的一般结构来看教学能力的结构
最近，有的学者从活动的一般结构来分析教学能力的结构。比如，有的学者(周建达、林崇德，1994；沃建中，1994)把教学能力分为三个方面：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。教学认知能力是指教师对所教学科的定理、法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。教学操作能力是指教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看教师是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的。教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。在整个教学能力结构中，教学认知能力是基础，教学操作能力是教学能力的集中体现，而教学监控能力是关键。3．对两种思路的评析
应该说，我们可以从不同的角度来把握事物的结构，并不存在唯一正确的划分，但划分应该是有依据的，在逻辑上是严密的，而且，到底如何划分应考虑划分的具体目的。从教学中的不同活动来分析教学能力的结构，这种方法针对性强，易于理解，能为教师的教学活动提供明确的指导，但这种划分又存在自己的缺陷：随意性太大，甚至成了各种能力或技能的罗列，这显然不符合“结构”的持点。正如辛涛、林崇德(1996)的分析，以往对教学能力的研究多采用相关分析的方法，即选取一些特征或品质，找出那些与教学效果密切相关的因素，作为教师教学能力的成份，这种研究没能对教师教学的活动过程做深入的分析，这无疑会妨碍对教学能力的整体把握。从活动的一般结构的角度，把教学能力划分为教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力，这从逻辑上来说是较严密的，但这种划分思路是把一般心理结构的划分方法推演到对教学能力的划分上，而不是以对教学活动过程的深入分析为基础的，它所划分出来的单元比较抽象，远离了具体的教学活动，缺乏针对性，在指导教师培训时有一定的困难。而且，它把大量的内容划到教学认知能力和教学操作能力中(如把对教学、对学生的了解与一般的认知加工能力放到一起)，显得过于笼统。因此，要想勾画出教学能力的整体结构，同时又体现教学活动的具体特征，以便为教师培训提供明确的指导，最适当的思路是以对教学活动过程(结构)的深入分析为基础，从教学活动的结构去揭示教学能力的结构，既反映这种能力的整体结构，同时又贴近教学活动本身。下面我就试着在这方面做些努力。
二、从教学活动的结构看教学能力的结构
教学是一种特殊的人际交往活动，它有一定的引导和组织，并以发展学习者的经验结构作为交往的目标。在这一交往活动中，教师既是一个参与者，又是一个主要的发起者、组织者和引导者，他主要需要进行以下四种活动：知识的组织与变换、教学设计、主题性沟通和课堂组织，另外，作为人的自我意识的体现，教师同时在不断地对自己的教学活动进行反思和评价。在这五种活动中，主题性沟通和教学组织是实际展开的教学活动，而其它三种活动则是教学活动的基础和调节。在具体教学中，这五种活动不断交替、相互交叉，它们都不是一次性完成的(见图1)。以此为基础，教师的教学能力可以分为五个方面：教学设计能力、知识加工能力、主题性沟通能力、教学组织能力和教学评价与反思的能力。下面我们就对这五个方面加以分析。
图1 教学活动的结构
1．知识加工能力
这是指教师对知识(教学内容)的理解、组织和变换的能力。教师当然要深刻理解教学内容，但对教学而言，只是理解还远远不够，教师还必须具有组织知识的能力，要在理解的基础上分析知识的要点，理请各要点间的逻辑联系，确定哪些知识点是基本的，哪些知识点是由基本知识点推导出来的，从而把握知识的整体结构，并用一定的方式描述这种结构，比如概念图的方法等。而且，教师还要具有使用各种表现方式来描述知识的能力，比如，同样一种现象，可以用语言描述，可以用模型、图示来表现，也可以用录像或实物等，可以是直观的，也可以是抽象的，采用多种方式表征有利于加深学生对知识的理解，并适应学生的不同水平和兴趣。对教学内容的加工是教学设计的重要基础。2．教学设计能力
教学设计能力是指以对教学活动和教学内容的理解为基础来设计总体的教学进程，以及具体的师生沟通方式和教学组织形式的能力。要设计教学的总体进程，就是要确立教学目标，确定达到目标的总体思路以及评价教学效果的方法，好教师很注重这种教学设计。另外，教师还要设计出教学的具体组织形式，如小组合作、班级授课、个别学习等，设计出师生沟通的方式，如呈现信息的方法、引导启发学生的策略、探测学生的内部经验结构的途径等．这依赖于教师对各种教学策略的掌握。值得注意的是，教学设计不是在教学之前一次性完成的、静止不变的，它需要针对教学中的具体情况不断调整和扩充，特别是具体的教学策赂更是如此，这种调整依赖于教师对学生的了解、对教学效果的评价分析、以及对教学内容的分析加工。研究表明(Westerman，1991；王小明、胡谊，1996)，专家教师的教学计划更灵活，他们注意预测学生在课堂中可能的反应，并根据教学中学生的实际反应随时调整教学计划。3．主题沟通能力
这是指教师围绕教学主题来表达自己的思想，洞察和理解学生的想法的能力。主题沟通能力包括两个重要的方面：表达能力和理解能力。表达能力既包括口头的和书面的言语表达能力，也包括借助其它媒体来传递教学信息的能力，比如借助于板书、投影、录像、计算机等。沟通能力的另一个重要方面是理解学生的能力，这种理解不仅是听懂学生的表述，判断其正确与否，而且要从学生的表达中进一步理解他的内心世界，了解他为什么会这样想，是出于怎样的思路，其中有什么潜在的观念，这些思路、观念是否恰当，不足在何处，症结在何处。另外，教师还要在教学中观察、分析学生的个性特点，这些方面对于一个教师来说也是非常重要的。探测和洞察学生的内心世界可以有不同的方法，包括口头提问、作业分析、以及对学生学习活动(如实验、讨论、问题解决等)的观察等等。教师可以利用一些促进人际沟通的技术，比如“述义”，即在听了对方的话后，我们按照自己的理解，用自己的话把对方的话说一遍，看自己是否真的理解了对方的意思。教学要通过师生间的相互作用来促进学生的发展，师生间的交流是双向的，而不单单地教师对学生的影响，谈论(talk)、会谈(conversation)和问答(dialogue)是双向的相互作用；而告知(telling)、教给(teaching)和讲演(lecturing)则常常是单方面的影响。
研究表明，专家教师更注重从学生已有的知识经验中、从实例中引出要学习的内容，在教学中更注重通过提问、观察学生的表现来推论教学的效果(见王小明、胡谊，1996)。
4．教学组织能力
这是指教师组织课堂活动、维持教学秩序的能力。教师既要能够组织学生参与各种教学活动，如讨论、实验、观察等，同时又要能在教学中处理课堂交往中的各种偶发事件。教学中学生的不良行为可以分为扰乱秩序的犯规行为和影响教学效果的行为(张春兴，1983)，前者包括侵犯他人与纠纷、亲呢动作、惹人注意、反抗权威等，影响教学效果的行为包括不能集中注意、态度不当、不能遵守时间、缺乏独立行动等，对于这些问题，教师都需要采取应对措施。专家教师往往更能制定出明确的课堂规则，说明什么是该做的，什么是不该做的，并在教学过程中坚持执行。他们常常利用各种交流的手段，如脚步声、眼神、手势等。教师综合应用各种策略解决各种问题和冲突的能力常常表现为教育机智，这是教师面临复杂的教育情境时所表现出来的机敏、迅速而准确的判断和反应能力，它源于教师敏锐的观察、灵活的思维和果敢的意志，也源于他教育经验和知识的积累以及对学生的了解和爱。周建达、林崇德(1994)对22岁-55岁的中小学教师的教育机智进行了研究，结果是教育机智随年龄增大而发展，其水平在不断提高，这实际上反映出，随着工作经验和生活经历的丰富，他们认知加工的复杂性和辩证性在逐步发展。
5．评价反思能力
教师需要在整个教学过程中不断监视自己的各种教学活动，对它们的合理性和所产生的效果进行评价和反思，以便作出相应的调节，调整自己的教学设计。它既包括教学后的总结反思，又包括教学过程中的监视；它包括对教学中师生之间围绕教学主题所进行的沟通活动的评价，也包括对教学组织活动的评价；既包括对教学实际情况效果的监视，又包括根据这些信息对自己的教学观念、教学决策所做的进一步的分析，这种深人的反思是教师改进自己的教学活动的重要途径(张建伟，1997)。研究表明(Livinston ＆ Borko，1989；见王小明、胡谊，1996)，新教师在评价一堂课时更注意其中的细节，如自己讲得是否清楚、板书怎样、学生的纪律怎样等，而专家教师更多地注意学生对内容的理解情况，以及那些他们认为对教学目标来说具有重大意义的问题。
辛涛等(申继亮、辛涛，1995；辛涛，1997)提出了教学监控能力的概念，用来指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这种能力基本上相当于这里的教学设计能力和评价反思能力。
综上所述，本文从教学活动过程的角度来分析教学能力的结构，把它分为知识加工能力、教学设计能力、主题沟通能力、教学组织能力和评价反思能力，但愿能抛砖引玉，对认识教学能力的结构有所启发。参考资料
1．潘菽：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第444-452页。
2.申继亮、辛涛：《论教师的教学监技能力》，《北京师范大学学报(社科版)》，1995年第l期。
3.万云英：《学校教育心理学》，人民教育出版社1987年版，第44-55页。
4．王小明、胡谊：《师资培训的新思路—对专家与新手的比较研究》，《华东师范大学学报(教科版)》，1996年第3期。5．沃建中：《提高中学数学教师课堂行为效能的研究》，《心理发展与教育》，1994年第3期。
6．辛涛：《教师教学监控能力》，北京师范大学发展心理研究所博土论文，1997。
7．辛涛、林崇德：《教师心理研究的回顾与前瞻》，《心理发展与教育》，1996年第4期。
8．张春兴、林清山：《教育心理学》，台湾东华书局1983年版，第358-371。
9．张建伟：《反思：改进教师教学行为的新思路》，《北京师范大学学报(社科版)》，1997年第4期。
10．周建达、林崇德：《教师素质的心理学研究》，《心理发展与教育》，1994年第1期。
去结构化：语文课堂教学的怪象 篇3
关键词 语文 课堂教学 文本 内容与结构
如今的语文课堂教学，关注的多半是文本的内容，师生双方几乎将全部的精力都投放于文本内容的解读，解读得很细，也抠得很死，但已经很少有人再关注文本的结构了。
记得我在读中学的时候，我的语文老师多半都是很在意文本的结构，并舍得花一定的时间去认真分析文本结构的。但如今走进课堂，我们已经很难见到教师带着学生去分析文章的结构、划分文章的段落层次这样的情形了，取而代之的是对文本的结构置之不理、不闻不问，做得稍微好一点的也仅仅是“一笔带过”，轻描淡写，并美其名曰“淡化结构”。课堂教学中的“结构缺席”，不能不说是语文教学的一种奇怪的现象。
这种现象，我们不妨称之为语文课堂教学的“去结构化”。
众所周知，文本由两个基本要素构成，一是文本表达的内容，二是文本表现的形式;而结构就属于文本形式方面的。文本结构是文本思路的外在表现形式，是文章段落之间和段落内部的组合关系，它包括文中句与句的联系、段与段的关系、整体谋篇布局等。而文本的思路，就是作者按照一定的条理由此及彼地表达自己思想的路径、脉络，这个路径、脉络把作者要表达的思想内容组成一个严密的整体。
从理论上来说，语文教学中的文本解读也就应该从文本的内容和形式两个方面着手去进行解读，要两手抓，两手硬。甚至，在很多情况下，文本解读还可能就是从结构入手。
一、结构是文本解读之抓手
刘勰《文心雕龙·知音》中有云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”意思是说，写作文章的人因感情怒放而通过辞章表达出来，而阅读文章的人则是通过辞章来了解作者所要表达的感情。作家写作的过程，是一个由内而外的过程;而文本解读的过程，很多情况下则可能是一个由外而内的过程。
准确解析文本的结构，是把握文本脉络的重要手段，更是整体感知文本内容的基础。人们常说“一线串珠”，而文本的结构和思路，就是“串珠”的那根“线”，没有了这根“线”，文本的内容就如同一盘散沙，缺少了内在的关联。并且有些文本，只有理顺了结构、理清了思路，才能更好地理解文本所要表达的内容。
如《左忠毅公逸事》一文，全文采用的是一种很见匠心的“回环”结构：先正面描写左光斗不辞辛劳、为国选才，结果发现史可法，最后则又回到史可法恪尽职守、为国戍边，从侧面来表现左光斗对他的影响。这样的正面实写与侧面烘托相结合的“回环”结构，其目的和作用都是为了更好地表现出左光斗的“忠毅”这一主要内容。如果不明结构，就有可能导致学生对课文为什么要花那么多篇幅来写史可法不明就里。
内容决定形式，形式反过来同样也作用于内容，二者相辅相成，相得益彰。在语文课堂教学中，我们甚至可以借解读结构来带动对文本内容的解读。
再如贾平凹的《秦腔》，这是一篇浑厚深重的文化散文，其中不仅濡染了秦地的民情风俗，而且传神地展现了秦地百姓的精神风骨，而承载着一切的，便是“秦腔”。作品虽写的是秦腔，但其实意在写人，写这里的自然景观、人文景观，写人的生命意志和精神面貌。“一方水土养育一方人，一方人养育一方文化”，八百里古风犹存的“空旷平坦、厚重实在”的秦川养育出了“二愣粗犷，朴实豪放”的秦人，而“二愣粗犷，朴实豪放”的秦人又养育出了“高亢响亮、沧桑悲凉”的秦腔。——这既是文本本身的思路，也是解读文本的思路。如果我们不梳理文本的结构，不分析文本的行文思路，不把握“秦地”“秦人”“秦腔”这三者之间的关系，而仅仅拎出“秦腔”本身的内容来“精耕细作”，去穷究秦腔是什么，秦腔有什么特点，秦腔是如何形成的，那岂不是将厚重的文化散文当做一般说明文来教了？
文本解读不能“去结构化”。文本解读的过程，在某种程度上其实就是一个“剥笋”的过程，剥去“笋壳”方可见到“笋肉”，而文本的结构就是那“笋壳”。所以，文本的结构和行文的思路，在很大程度上左右着我们对文本内容的解读，有时候甚至还可能是解读文本内容的一把钥匙。
二、结构为构思匠心之所在
文本的结构和思路往往是密不可分的，结构的安排是由思路决定的，而思路又隐含在文本的结构之中，靠结构来体现。所以，文本的结构是文本内容的经纬与网络，承载着服务文本内容、更好地表达内容的重任，有时甚至还是文本的精华和作者的匠心所在。
都说“学以致用”。我个人觉得，从“致用”的角度来看，一些文本巧妙的结构，匠心独运的构思，在某种程度上，比起文本的内容来更具实用价值，从中能学到的东西也可能更多，尤其是对“写”而言。
比如，学习欧·亨利的短篇小说，把握小说的具体内容，进而理解小说的主题，这当然是必要的，但更主要的恐怕还是要学习小说构思的匠心独运，去学习欧·亨利小说独特的、历来为人称道的“在文章情节结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公命运陡然逆转，出现意想不到的结果，但仔细想想却又符合生活实际”的“意料之外，情理之中”的构思技巧和结尾艺术，因为这对学生记叙文的写作可谓“善莫大焉”。而如果我们教学的目光紧紧盯着小说所叙述的故事，那真可能是“拣了芝麻丢了西瓜”。
不仅欧·亨利如此，很多作家的作品都有结构上让人耳目一新的亮点;也不仅小说、散文等文学类文本如此，即便是一些实用类文本如说明文、议论文等，其结构同样值得我们去揣摩，去体会，去品味。就如读周晓枫的《斑纹》，固然需要理解其细腻精深的思想，品味其生动形象的语言，揣摩其意蕴隽永的语句，但似乎也不能忽视对文本结构的解读。文章由植物、大地、人类的劳动、宇宙，到人类的内心世界，从小到大，由内到外，从具体到抽象，这样的行文思路和结构方式，就很值得我们学习和借鉴。
学习苏洵的《六国论》，除了掌握必要的文言实词、虚词、句式、词类活用外，我们不妨带着学生在结构上“稍作停留”，去体会文章从“赂秦而力亏，破灭之道也”“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”两个不同角度去剖析中心论点“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”，从而使自己的论述无懈可击的论证结构;学习孙犁的《亡人逸事》，我们除了揣摩细节的感人魅力，更要学习以小见大、镜头剪辑的结构方式，以及文章起于“笑”又终于“笑”的精巧构思。
如此等等，不一而足。对于学生而言，有些文章的结构和构思可能更为“实用”，并且有可能还是“受用终生”的。
我们都知道：内容，解决的仅仅是“言之有物”的问题;主题，解决的也仅仅是“言之有理”的问题;而唯有结构，则能解决“言之有序”的问题。这三者的有机组合，才能称之为“文章”，语文课堂教学亦然。“皮之不存，毛将焉附？”一旦“去结构化”，语文课堂教学就有可能陷于“无序”的泥淖。
三、结构教学思路之依托
语文课堂教学有两套结构需要处理，一是文本本身的结构和思路，二是课堂教学的结构和思路，二者密切相关。进行课堂教学时，我们既不可能一味机械刻板地严格按照文本的结构和思路进行教学，也不可能完全脱离文本的结构和思路而另起炉灶。所以，教学的结构和思路要根据文本的结构和思路进行重构。于是，文本结构便成了教学思路的基础。
在课堂教学中，若能将文本的内在结构进行适度整合，转化为课堂的教学结构，不仅能凸显文本的主体，也能使课堂变得疏密有致，前后勾连。所以，在解读文本时，不妨适当关注文本的结构和思路，将文本的结构进行适度整合，使内容清晰地呈现出块状结构，进而使之成为教学的思路和结构。
比如鲁迅先生的《记念刘和珍君》一文，内容纷繁、叙议交织，作者的悲愤之情是构成文章的主线。解读文本的结构，就是要理清“悲”和“愤”两条感情线，以及由这两条线而带出的相关记叙内容。但如果仅以此作为课堂教学的结构和思路，那未免头绪太多且相互纠缠，有可能会导致教学过程不断“回头”，重复的几率极高。为此，就必须根据文本结构对文本内容进行重组并使之优化。教学时，我们不妨打乱文本原有的结构，将文本的内容整合成“叙”“议”两大块，并以此作为教学的结构和思路：以“叙”为纲牵带出“刘和珍其人”和“刘和珍其事”两个方面;以“议”为纲牵带出“其他人对‘三一八事件的反应”以及“作者的态度”这两个方面的内容。这样的处理，教学结构合理清晰，教学思路顺畅，教学也更为便捷。
思路要整合，结构要优化。再如上面所说的贾平凹的《秦腔》，如果能够清晰地把握住了文本的行文思路和内在结构，明确了“一方水土养育一方人，一方人养育一方文化”的“秦地”“秦人”“秦腔”这三者之间的密不可分的依存关系，也就能够迅速梳理并整合出“秦地——秦人——秦腔”的“教学链”。
结构为“纲”，内容是“目”;唯有“纲举”，才能“目张”。一篇文章如果思路不清、结构紊乱，内容即使再丰富，也会让人不知所云;同样的，如果我们课堂教学的结构不严密、思路不清晰，那么教学的内容也必然会是“东一榔头西一棒”。
综上，语文课堂教学中应该避免“去结构化”的怪象。语文课堂教学不能一味地重内容、轻结构。在梳理、解读文本内容的同时，需要我们认真解读文本的结构，梳理文本的思路，借此更好地理解文本的内容，更有效地展开教学。冷落了文本的思路和结构，文本内容的解读就有可能是东鳞西爪，缺乏整体性。所以，在课堂教学中，我们不妨适当揣摩一下文本的思路和结构，不妨带着学生来划分一下文本的段落层次，因为文本就是内容和形式二者的有机统一。
做好结构化预习 推进有效教学 篇4
在几年有效教学的实践中, 我认为要进一步推进有效教学打造高效课堂, 做好结构化预习工作至关重要, 它能起到事半功倍的效果。下面我就结构化预习问题谈一谈自己的浅见。
一、什么是结构化预习
所谓结构化预习, 就是学生依据学案, 在教师的指导下, 有目的、有计划、有步骤、有章法地自学课文的学习活动。从心理学角度看, 它是一种学习的心理准备过程。
二、结构化预习的功能
结构化预习是学习新知识的重要学习方式, 是提高学习效率的重要措施, 它可以帮助我们把握新课的内容, 了解重点, 增强听课的针对性。在预习的过程中, 自己能解决的问题尽量自己解决, 自己不能解决的问题作为疑难问题提出来, 这不仅可以提高自己独立解决问题的能力, 同时也有助于发现学习的重点、难点, 使学习效果事半功倍。预习对学生的学习非常重要。具体而言, 预习的功能表现在以下几个方面: (1) 提高学习效率。通过预习, 对即将学习的新课能够做到心中有数, 知道哪些内容自己能懂, 哪些内容自己还未弄懂, 听课时便可集中精力去听那些没弄懂的部分, 课堂学习更具针对性了。 (2) 更好地做课堂笔记。如果课前不预习, 课堂上同学展示什么、教师讲什么就记什么, 盲目记笔记而顾不上交流、听课。 (3) 可以培养学生的自学能力。预习本身就是一种自觉的学习行为, 预习时要独立地阅读、独立地思考, 用自己的方式去发现问题、解决问题, 独立地质疑、探究、接受新知识, 在这个过程中, 学生的自学能力会逐步提高。 (4) 可以巩固学生对知识的记忆。学生在预习时对知识已经做了独立思考, 有时还需要复习已学过的知识, 弄清前后知识的联系, 听课时可以进一步加深理解, 这比单纯听课获得知识的记忆效果好。
三、如何进行结构化预习
1. 改革传统的预习方法, 开展多种形式的预习活动。
传统的预习方法只是让学生看看新课内容, 尝试做一做习题, 使学生的视野局限于现成的结论, 忽视了知识产生的过程, 忽视了在预习过程中的体验和感受。在新课程背景下学生的预习方式应该是丰富多彩的。除了阅读教材, 在书本之中获取知识, 也可以通过理解概念、原理、定理、公式后, 尝试自己动手解决预习问题, 还可以通过实验、观察、调查、制作学具等方式积累感受, 通过互联网查找资料搜集整理, 加深对预习内容的理解。组织上也不局限于学生的个体行为, 根据内容的不同, 组织群体行为, 像小组合作、请教家长教师等。
2. 提出明确的预习要求、步骤, 为学生设计预习方案。
预习方案至少包括三点内容: (1) 你通过预习学会了什么? (2) 你在预习中有什么不懂的问题? (3) 你有没有与课本不同的想法或你认为更好的想法?这样的预习要求对学生的帮助很大, 大大提高了学生的学习效率。为了使教师备课更具针对性, 提高课堂教学的有效性, 课前可以通过制作表格的方式了解学生的预习情况、收集学生预习中产生的问题。
3. 指导学生根据具体的学习内容合理选择和运用恰当的预习方法。
(1) 迅速浏览一遍即将学习的新教材。这时要了解教材的主要内容, 弄清哪些内容是自己一读就懂的, 哪些内容是自己没有读懂的。 (2) 带着问题, 边思考边读第二遍。对于初次阅读没读懂的问题, 在第二次阅读时, 头脑里要始终带着这个问题, 深入思考, 仔细钻读教材, 教材中的非正文部分也要认真阅读, 如生物教科书中的旁栏思考题、与社会的联系、相关信息等栏目。这时适当放慢阅读速度, 遇到困难, 可以查阅有关的工具书、参考书, 争取依靠自己的努力攻克难点, 把问题解决。 (3) 边预习边做好预习笔记。预习笔记有两种, 一种是做在书上, 一种是做在笔记本上。在书上做的笔记要边读边进行, 以在教材上圈点勾划为主。同时也可在书面的空白处做眉批, 写上自己的看法和体会, 写上自己没读懂的问题。在笔记本上做的预习笔记既可以边读边做, 也可在阅读后再整理。整理的内容包括本节课的重点、难点及心得体会。 (4) 根据不同学科的特点采用不同的预习策略。抓住预习的重点, 选择不同的预习方法。中央教科所韩立福教授提出的学生预习四字读书法:读、导、作、问。第一, 读———学生预习要认认真真读文本。让学生带着“六字”读:查。查着工具书读;划。划着重点内容读, 如生物教科书中的黑体字部分;写。写着感想读, 你又想到了哪些问题;记。记着内容读;练。练着重要内容读;思。思考着问题读。文本读少了, 永远得不到理解的层面。第二, 导——学案导读。预习任务要明确, 表述要清晰。如酶概念的教学, 制定预习任务时, 把掌握酶的概念表述为从酶的产生、生理作用、化学本质等方面掌握酶的概念, 这样更有助于学生的把握。师生共同制定结构化预习导学评价单, 用问题引领着学生一步一步和文本对话, 如在导学案上设计想一想、议一议、练一练等栏目。第三, 作———预习时做作业。要打破传统的作业方式, 预习时要自主完成作业, 作业过程中加深对文本的理解。第四, 问———通过自主的预习学习, 完成结构化预习问题导学评价单, 生成了什么新问题, 带着这些新问题进入下一个学习环节———问题解决课。
4. 灵活设计预习任务和习题。
打造高效课堂、提高课堂教学效率, 预习题起着重要的引导作用。预习题的设计要做到以下几点: (1) 设计多样化。教师要充分考虑学生已有的知识水平, 根据不同的教学内容选择不同的练习题型, 如概念性的知识, 可选择一些填空、判断题帮助学生理解概念, 降低学习的难点。再比如有关规律的教学 (如孟德尔遗传定律) , 设计预习题可以让学生记住规律的内容, 看看教科书是如何得出这个规律的, 利用规律解决有关问题。 (2) 预习题的设计应具有可操作性。预习毕竟不同与课堂学习, 留给学生的题目是为了帮助学生更好地自学新的内容, 而不是解决所有的新授内容, 所以要符合学生的认知水平, 贴合学生的实际, 不宜过难, 防止学生畏难而退。因此预习题的设计要有梯度, 以适应不同层次的同学, 让每个学生都能获得一种成就感。 (3) 预习题的设计具有开放性。设计预习题时, 不仅要使学生能获得一些新知识, 还要使学生在预习中产生一些疑问, 使学生带着问题走进课堂, 从而激发他们的学习兴趣, 设计要有利于促使学生形成良好的预习习惯, 提高学习效率。
以上就是我在教学实践中, 进行结构化预习的一些思考和做法, 不妥之处敬请各位专家和学者给予批评和指正。
参考文献
结构化教学 篇5
随着英语学科的发展，丰富多样的教学方式、方法都运用到了课堂教学中来。先进的现代教学手段，如：多媒体课件、一体机白板以及传统的教学手段，越来越多的课堂教学手段在当今教育这个改革的大洪流中显得微乎其微。其中思维导图慢慢地吸引了教师的视线。思维导图在小学英语教学得到了普遍的应用。思维导图是一种可
视化的知识表征工具，本文分析了思维导图作为教学工具在小学英语教学中应用的优势并结合教学实践，通过具体的教学案例探讨了思维导图在单词学习、语篇阅读、话题交流和写作等教学环节中的运用。
关键词：
思维导图 小学英语 应用
《小学英语新课程标准》明确指出：教师要充分利用现代教育技术，利用计算机和多媒体教学软件，探索新的教学模式，改进学生学习方式，提高学习效果。随着英语学科的发展，丰富多样的教学方式、方法都运用到了课堂教学中来。先进的现代教学手段，如：多媒体课件、一体机白板以及传统的教学手段，越来越多的课堂教学手段在当今教育这个改革的大洪流中显得微乎其微。其中思维导图慢慢地吸引了教师的视线。思维导图在小学英语教学得到了普遍的应用。思维导图是一种可视化的知识表征工具，本文分析了思维导图作为教学工具在小学英语教学中应用的优势并结合教学实践，通过具体的教学案例探讨了思维导图在单词学习、语篇阅读、话题交流和写作等教学环节中的运用。
一、思维导图简介 思维导图是一种新颖的记忆笔记。思维导图和传统的直线记录方法不同。它看上去就像一个人的神经网络图，它能提高人的理解能力、记忆能力，逻辑思维和创造性思维。思维导图的核心思想是运用左脑的数字、词语、逻辑等功能，同时也运用右脑的色彩、图像、符号、空间意识等功能，将思维痕迹用图画和线条形成发散性的结构，把形象思维与抽象思维很好地结合起来，最大程度地激发大脑的联想与创造力。
二、思维导图的优势分析
1、激发学习兴趣,提升注意力
兴趣是最好的老师。兴趣是学生学习积极性中的一个最积极、最活跃的心理因素。思维导图对于孩子来说是一种新形势，用思维导图，可以有效培养和激发学生学习英语的兴趣。在教学过程中，思维导图通过图画的方式引导孩子思考, 它在形式上就吸引了他们的注意力。把思维导图引入到小学英语课堂教学中, 既能激发学生的学习兴趣又能活跃课堂气氛。通过思维导图的提示，孩子们很愿意开口说英语，既培养学生的口语能力，又提高教学的质量。少年儿童需要丰富多彩的生活, 思维导图趣味浓厚, 符合小学生的特点和需要。
2、促进知识的结构化,提高记忆力
思维导图是让孩子通过画画的方式, 只需要记下老师讲解的重点, 在不同重点之间添加上相互产生关系的线条。它是把学习者的主要精力集中在关键知识点上，这样可以迅速地记笔记，从而突出重点，有效助记，提高学习效率。语言学习的最终目的是将语言知识内化, 以期达到自动化输出的水平。思维导图作为一种有效的认知策略, 它在使语言知识达到自动化输出方面的作用不容忽视。
小学阶段, 如果反复机械练习的话, 效果差且易使学习者感到疲劳, 如果借助思维导图进行练习, 效果大不一样。思维导图能增加学生将所学知识纳入长期记忆的可能性。
3、创设学习情境，实现协作学习。
英语课堂离不开情境教学，只有在情境的基础上，孩子才能有话可说。思维导图围绕中心主题展开分支，呈现关键知识点，用图和字的形式创设出英语学习的情境，引导学生进行发散思维，使学生不仅有话可说且知道从何说起。思维导图给老师和学生提供师生对话或生生对话的支架。学生很容易通过同桌、小组合作，相互启发，创作思维导图并进行表演。学生的协作交流能力得到了很好的提升。
4、促进学生形成高级思维模式。
由于思维导图具有的发散性特征，使学生的思维模式由传统的“线性思维”转化成具有放射性的“网状思维”，这就极大地激发了学生的想象力和创造力，形成了语言学习过程中探索、挖掘式的高级思维模式。
三、思维导图在小学英语教学中的一些运用
（一）在词汇学习中的应用
在小学生学习英语的过程中词汇起着举足轻重的作用，不仅仅表现在单词中，对于文章的理解也起着很重要的作用。在英语教学中，教师可以利用思维导图把与主题相关的词汇呈现给学生，这样不仅有利于学生的理解，也有利于他们进行自主学习，并提高学生的学习效率。如在学习拼写family一词时，教师可以出示句子Father and mother I love you.然后将每个单词的首个字母圈出来并提取出来，学生很快就记住了。曾经的词汇复习课，学生或是对着词汇表死记硬背，或是在练习本上做机械重复式的抄写，结果无外乎三种：优等生记住了所有的单词但无法形成系统的知识链条而且对复习课产生厌恶的情绪；中等生能记住大部分单词但由于单词群组之间毫无联系，遗忘率也很高；后进生只能掌握很少的单词，产生挫败感，长此以往将无法建立学习自信心。思维导图的运用不仅能够帮助学生系统的整理知识模块，还能帮助学生抓住重点，提高复习效率。如在复习水果等单词时，教师可以将水果按颜色分类，每提到一种颜色，学生就会联想到与这种颜色相关的水果；又如在复习动物等单词时，可以将动物分为大、小、胖、瘦四大类或者天上飞的、地上跑的、水里游的三大类；再如在复习有关家庭成员的单词时，可以利用思维导图区分辈分关系，使学生可以从图中清晰的辨别出上下位关系。
（二）在语篇阅读中的运用
在英语阅读中运用思维导图主要体现在整体感知阅读材料、整体理解阅读材料、理解阅读材料的语言知识和复述、背诵阅读材料等环节。通过教学实践笔者找到了一些恰当运用思维导图提高阅读教学有效性的方法。
在阅读篇幅长、生词多、文章结构和层次复杂或不太清晰的文章时，先由教师呈现思维导图，概要性地介绍全文大意，帮助学生整体理解文章；然后，根据中心主题和主干提出问题，学生带着问题分部分、分层次阅读，突出重点，关注细节，加深理解；阅读后，可让学生在小组内进行分享和交流，此时教师在多媒体课件中利用思维导图呈现答案的关键词，帮助学生梳理知识点；最后，教师引导学生根据思维导图的提示复述课文内容。考虑到课堂时间有限，以及课文的长度和难度，教师可以鼓励学生选择自己感兴趣的部分进行复述或描述。以人教版教授月份为例，虽然本课的结构和层次都比较清晰但课文较长，词汇量较大，因而教师在教学时可以首先向学生展示思维导图并配合肢体语言为学生简要介绍，然后我针对一月的部分提出了问题：How many months are there in a year?Which month is the first month of the year?What do we called on January 1st?What are the children doing on that day?学生自习阅读短文并回答问题。其余三个月的学习可采用相同的方式，只不过提出问的人由老师转化为学生，学生在分享和交流中体会到学习的快乐。在篇幅适中、生词少、文章结构和层次清晰的课文阅读教学中，学习的过程主要以学生独立阅读并制作思维导图为主。在这个过程中，教师只是起到点拨、帮助的作用。然后教师鼓励学生以小组为单位绘制思维导图，学生根据自己理解课文后制作的思维导图展开讨论活动，即在全班范围内展开分享和交流活动。在这个活动中，教师可以帮助学生加深理解，调整思维导图框架和结构，并完成主要知识点的教学。这些活动可以是：教师提问，学生根据自己的思维导图抢答和补充；学生根据自己的思维导图提出与课文相关的问题，其他学生回答等。
（三）在写作教学中的运用
英文写作对于刚刚接触写作不久的小学生来说，难度是非常大的。众所周知，写作之前要有思路才能把文章写好，而大多数小学生面对英文写作没有思路，甚至完全不知道该如何下笔。针对这种情况，教师在写作教学中巧妙的运用思维导图，引导学生运用思维导图进行思路整理，构思文章，让学生意识到一个话题可以有很多方面可以写。学生写作的思路明了了，写作文就自然变得轻松了。如果能够请学生在课堂上朗读自己的作品，则能增强学生的信心，长此下去学生的能力也会提高。例如，就自己熟悉的话题“My friend” 进行课堂话题作文，可以运用下面的思维导图进行思考和描述。
（一）在词汇学习中的应用
在小学生学习英语的过程中词汇起着举足轻重的作用。在英语教学中，教师可以利用思维导图把与主题相关的词汇呈现给学生，这样不仅有利于学生的理解，也有利于他们进行自主学习，并提高学生的学习效率。如在学习colour一词时，教师可以出示单词red，black，white，orange，green等。孩子可以更好的理解和记住更多单词。曾经的词汇复习课，学生或是对着词汇表死记硬背，或在练习本上做机械重复式的抄写，效果不好。思维导图的运用不仅能够帮助学生系统的整理知识模块，还能帮助学生抓住重点。如在复习水果等单词时，教师可以将水果按颜色分类，每提到一种颜色，学生就会联想到与这种颜色相关的水果。
（二）在语篇阅读中的运用
在阅读中思维导图主要体现在整体感知阅读材料、整体理解阅读材料。
1、在阅读篇幅长、生词较多、文章层次和结构复杂时，教师可以先呈现思维导图，概要性地介绍全文大意，学生阅读材料，感知思维导图呈现的内容。教师根据中心主题和主干提出问题，学生带着问题阅读，能突出重点，又让学生关注细节，加深对文章的理解；阅读后，可让学生在小组内讨论交流；最后，教师引导学生根据思维导图的提示复述课文内容，将所学内容讲出来，其中图中的关键词、图画、连线等都为信息提取提供了很好的线索，增大了自动化输出的机会。这就做到了“学讲计划”提出的“学进去，讲出来”。以译林版五年级上册《Unit6 My e-friend》为例，虽然本课的结构和层次都比较清晰但课文较长，词汇量较大，因而教师在教学时可以首先向学生展示思维导图并为学生简要介绍，提出相关问题，学生阅读短文并回答问题。
2、在篇幅适中、生词少、文章结构和层次清晰的课文阅读教学中，学习的过程主要以学生独立阅读并制作思维导图为主。在这个过程中，教师只是起到点拨、帮助的作用。以译林版五年级上册《Unit 2 A new student 》为例，阅读篇幅更短，词汇量更小。教师在学生展开阅读前应围绕《A new student》以思维导图辅助复习，帮助学生再次熟悉整理并绘制这类课文思维导图的基本思路和方法。学生通读全文，理解内容，小组讨论，画出主旨句。然后教师鼓励学生独立制作思维导图，组际互换思维导图讨论。之后在全班范围内展开分享和交流活动。通过思维导图引导学生分析篇章，并尝试借助思维导图复述或者背诵课文，而并不是用机械记忆的方法背诵课文，从而提高了学生学习效率。
（三）在写作教学中的运用
英文写作对于小学生来说，难度是非常大的。针对这种情况，教师在写作教学中巧妙的运用思维导图，引导学生运用思维导图进行思路整理，构思文章。如，就“Seasons” 进行课堂话题作文，可以运用下面的思维导图进行思考和描述。
四、结束语
思维导图作为一种思维工具, 有助于学习者将隐性知识显性化, 将言语信息图像化。本文结合一线课题指导实践，探讨了思维导图在小学英语课堂教学中的应用。思维导图是将大量的信息分解成易于理解和记忆的“组块”, 帮助学习者系统地, 有条理地思考学习材料。并且达到了记得牢、不易忘、易提取的效果。由于这些因素在英语学习中的作用举足轻重, 这几方面能力的提高也必将极大提高学习者的英语综合水平。
【1】托尼·巴赞。思维导图——放射性思维（第二版）【M】。北京：世界图书出版社。2004.【2】陈敏.思维导图及其在英语教学中的应用[J].外语电化教学，2005，（1）：38.【3】欧阳苹果，陈清。思维导图在小学英语教学中的作用U】。湖南第一师范学报，2008，（3）：18—19.一、思维导图简介
二、思维导图作为教学工具的优势分析
1.突出重点，有效助记，提高学习效率一方面，思维导图把学习者的主要精力集中在关键知识点上，不需要浪费时间在那些无关紧要的内容上。从而节省了宝贵的学习时间。另一方面，思维导图通过有效的概念意义的组织和概念框架的建立成为一个有力的助记工具。
2.改善学生的信息加工方式，建立合理的知识网络，从而促进新旧知识的整合，提升思维能力学生在构造思维导图的过程中，对思维导图节点的增加或对概念结构的修改都体现了学习者个性化的、主动的信息加T和知识构建过程。思维导图把大脑中的隐性知识显性化，以图的直观性特征对当前的新知识内容加以定向和引导，使学习者看到新旧知识之间的联系，并从与旧知识实质性联系中找到同化、吸收当前新知识的固着点，从而有助于促进新旧知识结构的整合。实现新知识的内化和思维能力的提升。
3.创设有意义的学习环境，实现协作学习“进行实时双向言语互动（即言语交际）是掌握听说能力的充分必要条件”，外语教学必须“以言语交际为中心”。创设意义情境。进行协作交际是英语课堂教学必不可少的环节。思维导图围绕中心主题展开分支，呈现语言交际的情境，引导学生进行发散思维，使学生不仅有话可说。且知道从何说起。因此，教师可以运用思维导图提供师生对话或生生对话的支架，也可以尝试让学生通过同桌、小组合作，相互启发，创作思维导图并进行表演。培养学生的协作交流能力。
4.提高综合信息的能力，激发联想与创意，有利于创造力的培养思维导图将各种零散的智慧、观点等融会贯通成为一个系统，允许学生自由联想，不像传统教育那样，要求遵循从概念到概念的“线形思维”。而是按照大脑思维的结构进行放射性的“网状思维”。这就极大地激发了学生的想象力和创造力。
5.促使学生形成系统学习和思维的习惯，提高元认知技能我们知道元认知是对认知的认知，具体说就是学习者对自己认知过程的自觉意识。是根据对自己所用认知加工策略效验的不断监测来选择、评价与修正认知策略的能力。思维导图能帮助提高元认知学习技能，如记笔记、理解课文、组织作文、准备考试等。
三、思维导图在小学英语课堂教学中的应用案例
思维导图在英语课堂中有着更广阔的天地，笔者在一线课题指导的实践中发现，利用思维导图进行英语教学。
对于提升学生的语言表达能力、思维能力等具有明显的效果。
1.并IJ用思维导图进行复习导入《At the mall》是深圳市朗文版Primary English ForChina中第七册第6课内容。在warming up环节，教师利用图l中的思维导图引导学生进行“free talk”。思维导图可以简洁地展示语言交际的情境，并进行关键词及其联系的提示，拓宽了学生的思路，促进学生对知识进行主动的应用。较之以前不用思维导图的情况，学生不但对话更流畅，而且对话的内容也更丰富。从而激发学生参与的积极性，为新课的顺利进行做了很好的铺垫。
2.并用思维导图进行单词学习学生需要掌握的语言知识内容一般以单元（主题）的形式被分散编排在小学各年级英语教材中。
尽管教材在编排上采用了同主题集中的形式，但学生获得的很多知识仍是零散的。通过思维导图，教师可以帮助学生更好地进行知识总结。形成层次化的知识网络。当需要提取这一知识时，学生就会先回忆起它所在的知识网络。进而学生可以从知识网络中提取所需知识及其相关联的语言知识。
例如：学生需要输出与animal相关的信息。学生在animal图式中提取的信息不仅包括动物种类，还包含与动物相关的颜色、数字等修辞信息。
3.利用思维导图进行协作学习（头脑风暴）新课标强调学生之间的交流与协作。通过交流与协作，可以发挥学习者的主体性，使学习者实现对知识意义的建构。同时使学习者的社会交往技能得到发展。[51在以交际为中心的小学英语课堂中，协作交流显得尤为重要。在学生进行表达练习之前。鼓励并指导学生进行协作、交流。可以促进学生彼此启发思路。形成对事物或话题更加完善的认知，为学生认知的输出和交流提供表达线索等。另外，小学生由于受知识积累及认知特点的限制。其表达需要借助教师提供的支架。思维导图为学生的自由表达提供了结构清晰、明确的支架。在（Atthe mall》一课中，课文内容学习完之后。教师出示了图3所示的思维导图，引导学生进行协作交流。
4.并I】用思维导图进行快速阅读Tony Buzan认为，思维导图需要读者主动寻找关键词和中心思想，可以极大地提高阅读速度，可作为快速阅读工具。[61在学习深圳市朗文版Primary English For Chi.13a 第七册课文Unit 5 dinosaur时，教师运用图4中的思维导图给出要点，学生在阅读文章时就会有意识地提取关键字，从而加快阅读速度。长期训练下去，阅读速度和能力有了很大提高。
5.利用思维导图进行课堂话题作文课堂上。教师引导学生运用自己学过的知识进行话题作文，不仅有利于培养学生的语言表达能力（包括说和写）。而且有利于培养学生总结运用知识点的能力。例如，就自己熟悉的话题“Intro.duce myself”?进行课堂话题作文，可以运用图图3图45中的思维导图进行思考和描述。
6.用思维导图进行课堂内容复习。提高记忆效果课程整合图5在课堂的小结部分，教师带领学生一起通过画思维导图进行整堂课的回顾与总结，一方面以图画的形式来表达信息，其本身就是一种信息转换方式，可以大大加深学生对学习材料的加工深度，进而会大大增加学生将其纳入长期记忆的可能性：另一方面，画图过程中形成清晰的思维链条，有利于信息的提取例如在学习完toys后，教师通过思维导图带领学生一起总结同顾，此时就不仅要回顾本课内容，还要结合以前学过的知识。如颜色、位置等表达方式进行进一步的整合和总结，这一点非常重要。结束语
本文通过分析思维导图在英语课堂教学中的功用，结合一线课题指导实践。探讨了思维导图作为一种促进知识内化的l丁具在小学英语课堂教学中的应用，期望能对小学英语教学思维导图在小学英语教学中的应用 作者：陈珍芬 文章来源：本站原创 点击数：1764 更新时间：2014/12/9
思维导图作为一种思维工具有助于学习者将隐性知识显性化，将言语信息可视化，有助于将大量的信息分解成易于理解和记忆的“组块”，帮助学习者系统地，有条理地思考学习材料，并以图形的方式记录下其思维过程，从而既达到了记得牢、不易忘、易提取的效果。随着越来越多的人对思维导图的了解和熟悉，它在英语教学中的运用将会不断拓宽。我相信若能坚持实践和研究，不断改进教学中使用思维导图的方法，思维导图必将在小学英语教学中将大有可为。
实践提供一些帮助和指导。
一、什么是思维导图(Mind Map)
思维导图是由英国心理学家托尼 ·博赞于20世纪60年代提出的。它是在层级和分类的信息组织基础上，从中心主题通过特定的关联展开分支，由关键词或图形标识分支，并充分利用色彩和字体的变化将放射状思维过程和结果变为可视化的工具。思维导图能够大大提高理解能力和记忆能力，对逻辑思维和创造性思维都有巨大帮助。通过使用思维导图，学生积极地对关键词进行加工、分析和整理，而不是被动地记忆教师的每句话。思维导图有利于学习者充分发挥自己的积极主动性，积极思考，提高英语学习能力。
二、理论依据
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。小学阶段是学生思维技能发展的关键时期，教师在教学中应该创设出更多有利于学生促进高级思维技能发展的教学活动。
三、思维导图在小学英语教学中的一些运用
1.在记汇教学与复习中运用思维导图：教师可以采用思维导图的形式把与主题相关的词汇呈现给学生，这种方法可以贯穿于生词的预习，新授和复习的全过程，既能较快速地帮助学生学习新词汇，又有效地复习和整合旧知识，且能较长久的保持记忆，打破了学生词汇学习的困难，提高了学习速度和效率。
2.在阅读教学中运用思维导图：在英语阅读中，学生和教师一起或者小组学生一起制作思维导图，运用思维导图来进行分析，可以使复杂的内容变得清晰，从而能帮助学生更深刻地理解阅读的内容，也能够更加容易地记住所读材料，让学生用最快的速度、最短的时间背出文章内容。
3.在写作教学中运用思维导图：教师帮助学生一起绘制思维导图，放手让他们根据作文题目，自己画出思维导图，理清思路，搜集写作素材，把一篇作文的框架通过思维导图立体地呈现出来。从而使写作条理清晰，也能围绕中心写出句子，有能力的学生也可以根据自己的学力创想出更多的优美语句。
4.在单元与整体复习教学中运用思维导图：思维导图能够帮助学生将零散的知识和资源融会贯通成为一个系统，形成系统学习和思维的习惯，从而极大地提高学习效率。
四、实施效果
1.能够促进学生发散思维能力的发展，培养并激发学生的创造性思维能力以及一种新的教学和学习策略的形成。
2.作为一种思维工具，思维导图有助于学生将隐性知识显性化，将言语信息图像化，有助于将大量的信息分解成易于理解和记忆的“组块”，帮助学生系统地，有条理地思考学习材料，并以图形的方式记录下其思维过程，从而既达到了记得牢、不易忘、易提取的效果。
3.有效激发学生英语学习兴趣和自主学习能力，体验英语学习的成功与快乐，而且通过图形的一次次构建，帮助学生分解学习难度，掌握英语学习方法，逐步形成比较系统的学习和思维习惯，这种个性和智力的和谐发展将更大激发学生的潜能，从而促进他们的可持续发展。
五、计划与反思
1.在教学中作更多的尝试与实践，逐步形成英语思维导图“课堂型”教学模式，如：“单词型”教学模式，“阅读型”教学模式，“写作型”教学模式等。
用结构化视角统整数学教学 篇6
一、 整体性呈现，用旧知引新知
课始，教师利用照片（每张照片显示具体的拍摄时间）向学生介绍教师暑假红色之旅的行程，学生在欣赏图片受到红色教育的同时，不由自主地把目光聚焦到每张照片的拍摄时间上。教师趁机第一次呈现时间关系图（某年某月某日某时某分某秒），学生初步体会到未学的年、月、日和已学的时、分、秒在生活中往往是整体出现、密不可分的。教师呈现时间关系图（图1）之后，提出问题：对于这个时间关系图你已经知道哪些知识，谁能说一说？
一位同学回答：我在科普读物上看到地球围绕着太阳公转一周的时间为一年，月亮围绕地球公转一周的时间为一个月，地球自转一周的时间为一天。但是我不知道一年到底有多少天。教师顺势用多媒体演示地球的公转、月亮的公转以及地球的自转来动态演示年、月、日的形成过程。还有学生回忆以前的知识：1小时=60分，1分=60秒，1小时=3600秒，（教师相机在时间图上板书），教师追问：“你们还想学习哪些知识？”学生受到时间关系图的引导纷纷提出：“一年有多少个月？”“一个月有多少天？”“一年有多少天？”教师在时间关系图的各自位置上板书“？”（如图1），从而确定本节课要研究的主题，为下一步教学找准了方向。这样的设计充分运用了迁移原理，找准知识的连接点和生长点，帮助学生发现数学知识就像一串葡萄，是拎得起、连得上的。
二、 层次化探究 明晰学习内容
学生已有的知识基础不能忽视，因此教师要充分利用学生的已有知识作为资源去组织教学。教师把上述问题抛给学生之后，学生纷纷表达了自己的意见：“一年好象有12个月，因为我们做作业写日期的时候最多写到12月，过完12月就开始放元旦假了。”“有的月是30天，有的月是31天”“好像有的月还是28天”，教师追问：“你知道哪几个月有31天吗”？学生们只是零星地知道个别月份是31天。折射出学生对年月日的了解是借助于已有的生活经验，理解得不够深入，基本上都是碎片化、浅显的知识，不具有结构性。教师应重视学生的已有知识经验，利用学生认识的差异性来展开教学，同时还应明确个别学生知道但不代表全体学生都明确，这时的数学教学已经从新知识的学习转变为对新知识的验证。教师为每位学生发了一张2015年年历表，并引导学生在观察后回答问题“一年有多少个月？每个月的天数可以分为几类，各是哪几个月？”学生经过观察、交流，很自然地就能解决上述问题。教师并没有满足学生已经明确了陈述性知识，而是引导学生对于大月和小月的分布情况进行深入观察，洞悉其中蕴含的规律。学生发现其中存在的规律：前7个月中都是单月是大月，从八月份开始双月是大月，七月和八月相邻都是大月，一年一共有7个大月、4个小月，2月份的天数和大月、小月的天数都不相同。这时一个学生提出质疑：“为什么前7个月和后面5个月的大月的排列顺序不一样？”面对学生的质疑教师用多媒体呈现：公元前46年，古罗马的执政者恺撒推出新历：一年分为12个月，恺撒的生日在7月，所以把包含七月在内的单数月规定为大月，每月31天，双月为小月，每月为30天，罗马的二月份是处决人犯的月份，被看成不太吉利的月份，于是就从二月份中去掉了一天。到了公元前8年，奥古斯都成为了罗马皇帝，为了表示他和恺撒的功勋一样伟大，于是将八月改成了大月（八月是他的出生的月份）变成31天，而八月之后的大小月都反过来，于是9月和11月变成30天，10月和12月则变成31天，这样就比原来多了1天怎么办呢，只好又从二月份扣掉1天，这样就形成了今天使用的年历表。学生了解了年历表发展过程中的故事，再结合自己用拳头和儿歌等记忆大小月的方法。这时学生对于大小月的记忆不再是机械的记忆，而是建立在深刻理解基础上的记忆。教师顺势问：“2015年有多少天，您能用计算来说明吗？”学生们想办法计算一年中的天数，教师对于学生的作品展示进行逻辑化的设计：第一位学生：“31+28+31+30
+31+30+31+31+30+31+30+31=365（天）”；第二位学生：每月为31天的有7个月，每月为30天的有4个月，再加上二月的天数31×7+30×4+28=365（天）”；第三位学生：假设每个月都是30天，这样就要7个大月每月少算1天，二月多算两天，列出算式为30×12+7-2=365（天）。学生采用不同的方法来说明2015年全年的天数是365天（完成板书如图2），相机渗透了分类和假设的数学思想，学生的思维不断地爬坡、深化。在这一过程中以三个问号引导学生完成认识结构的拓展，构建出年月日之间的一般进率关系。
三、 生发新问题，引思考孕伏笔
课尾，教师引导学生小结本节课的收获后，追问：“刚才我们通过观察2015年历表明确了年月日之间的关系，那么2012年的年历表中每月的天数是多少？这一年有多少天？”学生提出猜测：“2012年，每月是31天有1.3.5.7.8.10.12月，30天有4.6.9.11月，二月份还是28天，一年还是365天。”“这位同学的猜测对不对呢？我们要来验证一下！”教师出示2012年的年历表，学生发现这一年中2月份的天数不是28天而是29天，这样这一年就比2015年多了1天为366天。“刚才我们观察了2012年的年历表，发现和2015年的年历表的异同处，大家再来推测一下2016年的年历表中每月天数和一年的天数。有的学生猜测：“2016年和2012年的年历表一样，二月份有29天，一年366天。”有的学生猜测：“2016年每月的天数和2015年的年历表一样，但是二月份有28天，一年是365天。”教师出示2016年的年历表，大家发现了二月份有29天，一年有366天。学生开始提出自己的问题：“哪些年份的天数是365天，哪些年份的天数为366天？”“我们发现一年的总天数往往取决于2月份的天数，2月份什么时候是28天，什么时候是29天呢，其中有什么规律吗？”（教师在366和29的后面打上“？”完成图3）“请同学们课后查阅资料了解年月日的有关知识，不仅要了解这些知识，还要了解为什么会有这样的规定？”教师让学生经历猜想——验证的环节，把刚刚构建的认识平衡再次打破，学生带着新问题进行思考、探索，为下节课学习平年、闰年的判断作了孕伏。课尾的这些未解问题会成为学生的“挂念”，让学生在“念念不忘”中进行知识的探究，把“课外”也变成“课堂”。
结构化教学 篇7
结构化学课程是化学学科的基础理论课。该课程通过探讨物质的静态结构,使学生掌握微观物质运动的基本规律,获得原子、分子及晶体结构的基本理论和基础知识,了解物质的结构与性能的关系,了解研究分子和晶体结构的近代物理方法的基本原理。该课程是从微观层面解释化学实验现象的理论基础,对深入理解及研究化学问题具有十分重要的意义。该课程的基本理论涵盖于各化学分支,是化学各相关专业学生应掌握的最基本、最重要的理论,对锻炼学生思维(想象,逻辑,抽象,交叉)、开发学生智力(分析,批判,综合,衍变)、发展学生能力(发现、解决、表述、总结) 有着重要作用。
依据多年的结构化学教学实践,我们把结构化学课程的主要特点概括为“四性三多二少一难”。
四性指基础性、重要性、抽象性和逻辑性。结构化学的基础性和重要性可由图1很好地体现,此外,学会结构化学才能树立正确的化学观,即“化学≠实验,化学=实验+测试+理论分析”;结构化学主要讨论微观粒子的状态和运动规律,所以抽象深奥;结构化学研究物质结构的核心方法是基于“量子力学”原理的演绎法,所以逻辑性很强。
三多指知识多、原理多和思维形式多(演绎思维、归纳思维、逻辑思维、抽象思维、形象思维和空间思维)。
二少指学时少(54学时)和优质课程资源少。
一难是教学难,主要原因有三:一是基本原理多,范畴的界定和之间的关系较难全面掌握;二是原理的理解主要依赖于学生的数理基础(化学系学生的数理基础普遍不好),同时还需要较好的专业基础;三是能够与理论直接联系的实际例子少,显得理论格外抽象。普通学生自己学会结构化学不太现实,很多学生“上课时还明白,课后看书却不懂”。所以教学方法的探索和革新始终是结构化学课程教学改革的主题。
2结构化学常规教学方法的局限性以及新举措
教改是为了提高教学效率和教学效果,不断解决教学中发现的新问题、新矛盾。这里我们把结构化学教学中出现的主要矛盾归纳为三个。
(1)结构化学课程存在着内容太多与学时过少的矛盾。现在是知识爆炸时代,结构化学新知识和新理论的增长速度迅猛,然而教学时数不增反减。考虑到学生实际(考研的多)和教学要求,目前普遍采用的解决方法是利用多媒体手段辅助教学,而不是删减教学内容。因为当前考研试题中结构化学所占分数比例较大,而且知识覆盖面很广,但是学生自学收效甚微,所以删减教学内容的方法实不可取,对教学内容的处理只能是优化知识结构。多媒体教学的突出优势就是提高课堂教学效率,所以普遍在使用。但是结构化学课程概念多、原理多、数学推导多,多媒体的节奏稍有控制不当就剥夺了学生的思维时间和联想空间,反会降低教学效果。
(2)结构化学教学中存在着教学效率和教学效果的矛盾。该课程不仅知识多而且难度大,所以为了效率而增大课堂知识容量,往往导致学生的思维联想空间萎缩,课上学的似懂非懂,教学效果不佳。“启发式”教学法是在保证效率的前提下,通过调动学生积极思考来提高知识的课堂传授效果,但前提是学生要具备一定知识基础并且能够迁移,然而结构化学对于学生的数理化基础都有较高要求,经常出现“启而不发”的尴尬局面。“探究式”和“讨论式”教学法,是通过组织学生主动参与来获取知识和形成技能(效果好),不过此类方法除了依赖学生的知识基础外,还需要大量的时间(效率低),不太适合结构化学这种“内容多课时少”的课程。所以结构化学的课堂教学仍是以讲授法为主,这一点可以从“国家精品课程资源网(http://www.jingpinke.com)”上所列的国家级“结构化学精品课”课程录像中轻易地看出。
(3)结构化学课程教学中存在着知识传授和能力培养的矛盾,这是较高层面的矛盾。结构化学知识点多、难点多,教师在教学中常常陷入知识细节的讲解中,而忽视了知识的宏观体系和知识结构的讲授(所谓的“只见树木不见森林”),造成的结果是学生学了挺多知识点,但是没有形成知识结构和系统,所以容易混淆和忘记,也不会用,未能形成能力。解决这个问题的方法可以采用“知识逻辑结构与思维形式注记教学法(KM 教学法)”,杨炳儒教授在2011年4月对该法进行过详细阐述[1]。该法把“知识的内在逻辑结构”作为组织教学语言与教学内容的重要依据,即基于知识本体之上的“知识逻辑结构”居于教学的核心地位。遵循知识点之间的内在逻辑关系,把它们组织起来就形成知识逻辑结构图(知识链图或知识网图),这些图清晰地揭示了知识点的地位作用以及知识点之间的联系。教学中按图索骥,既有利于知识的理解和掌握,又有利于知识的传授,对学生和教师都有指导作用。作者在近几年的教学中,一直以这种方法为主,收到了很好的教学效果。但是通过查阅“国家精品课程资源网”发布的15个高校的结构化学精品课以及部分兄弟院校的结构化学课程网站,我们发现应用这种方法的学校很少,只有两个高校(陕西师范大学和湖南师范大学)提及到了这种方法(他们的命名是“框架结构教学法”)。所以我们想写篇文章倡议大家采用“知识逻辑结构教学法”,以便更多的学生受益。
3 落实“知识逻辑结构教学法”的方法
应用“知识逻辑结构与思维形式注记教学法”,能够解决结构化学课程“难度高容量大课时少”的难题,能够较好地提高教学质量。但是若想取得实效,关键是要制作出“知识逻辑结构呈现式” 课件(使知识逻辑结构图时刻显示在教学屏幕上,而不是在教师的脑子里,才能实际地帮助学生快速认识和掌握知识结构),并合理结合“启发式教学法”;要坚持“先搭架、后填充、再诱导”和“少而精”的原则。具体操作时可分三步。
第一步,备课时按理论知识的内在联系和内在逻辑性来确立逻辑结构和知识框架,构造知识逻辑结构图。在知识框架的基础上,沿着各个“脉络”去发展延伸,将各相应部分加入全部细节,从而扩充并上升到知识的总体状态。这时已不是原来教材中知识内容的简单重复和罗列,而是高视角的、有牢固支撑的知识概型。这样的知识是成串、成套的,是具有“空间”结构的,而不是“平面”结构的简单展现。
第二步,选用先进的课件制作软件(如Authorware),开发“知识逻辑结构呈现式”课件,为落实知识逻辑结构图的功能奠定必要的基础。该课件的模式和功能在第4部分介绍。
第三步,课堂上以知识逻辑结构图为纲(课件展示,要让学生看见),再结合“启发式教学法”对重点、难点与关键点进行精讲,余者可自学。
4 “知识逻辑结构呈现式”课件的模式和功能
与传统PPT课件不同,“知识逻辑结构呈现式”课件在教学页面上不仅要展示知识,而且要展示知识的逻辑结构。具体的显示模式可以借助作者所开发课件的两个具体页面来形象体现。比如“分子的点群”的知识逻辑结构图,显示在课件上的结果如图2a。
讲解单轴群中的Sn群时,单击Sn链接,课件显示效果如图2b。
采用“知识逻辑结构呈现式”课件能帮助学生厘清知识点之间的关系,快速记忆并形成知识结构,也有助于学生对知识的长久保持,可以显著提高教学效果。
摘要：论述了结构化学课程的特点和教学中的主要矛盾,总结了常规教学方法的局限性,找到了提高结构化学教学质量的有效途径:即采用“知识逻辑结构与思维形式注记教学法”,制作并使用“知识逻辑结构呈现式”课件,并适当结合“启发式教学法”。
关键词：知识逻辑结构,课件,结构化学,教法
参考文献
[1]杨炳儒,马楠,谢永红.知识逻辑结构与思维形式注记教学法研究与探索[J].中国大学教学,2011(4):57-59.
[2]陈光巨,李宗和.教与学的思考和实践—关于结构化学教学方法的改革[J].大学化学,1998,13(5):15-17.
用结构化视角统整数学教学 篇8
一、整体性呈现,用旧知引新知
课始,教师利用照片(每张照片显示具体的拍摄时间)向学生介绍教师暑假红色之旅的行程,学生在欣赏图片受到红色教育的同时,不由自主地把目光聚焦到每张照片的拍摄时间上。教师趁机第一次呈现时间关系图(某年某月某日某时某分某秒),学生初步体会到未学的年、月、日和已学的时、分、秒在生活中往往是整体出现、密不可分的。教师呈现时间关系图(图1)之后,提出问题:对于这个时间关系图你已经知道哪些知识,谁能说一说?
一位同学回答:我在科普读物上看到地球围绕着太阳公转一周的时间为一年,月亮围绕地球公转一周的时间为一个月,地球自转一周的时间为一天。但是我不知道一年到底有多少天。教师顺势用多媒体演示地球的公转、月亮的公转以及地球的自转来动态演示年、月、日的形成过程。还有学生回忆以前的知识:1 小时=60 分,1 分=60 秒,1 小时=3600 秒,(教师相机在时间图上板书),教师追问:“你们还想学习哪些知识?”学生受到时间关系图的引导纷纷提出:“一年有多少个月?”“一个月有多少天?”“一年有多少天?”教师在时间关系图的各自位置上板书“?”(如图1),从而确定本节课要研究的主题,为下一步教学找准了方向。这样的设计充分运用了迁移原理,找准知识的连接点和生长点,帮助学生发现数学知识就像一串葡萄,是拎得起、连得上的。
二、层次化探究明晰学习内容
学生已有的知识基础不能忽视,因此教师要充分利用学生的已有知识作为资源去组织教学。教师把上述问题抛给学生之后,学生纷纷表达了自己的意见:“一年好象有12 个月,因为我们做作业写日期的时候最多写到12 月,过完12 月就开始放元旦假了。”“有的月是30 天,有的月是31 天”“好像有的月还是28 天”,教师追问:“你知道哪几个月有31 天吗”?学生们只是零星地知道个别月份是31 天。折射出学生对年月日的了解是借助于已有的生活经验,理解得不够深入,基本上都是碎片化、浅显的知识,不具有结构性。教师应重视学生的已有知识经验,利用学生认识的差异性来展开教学,同时还应明确个别学生知道但不代表全体学生都明确,这时的数学教学已经从新知识的学习转变为对新知识的验证。教师为每位学生发了一张2015 年年历表,并引导学生在观察后回答问题“一年有多少个月?每个月的天数可以分为几类,各是哪几个月?”学生经过观察、交流,很自然地就能解决上述问题。教师并没有满足学生已经明确了陈述性知识,而是引导学生对于大月和小月的分布情况进行深入观察,洞悉其中蕴含的规律。学生发现其中存在的规律:前7 个月中都是单月是大月,从八月份开始双月是大月,七月和八月相邻都是大月,一年一共有7 个大月、4 个小月,2 月份的天数和大月、小月的天数都不相同。这时一个学生提出质疑:“为什么前7 个月和后面5 个月的大月的排列顺序不一样?”面对学生的质疑教师用多媒体呈现:公元前46 年,古罗马的执政者恺撒推出新历:一年分为12 个月,恺撒的生日在7 月,所以把包含七月在内的单数月规定为大月,每月31 天,双月为小月,每月为30 天,罗马的二月份是处决人犯的月份,被看成不太吉利的月份,于是就从二月份中去掉了一天。到了公元前8 年,奥古斯都成为了罗马皇帝,为了表示他和恺撒的功勋一样伟大,于是将八月改成了大月(八月是他的出生的月份)变成31 天,而八月之后的大小月都反过来,于是9 月和11 月变成30天,10 月和12 月则变成31 天,这样就比原来多了1天怎么办呢,只好又从二月份扣掉1 天,这样就形成了今天使用的年历表。学生了解了年历表发展过程中的故事,再结合自己用拳头和儿歌等记忆大小月的方法。这时学生对于大小月的记忆不再是机械的记忆,而是建立在深刻理解基础上的记忆。教师顺势问:“2015 年有多少天,您能用计算来说明吗?”学生们想办法计算一年中的天数,教师对于学生的作品展示进行逻辑化的设计:第一位学生:“31+28+31+30+31+30+31+31+30+31+30+31=365(天)”;第二位学生:每月为31 天的有7 个月,每月为30 天的有4 个月,再加上二月的天数31×7+30×4+28=365(天)”;第三位学生:假设每个月都是30 天,这样就要7 个大月每月少算1 天,二月多算两天,列出算式为30×12+7-2=365(天)。学生采用不同的方法来说明2015年全年的天数是365 天(完成板书如图2),相机渗透了分类和假设的数学思想,学生的思维不断地爬坡、深化。在这一过程中以三个问号引导学生完成认识结构的拓展,构建出年月日之间的一般进率关系。
三、生发新问题,引思考孕伏笔
结构化教学 篇9
本节是科教版高中信息技术基础(必修)第四章《文本和表格信息加工》文本信息加工中的第三节的内容,本课先以教材中某音乐网站的分类为例,通过文字表达、项目式表达、表格表达和结构图表达等几种形式进行比较分析,然后分组设计了针对性实践活动。形象化加工让学生设计物理中力的示意图。本节内容注重对于文本信息表现形式的选择,即什么样的文本信息使用什么样的表现形式更直观、更具美感、更易于理解。
二、学生分析
教学对象是高一年级学生。学生在这之前已经学习并掌握了利用Word对文本进行编辑排版,学生对于文本的处理已有一定的基础。在本节内容的教学过程中,教师注重的不仅是学生的操作技能,更重要的是关注学生信息加工、表达的能力培养。另外,在例题和实践活动内容的选择上也尽量做到“以生为本”,如:高考网上报名流程图、银行自动柜员机取款流程、班徽设计、力的示意图等,这些都是以贴近学生学习和生活为例,这样更能引发学生的学习兴趣。
三、教学目标
1. 知识与技能
(1)了解文本信息的结构化和形象化的好处。
(2)熟悉各种结构化表达方式的优缺点和使用场合。
(3)能够运用所学知识进行文本信息的结构化和形象化的处理,解决实际问题。
2.过程与方法
(1)通过几个实例的比较,感受文本信息结构化和形象化的好处。
(2)通过实践活动,体验不同场合采用不同表达方式来处理各种文本信息的过程。
3.情感态度与价值观
(1)学会注重整体概念,合理使用文本的形式和结构,培养良好的信息表达能力。
(2)体验信息技术蕴含的文化内涵,激发和保持对信息技术的求知欲,形成积极主动地使用信息技术、参与信息活动的良好态度。
四、教学重点与难点
教学重点:掌握用文字处理软件处理结构化信息的四种方式:项目式、表格、流程图、组织结构图,并能针对不同的信息合理选取和使用。
教学难点:结构化表达信息的适用范围,流程图的设计。
五、教学方式
类比演示与实践相结合。
六、教学准备
“文本信息结构化和形象化”PPT课件,学案,相关图片素材。
七、教学过程
教师:请大家一起看这段文字:在某个音乐网站上,将音乐分为中国音乐和外国音乐,在中国音乐里面分了港澳台音乐和大陆音乐两种,在外国音乐里分了欧美音乐和日韩音乐;大陆音乐里面又分了男歌手、女歌手和组合乐队等。我们再换几种方式看一看表达的效果(PPT展示)。
学生观看同一文本内容的不同表现方式。
教师:刚刚我们看到的这几种方式是属于文本信息的结构化表达,它的目的是使文本信息的表达更加直观、生动。这节课我们一起学习文本信息的结构化和形象化表达。
1. 文本信息的结构化的表达
教师:我们通过比较发现,各种结构化表达有其各自的优点和适用范围(PPT展示)。
项目式表达:使用缩进和简单的符号来表达文本的结构,使文本的层次更加清楚。适用仅需要简单罗列结构关系的信息,具有简洁明快、简单清晰的特点。
表格表达:适用于一组具有逻辑关系的信息,借助框架将相关信息进行分割,同时又显示相关结构的关系,大大加强逻辑思维内容的可读性。
结构图表达:是最常见的表现群体关系的一种图表,它可以形象地反映出组织内各元素上下左右相互之间的关系和结构功能。
教师布置课堂实践1。
文字描述:学校的第二十一届校园文化艺术周,活动安排如下:12月24日上午9:30是文学讲座,地点在会议厅;12月25日下午1:30是校园歌手大赛预赛,地点在音乐教室;12月26日上午9:20是校园艺术节开幕讲话,地点在升旗广场;12月26日下午班会课是主题班会,地点在各班教室;12月27下午4:00是新年诗会预赛,地点在会议厅;12月28日下午4:00是校园歌手大赛复赛,地点在音乐教室;12月29日下午4:00是现场书画大赛,地点在会议厅;12月30日晚7:00是佳片欣赏,地点在各班教室;2016年1月2日下午2:00是新年诗会,地点在报告厅。
教师:选用什么结构化表达方式较好?
学生:用表格。
学生动手实践,用表格完成上述内容的结构化表示(作业展示)。
[设计意图]表格是日常生活中用得最多也是学生较为熟悉的文本表达方式。选择艺术周活动安排表更贴近学生实际学习生活,做到学以致用。
教师布置课堂实践2。
文字描述:计算机系统可以分为硬件系统和软件系统,其中硬件系统又可分为输入设备、输出设备、CPU(中央处理器)和存储器;CPU分为运算器和控制器。
教师:选用什么结构化表达方式较好?
学生:用结构图。
学生:动手实践,用结构图完成上述内容的结构化表示(作业展示)。
[设计意图]选用计算系统的组织结构图,使学生加深对计算机系统结构的了解,也是信息技术学科中需要学生掌握的理论知识,起到了一举两得的效果。
教师:同学们对高考网上报名的流程清楚吗?今天我们先来熟悉一下。高考网上报名流程:打开浏览器,输入网报地址,进入网报系统。输入考籍号和密码。如果输入不正确则返回后重新输入;如果输入正确则先阅读网上报名须知后进行报名。如果信息填写不正确则联系老师,修改报名信息;如果信息填写正确则报名成功,退出网报系统。
教师:使用刚才介绍的结构化表达方式,能否适用?
学生:不适用。
教师:我们利用Word自选图形讲解用流程图的方式来结构化表达高考网上报名流程(如图2)。
教师:制作流程图要注意流程图中的每一个符号都有独特的含义。
流程图:能够很明确地表示出一个事情或问题的解决先后顺序。
[设计意图]高中生都要学会网上高考报名,选择这个事例,更接近学生的需求。流程图的设计比较复杂,要清楚各个符号的功能,选择恰当的符号绘制,不要求像程序流程图那样严格。这部分没有让学生实践,教师采用边讲解边演示的方式,为以后专门学习程序流程图的绘制做准备。
[教师总结]:文本所包含的很多信息都具有一定的结构,只不过有时候这种结构比较容易被我们感知,有时候则显得比较隐晦罢了。通过结构化的表达(如项目式、表格、结构图、流程图)可以帮助我们将隐晦的结构显现出来。
2.文本信息形象化表达
教师:请同学们一起看一个关于物理方面的问题,大家试试看,能不能根据文字描述以形象化的方式表达。
教师布置课堂实践3。
文本描述:作用在小车上的力的大小为150N,方向为斜向右上方且与水平方向成30o。分析力学问题时,在许多情况下只需画出力的示意图。请你利用Word的自选图形,画出力的示意图(教师也可跟学生一起操作做,提出几个注意点)。
[设计意图]选择学生熟知的力的示意图作为文本的形象化表达方式,更能激发学生的学习热情,可以有效地将信息技术作为信息加工的工具服务于其他学科,更体现了学科之间的整合。
教师课堂总结:
(1)文字处理软件既是一种信息加工工具,也是一种信息表达工具。
(2)文字是很好的信息表达方式,但是,在某些特定的场合,我们要常常借助结构化和形象化的方式使表达更直观、更清晰。
(3)结构化和形象化的表达形式多种多样,有流程图、结构图、表格、项目、图形等,它们都有不同的适用范围,我们根据实际需要做出适当的选择。
(4)同一种表达方式还可以同时具有结构化和形象化两种特点。
八、教学反思
《文本信息的结构化和形象化》这部分内容对学生来讲还是比较实用的。说个通俗的例子,学生整理自己的复习提纲,就可以用结构化的方式来表达。
在学生实践活动中发现学生不仅能使用所学的结构化方式(项目符号、表格、结构图、流程图)以外,有些学生还使用其它方式(如大括号方式)来表示,这种方式也很适用于学生整理平时的学习内容归纳出一个章节的内容,学生能够学以致用。所以,学生的思维是很活跃的,他们会有一些新的想法和思路。
结构化教学 篇10
一、知识结构化的概念与方法
所谓结构化, 是指将每节课逐渐积累起来的知识加以归纳和整理, 使之条理化、纲领化。要做到纲举目张, 不是像一盘散沙, 要像红线串珠。知识是一点一点地累积的, 但不应该是堆积的。越是概括化、结构化的知识, 越是具有迁移价值, 这样的知识更容易转化为学生的能力, 从而完成教学的目标。
那么如何把学生所学知识结构化呢?一方面可以以知识产生、发展为线索进行知识的结构化;另一方面也可以以知识的研究脉络进行知识结构化。当然如果追本溯源, 从解决问题的出发点进行知识的构建, 可以让学生更有目的性的学习。
将知识结构化的方法很多, 但更重要的是引导学生主动对知识结构化, 开始可以指导学生做, 慢慢地由学生进行小组合作完成知识的结构化, 再后来由学生独立进行知识结构化。最高层次是学生根据自身的认知水平构建与自身相适应的结构化知识, 从而提高复习效率。
二、结构化教学探究
那么结构化教学又应如何进行呢?我尝试做了以下探究。
(一) 预设:预估学生在学习中可能出现的各种情况, 并预设相应的应对方案, 如表格的设计。
(二) 独立建构:根据所提供的学习素材, 学生自主完成知识建构。
(三) 小组讨论:学生讨论交流、互相纠错补缺, 教师巡视, 适当参与小组的研讨, 收集有用的信息。
(四) 展示交流:小组派代表发言, 学生补充完善, 教师适时介入讨论, 回应反馈学生的成果, 给出必要的点评。
(五) 典例剖析:通过具体的例子来达到巩固提升、总结反思的目的。
三、如何进行结构化教学
下面以集合这章的复习为例说明如何进行结构化教学。
首先提前布置预习作业, 包括目标检测和知识梳理
(一) 目标导引:
2. 设集合A={x|2≤x<4}, B={x|3x-7≥8-2x}, 求A∪B, A∩B。
(二) 知识梳理:
1. 在让学生完成知识构建之前可以给学生归纳出知识梳理的套路, 概念—特征—表示—关系—运算—性质。
2. 集合的整体认识 (可预设表格给学生填)
整理的内容包括: (1) 集合的概念; (2) 集合间的关系; (3) 集合的运算; (4) 集合与其他知识的综合。
(三) 小组讨论, 教师参与, 展示交流, 教师作出评价
在这个环节中学生的主导地位与教师的指导作用能充分得到体现, 更重要的是让每个学生都加入了学习的队伍, 不管学生的水平如何, 至少写出了自己的东西。通过一次又一次的锻炼, 学生提出问题和解决问题的能力一定可以得到提高。
(四) 问题研讨
例题1:若集合A={-1, 1}, B={0, 2}, 则集合C={z|z=x+y, x∈A, y∈B}中元素的个数为 ()
例题2:设集合A={x|a-2<x<a+2}, B={x|0≤x<3}, 且B哿A, 求实数a的取值范围。
例题3:已知集合A={x|3≤x<7}, B={x|2<x<10}, 求CR (A∪B) , CR (A∩B) 。
(五) 总结提升
(1) 集合作为符号语言, 解题时要认清集合中元素的属性 (是数集、点集还是其他类型集合) , 要对集合进行化简。
(2) Venn图示法和数轴图示法是进行集合交、并、补运算的常用方法, 其中运用数轴图示法要特别注意端点是实心还是空心。
(3) 已知集合的运算结果求参数, 要注意分类讨论思想的灵活应用。
(六) 作业设计
作业设计包括集合的运算、相等关系、集合的概念、子集个数、综合运用等
这种教学方法收到了很好的教学效果, 深受学生欢迎, 突出了在课堂上以学生为主体, 以教师为主导, 打破了传统的“演讲式”教学方法, 也突出了实用性, 把教学的重点从“教”转移到了“学”上, 充分调动了学生的学习积极性, 激发了他们的表现欲望, 完全符合职业教育的培养目标和要求。当然无论什么样的教学方法, 只有充分考虑学生的实际情况和实际能力, 教学方法才能够发挥它应有的作用, 结构化教学在具体实施过程中要不断的调整以适应不同水平的学生。
优化教学结构 提高教学水平 篇11
【关键词】教学结构 教学方法 教学水平
中学语文教学的任务不仅仅在于给学生传授语文知识，更重要的是在语文教学实践中培养和发展学生学习语文的能力和创新意识，提高学生的综合素质。课堂教学是语文学习的主渠道，是实施素质教育的主阵地，因此，优化课堂教学结构则显得尤为重要。基于上述认识，在多年的教学中，笔者在这方面进行了一些尝试，现不揣浅陋，举隅如下，以就教于大家。
一、在课堂教学中，创设情境，以情激情
著名教育家于漪说过：“教师钻研教材时自己必须‘进入角色’，深入理解语言文字所传达的情和意，……真正把作者寄寓的情思化为自己的真情实感。传之以情，以情激情，文字就有血有肉，而不是枯燥的符号。文中所描绘的景和物，人和事，所倾注的情和意，所阐发的道理就会叩击学生心灵，在学生心中引起共鸣”。也就是说，要用教师之情打动学生之情再去体验文章之情，使文章情、学生情、教师情“三情合一”。笔者在讲授现代诗人艾青的《大堰河——我的保姆》一文时，先播放声情并茂的录音带让学生听配乐朗诵，使学生自然进入情境氛围；然后再选取几个特写镜头（细节描写）浮雕般地再现大堰河勤劳、纯朴、善良的感人形象，使学生情动于衷，油然感受和领悟到诗人塑造的大堰河，她不仅是诗人的保姆，也是我们的保姆，更是全人类的保姆，她是千百万劳动妇女的化身。学习这首诗时，笔者把自己当作诗中的“我”，始终沉浸在对大堰河的深切怀念、同情、挚爱和对“不公道的世界”的诅咒中，较好地感染了学生的情绪，收到了满意的教学效果。还是罗曼·罗兰说得好：要撒播阳光在别人心中，总得自己心中有阳光。
二、在课堂教学中，引发想象、激活思维
联想和想象对拓宽学生视野。发展学生多角度思维能力、创新能力，提高文学鉴赏能力和写作水平有着重要作用。爱因斯坦说：想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是智力进化的源泉，没有想象力不可能有创造。美学家黑格尔也说过：如果谈到本领，最杰出的艺术本领就是联想和想象。不论是在阅读课的教学中，还是在作文教学中，笔者都能注重加强这方面的训练。
接受美学认为，文学作品具有召唤性和“空白”意义，是一个意义框架。充分发挥学生在阅读中的主动性和创造性，对理解和把握作品有着十分重要的作用。而想象力是不可或缺的要素，是直觉对“美”的顿悟。《项链》是莫泊桑短篇小说中脍炙人口的代表作，全文跌宕多姿，处处显示着作者精巧的构思，最能体现人物悲剧性的是结尾。作者把一大片想象的空间留给了读者。当教学接近尾声时，为了加深和拓宽学生对课文的理解，培养学生的想象力，激活思维，笔者将教学又加以延伸，给学生设置了这样几个问题：（1）假如玛蒂尔德永远不会知道项链是赝品；（2）假如玛蒂尔德没有丢失项链；（3）当玛蒂尔德知道项链是赝品后；（4）当佛来思节夫人给玛蒂尔德归还了项链后。通过上述要求，让学生大胆思维，合理想象，构思以后情节，续写小说结局。
在作文教学中，为了充分激发和培养学生的联想和想象力，笔者经常指导学生写想象作文，笔者曾布置过这样一篇作文：“当看到太阳每天升起时，你想到了什么？”面对每天升起的太阳，同学们各抒己见，共生发出了“希望、执著、使命、信念、奉献、新、生命力、父亲、母爱”等20多个可写可比点。有位同学说他看到每天升起的太阳，就想起父亲，我和同学们都很惊奇，让他谈谈理由，他很动情地说：
父亲是我们家的太阳，他给我们以温暧，他每天日出而作，日落而息，不管刮风下雨，他都照常上班，骑着他那除铃儿不响，其余部分都响的自行车，他为了一家人的生活，四处奔波，早上骑车出门，就好象每天东升的太阳，傍晚回到家，总是以温水擦身，以除去每天的疲劳。在我心目中，他是一轮红太阳。
每天升起的太阳都是新的，但他却一天天地老了，车也一天比一天更旧了……
听了他的述说，笔者和同学们既为他对父亲的挚爱所感动，又为他新奇的想象所折服。
三、在课堂教学中，提高兴趣，鼓励参与
学习有浓厚的兴趣和强烈的求知欲望是一种无比强大的内驱力。爱因斯坦说：兴趣是最好的老师。孔子说：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。教学成功的前提是学生自己的求知兴趣和能力，教师在教学中就应该给学生创设情境，以激发学生的学习兴趣。同时，在课堂教学中，学生是学习的主体，所有的教学活动都是为他们而展开的。因此要想提高课堂教学效率，就要努力使学生产生与保持学习的积极性，即学生对教学活动的参与。在教学中，笔者努力尝试将提高学生学习语文的兴趣和鼓励学生积极参与这两方面合二为一。如在讲授现代剧作家曹禺的戏剧《雷雨》时，为了让学生充分了解剧情，把握人物个性，体味语言特色，课前，笔者就布置让有一定表演才能的学生在熟读剧本的基础上，背诵有关人物的台词，并分别扮演周朴园、鲁侍萍、鲁大海、周萍等不同角色，反复演练，力求惟妙惟肖；课堂上，精心设计布局，让他们实地演出这幕戏剧。学生由于兴趣盎然，积极参与，准备充分，因而表演活灵活现，教室内时而鸦雀无声，时而人声鼎沸，……同学们无不沉浸在戏剧营造的氛围中。演出结束后，笔者让学生分组就“周朴园对鲁侍萍是有情还是无情，你对周朴园其人如何认识？”这一问题展开讨论和思考。课堂上，同学们积极参与、思维活跃，踊跃发言，陈述见解。这种方法，有效地激发了学生学习语文的兴趣，较好地培养了学生的参与意识，为学生学好语文闯出了一条新的途径。
在课堂教学中，还可以采用设疑诱导，自致其知；师生换位，发展能力；运用比较，深化知识；写诗拟联，培养情趣；引入诗文，拓宽视野；观画听乐，诱发领悟等方法。
优化课堂教学结构是提高教学质量的有效途径，也是教学改革的重要环节。作为一名语文教育工作者，应当不断探索，常教常新，使自己的教学有一股源头活水不断涌来，这样，教学将会始终有生机、有活力。
优化教学结构 搞好写作教学 篇12
首先, 搞好写作教学, 优化教学结构, 要体现教师的主导作用。在教学中, 教师要给学生一定的理论指导, 让学生先掌握一定的技法, 这正如盖房子, 有了建筑材料, 还必须有良好的工匠来施工, 才能盖好房子。而在以前的教学中, 教师包揽了教学乃至写作的全过程, 从指导到写作, 模式是教师定的, 体现的是教师的思路, 这样束缚了学生的创造性。
教师的主导作用要体现在服务性上。在写作教学中, 教师的主导作用是在“导”上, 不只是导写作理论技法, 还在于以下三个方面。
一是引导学生树立正确的人生观、价值观, 先做好人生的作文。初中学生阅历浅, 思想单纯, 识别能力差, 对社会上的不正之风、不良倾向、不轨行为, 他们常常不能识别, 有时还会受到一些影响。教师要引导学生, 让他们树立辨证唯物主义的观点, 既要看到事物的正面, 又要看到事物的反面。
二是引导学生去观察生活、体会生活。生活是写作的源泉。离开了生活, 写作就成了无源之水、无本之木。要引导学生走出课堂、走出校门, 投身到社会中去, 拓宽视野、丰富知识、增加阅历, 在生活中积累素材。
古人云:“凡事预则立, 不预则废。”我布置作文《家乡变了》, 有的学生一时无从下笔, 写出的作文泛而空, 主要原因是他们生活在改革的年代里, 对周围的事物变化感受得不够深刻, 尤其是对以前的生活了解不够多。因此, 我就指导他们去观察、体会生活中的平凡小事, 透过现象看本质, 用以小见大的手法, 写出了很优美的文章。由此不难看出, 如果学生不占有材料, 无论理论指导如何好, 也是收效甚小。
三是培养学生心理素质, 引导学生抒真情。培养良好的心理素质, 其中最重要的是要树立学生写作的自信心。自信心是人生最宝贵的品格, 有无自信心是作文成败的关键。因此, 教师要引导学生树立作文不难的信心, 在教学中多鼓励表扬其进步的一面, 使学生有写作激情, 在情感中完成写作任务。记叙文的写作离不开情, 学生在选材时, 也要经过严格的筛选。而一些议论文的写作, 更需要激情, 有愤才有议。人们常把文章比作酒, 那么激情就是酿酒的菌。写作时没有一定的思想感情, 没有激情冲动和浓厚的兴趣, 即使是最好的现成的材料, 也不可能写出绝好的佳作来。
其次, 搞好写作教学, 优化课堂教学, 还要注意学生的主体作用。学生是接受知识的主体, 教学中教师要充分调动学生的积极性, 要充分考虑学生的知识水平、接受程度、心理及阅历, 因材施教。笔者认为, 体现学生的主体作用应该注意以下几方面。
一是压缩讲授时间, 增加学生的活动量。无论是在具体写作, 还是在具体讲评时, 学生都应该是积极的参与者, 教师在整个过程中应该起到组织者的作用。过去的填鸭式教学严重影响了学生的积极性, 因而应增加学生的活动量, 培养学生的创造力, 让学生自由写作。
二是命题要以学生为主体, 要与学生的思想和社会实践结合。作文无疑是一种情感的流露, 体现作者对某一事物、某一现象的思考, 表达自己的情感。因此, 命题要把着眼点放在学生这一主体上。反对脱离学生实际的、激发不起学生写作兴趣的命题。郑板桥说过:“作诗非难, 命题非难。题高则诗高, 题矮则诗矮, 不可不慎也。”因此, 命题要有高度, 有新意。
三是批改、讲评中体现学生的“活”, 让学生主动参与。新课程标准规定:学生的作文可以他评、自评、互评。以往的作文教学中都是教师批改为主, 教师唱独角戏, 学生是听众。常常是满纸朱红, 学生还不买帐, 给教师带来的是作文难, 批作文更难, 让人头痛。而自评和互评的讲评方法, 给写作教学带来了新的活力。
最后, 搞好作文教学, 还应该重视训练这一主线。训练是提高写作的主要途径, 但要注意的是作文训练的目的是为提高作文质量, 应该采用灵活多样的方式, 让学生把写作看成一件快乐的事。