结构意识教学（共10篇）
结构意识教学 篇1
一、问题提出
教育部在2006年8月发布的关于《贯彻〈义务教育法〉进一步规范义务教育办学行为的若干意见》 中明确指出:“要建立健全帮扶学习困难学生的工作机制,给予学习困难的学生以更多的关心和帮助。” 学习困难,也称学习障碍,这一术语是由美国教育心理学家柯克(Kirk)于1963年提出的。学习困难是指个体在涉及理解或运用语言(说或写)方面的一种或多种基本心理过程出现的失常,这种失常可能表现在听觉、思维、言语、阅读、书写、拼音及数学计算方面的能力不足(美国残疾人教育法,1997)。从该定义中可以看出,阅读问题是学习困难学生的显著特征之一,约60%的学习困难者有阅读障碍。［１］
阅读是从书面材料中获取信息的过程,是由一系列复杂的认知技能所组成的在不同符号水平上对字、词、句、篇的音、形、义等信息进行加工的过程,一般可以分为识字和阅读理解两大部分。其中,识字是阅读理解的基础,具有适当的识字量和流畅的、自动化的识字速度是阅读理解的必要条件。［２］在我国, 学生识字能力的获得主要通过语文这门课程来实现,识字教学是小学低年级语文教学的重点。学生若存在识字困难,会直接影响到阅读理解能力的发展,进而影响到其他学科,造成多门课程成绩低下。
识字过程本质上是将字形、字音、字义三者结合进而达成理解的过程。从根本上讲,识字困难就是对汉字的字形、字音和字义的关系转化存在障碍。丁玎等(2002)通过对阅读困难学生识字特点的分析发现,阅读困难学生的识字方式是以图形记忆为主的,他们在识记汉字时不能将字形、字音和字义有效地联系起来,且形似错误为主。［３］刘翔平(2004)的研究也发现,阅读困难儿童不能理解汉字的各部件或偏旁组成的形、音和义之间的匹配,缺少语音和语义的编码方法和技巧,更多的是采用随意的猜测手段。［４］因此,对识字困难学生干预的思路是帮助学生建立字形、字音和字义之间的连接,在理解的基础上去识记,而不是死记硬背的机械记忆。
所谓结构意识识字法是指利用汉字的四大构字法:象形、指事、会意和形声,将汉字构成的内部规则、演变的规律讲解给学生,增强学生对汉字的理解,提高学生汉字识别能力的方法。［５］孟祥芝等(2000) 的研究为语文教学中加强对学生汉字结构意识的培养提供了理论依据。［６］刘翔平等(2005)采用该方法对小学一、二年级学生进行了识字教学干预的实验研究,结果发现强调汉字构成规则的结构意识识字教学法相对于常规的识字教学法更有利于学生识字能力的提高,对学生的形旁意识、学习成绩有明显的作用。［５］因此,通过外显的汉字结构意识教学,将汉字结构规律系统地教授给学生,应该能够促进存在识字困难的儿童的字词辨别能力、提高学习汉字的效率,进而提高学科成绩。
本文选取了一名学习困难学生为研究对象,在借鉴前人的研究成果及对个案的评估和结果分析的基础上,从个案的识字困难入手,设计了系统的汉字结构意识教学策略与步骤,并通过个案前后成绩的对比,来检测该方法对学生识字困难的干预效果,以探讨汉字结构意识教学法对提高学习困难儿童识字能力的有效性,以期为学习困难学生的教育教学和小学语文的识字教学提供一些借鉴和启示。
二、研究方法
1.被试
小Y,男孩,9岁,南京市某小学三年级学生。该生智力正常,情绪稳定,但学习成绩较差。语文和数学成绩都在及格左右,处于班级下游水平。
班主任老师反映小Y课堂上对学习内容不感兴趣,很少主动举手回答问题,课上喜欢玩小东西,需要老师在课堂上不停地提醒其注意听讲,只要离开课堂就活蹦乱跳,老师对其束手无策。作业书写工整,虽能按时完成,但写得较慢,错误较多,有时需要订正五六遍才能做对,认字、记字困难。
家庭情况:独生子,母亲是放任型的管教方式,无条件地满足孩子的各种要求,父亲对小Y比较严厉,但经常出差,较少管教孩子。
2.研究过程
(1)评估。采用常用的智力-成就差异标准［７］对小Y是否存在学习困难进行评估。评估的标准为: 智力正常,IQ为101;连续1~2个学期的语文和数学成绩低于全年级平均成绩1.5个标准差(见表1); 班主任及任课教师对该生学业状况的综合评价为“学习困难”;学校没有关于有明显躯体和精神疾病及脑损伤病史的记录。
第一,智力评估。使用《韦氏儿童智力测验》(第四版)对小Y的智力进行了评估,智商是101。通过智力测验的结果进一步分析了小Y的优势和劣势。小Y在积木、矩阵推理、背数、字母-数字排序、符号检索、划消测验方面得分较高,可以看出他的优势能力有视觉辨别、听觉记忆(机械记忆)、手眼协调;劣势表现为词汇理解、语言表达、常识和算数。
第二,试卷、作业的错误分析。在语文学习中表现出特别困难,具体表现为:将形似字混淆,如把“健康”写成“建康”;同音字混淆,如把“潜水”写成“前水”、把“丰满”写成“峰满”等;写字经常多一笔或少一笔,错别字较多,听写成绩差;概念、词汇等需要理解的题目错误较多。这主要是由于小Y日常生活经验缺乏、常识缺乏所导致,不能理解汉字的意义,难以形成音、形、义之间的连接。
另外,还发现小Y在数学学习中的特别之处。其数学试卷、作业题目大多数情况下列式计算没有问题,但由于无法理解题目的含义,不能理解一些数学术语而造成了应用题上的错误很多(虽然计算是对的,但对题目的意思理解是错的),得分很低。
第三,课堂观察。通过对小Y课堂学习情况的观察发现,该生在上课初始能够认真听讲,但过一会就开始自己玩,在老师的鼓励下能够回答一些简单的问题,回答对了也很开心。这说明该生还是有一定的学习动机,但由于其基础较差,随着老师上课内容讲授的深入,难以跟上进度,造成了较低的课堂参与度。
综合以上评估结果,确定小Y为学习困难学生。
(2)干预目标。通过对个案的评估结果进行分析、讨论,我们发现,造成小Y语文、数学成绩差的根本原因是其存在识字困难,识字量较少,难以理解汉字的构成规则,不能理解汉字、词语的意思,只靠机械记忆,造成了语文学习困难:错别字连篇,经常搞混形近、音近的字。而这些问题进一步影响小Y学习课文阅读、阅读理解、作文和数学解应用题,造成了学习成绩远远落后于平均成绩。
基于此,我们从小Y的相似字识别困难、字形结构识别困难这些识字问题入手,通过采用汉字结构意识教学法对其识字困难进行系统的干预训练,提高小Y的识字量,帮助他理解汉字的构成规则,掌握识字策略,增强其汉字识别能力,为小Y今后的学习奠定坚实基础,同时也探索该方法对学习困难学生识字问题的干预效果。
(3)干预过程。前测:为了进一步了解小Y已经掌握的汉字和未掌握汉字的数量及类型,更好地与其语文学科学习相结合,我们以苏教版《小学语文课程标准》(2011年版)为基础自编了识字量量表,对小Y汉字掌握情况进行前测。该量表涵盖了苏教版一、二年级语文所有的一类生字(要求会读、会认、 会写),共874个。鉴于小Y的学习状况,未涉及二类生字。首先,根据一类生字的课标要求,让小Y对所有的生字进行认读和写,筛选出小Y认读和写存在问题的生字,将他们作为训练的目标字,共388个,占总数的44%。其中,会读不会写的共310个,占总数的80%,可见小Y的识字量较少,听写成绩很差。
在前测过程中,我们还发现小Y识字困难的一些具体动态表现:书写速度慢,形似字、同音字混淆, 写错偏旁部首,有时会出现左右、上下结构颠倒,听写成绩差,写得多会表现出不耐烦,没有兴趣等情况。 这些表现更加验证了前期评估中试卷、作业错误分析的结果,表明小Y的汉字结构意识非常差,不理解偏旁部首的含义和汉字的意思,没有形成汉字的形状、发音和意义之间的有效连接,只是依赖其较好的机械记忆死记硬背。
干预训练过程:根据小Y前测掌握汉字的情况,结合小Y已经掌握的汉字,首先进行汉字部首及字形结构教学,让小Y具备部首的概念,更好地理解汉字的表意功能,历时一个月,每周2~3次,每次1~ 1.5h。其次,结合四大构词法:象形、指事、会意和形声对小Y不会的汉字进行详细解析,并在组词、造句的过程中使用这些汉字,促使小Y将汉字的音、形、义三者之间的关系形成有效连接,掌握理解、记忆汉字的方法,历时一个月,每周2~3次,每次1~1.5h。干预过程由研究者实施,一对一进行。
后测:研究者采用动态评估的方法,每周教过的汉字隔周进行测试,及时把测试结果在自编的识字量量表中加以记录和分析。
(4)干预内容及策略。一是部首教学内容及策略。根据汉字部首的特点及小Y不会的汉字,我们将部首分为四大类进行教学,分别是与人或人体有关的部首、与动物有关的部首、与植物及自然物有关的部首和其他。每个部首的教学步骤如下:
第一步:用图片呈现部首,解释部首的来源和意义,并举例说明。如“足”与脚或行走有关,汉字中跟(脚后跟)、践、踏。
第二步:认识部首。让个案认清部首的笔画,让其用笔写或用橡皮泥捏出部首的同时说出部首的名称。
第三步:组字。个案在纸上写出部首并给部首添加声旁组成一个学过的生字,并让他给教师讲述这个字的意思,可以是一种或多种意思。这一过程不仅训练个案对所学过部首的复习和巩固,而且也提高其对汉字加工的自动化水平。
第四步:告知部首所处的位置,并举例。例如,“阝（左耳）、阝（右耳）”,耳朵在左边的字有“阵、阳、阡、陆、 陵”等,大都表示地势的高低不平。组成耳朵在右边的字有“邦、那、邻、郊”等,大都表示地方所在。再如,“辶”在中间的字有“随”,在左边的有“辽、逢、远、达”等,大都和行走有关系。
第五步:与其他相似的部首进行意义、书写及位置辨析。例如,“日—曰”“户—尸”“疒—广—厂” “礻—衤”“豕—豖—豸”等。个案在各个部首学习时出现了不同程度的形状和意义混淆,通过此步骤,让个案对相似的部首的意义进行识记,并列举相应的汉字,帮助其区别不同。
第六步:巩固练习。对所教部首反复读、写练习,巩固对该部首意义、位置及书写的练习。
二是目标字教学内容及策略。在小Y具有了部首的概念和对汉字初步的结构意识之后,研究者开始了汉字层面的结构意识训练。首先,把前测中小Y不会的汉字按照上一阶段部首的分类方法进行了划分,分别是与人或人体有关的汉字、与动物有关的汉字、与植物及自然物有关的汉字和其他。其次,把每个汉字运用结构意识法详细地对小Y进行解释。如“唱”字,可以这样解析:属于形声字,“口”为形旁,表示该字的意义,与人的嘴巴,也就是口有关,唱歌要用嘴巴,说话也要用嘴巴。“昌”为声旁,提示这个字的读音。再次,反复书写练习,并通过组词、造句的形式帮助小Y加深对该字的理解。
为了增加小Y的学习兴趣,研究者除了多鼓励、多表扬、少批评之外,还搜集了一些汉字解字的动画,让小Y看;通过编故事、编儿歌、画图或做动作帮助小Y理解字义;运用多感官的方法,让小Y在看字的同时把字的含义说出来,在纸上写出该字或用橡皮泥捏出;运用一些他喜欢的吃的、玩的东西作为强化物,增加学习的兴趣和积极性。
三、研究结果
1.个案的成绩分析
经过干预,个案的识字量及听写成绩有了很大的进步。干预前,小Y认读写存在问题的汉字共388个,运用汉字结构意识教学法干预后,个案存在问题的汉字减少到50个,掌握的汉字总量增加了338个,基本掌握了一、二年级所有的生字。这表明结构意识教学法对提升个案的识字量有显著的效果,干预具有针对性,个案进步显著。
2.个案在干预过程中的表现
通过在干预和后测过程中对个案的观察及录像资料的分析,发现个案在三个方面有了显著的变化。 一是汉字的结构意识尤其是声旁意识有了明显的提高,对汉字部首的意义有了更好的理解。例如,在某次字词听写后,研究者问小Y:“‘清水’的‘清’的偏旁部首为什么是‘氵’,可以换成‘日’字旁吗?”小Y回答:“不能换,换成‘日’字旁就变成了‘晴天’的‘晴’,‘氵’旁表明跟水有关系。”
二是对汉字进行识记和理解时能够初步地运用一些策略辅助记忆。例如,在某次字词听写后,研究者问小Y:“你是怎么记住‘泉’这个生字的?”小Y回答:“我把这个字分开来看,上面是‘白’,下面是 ‘水’,白色的水就是‘泉’。”运用了字词联想的方法。
三是进一步培养了个案的非智力因素。在整个前测、干预和后测过程中,研究者尽量采用多表扬、 少批评的方法,适当地运用强化物,让个案在轻松、愉快的环境中、在“玩”的过程中完成学习任务。我们发现,小Y慢慢地对语文学习产生了兴趣,自信心也增强了,由一开始的被动接受干预辅导变为主动积极地参与,脸上的笑容也多了,每次辅导结束后总会感叹时间过得快。
3.教师的反馈
校长和任课教师普遍反映小Y的表现比以前好了很多,能够积极主动地参与课堂学习了,学习的积极性、自觉性也提高了。能够自觉主动地完成课堂作业和课后作业,放学后被教师留下补作业和批评的次数少了。后续跟踪中,个案在三年级上学期的期末考试中有了明显的进步,语文和数学成绩都是70多分。
以上结果均表明汉字结构意识教学在一定程度上有效地促进了个案的汉字学习,达到了预期的干预效果。
四、讨论
1.结构意识教学法提高学习困难学生识字能力的有效性
通过对小Y后测成绩的分析和表现,我们可以看出他的进步。小Y的识字量增长迅速,说明他的识字能力提高了,对汉字的理解能力增强了。并且,在后测的听写过程中,小Y也能够运用汉字的构词法来理解汉字、记忆汉字、解释汉字,而不是像前测中表现的知之甚少,这也说明结构意识识字对该个案汉字学习所起的积极作用。
因此,可以看出,在对学习困难学生的识字教学中,教师有意识地强调汉字的规则、汉字的结构能够帮助学生进行意义识记,促进学生汉字结构意识的发展。而传统的、常规的识字教学法,更多地是机械式的教学,通过读拼音、写生字、组词、造句的模式来教生字。常见的集中识字、分散识字、注音识字等教学方法都较少涉及汉字构成规则、演变规律等教学环节,教师缺乏对学生汉字结构意识的强化。这些方法对于认知能力正常发展的儿童是没有问题的,但对于认知能力不足的学习困难学生却不适合,不能满足他们特殊的识字需求。
在个案干预中,研究者首先进行了部首及字形结构教学,在此基础上再让个案系统地学习汉字,这样也促进了结构意识教学的有效性,遵循了由易到难、循序渐进的原则。当然,对该个案的干预还远远不足,接下来,研究者在借鉴识字教学成果的基础上,进一步制定下一阶段的干预计划。
2.教师的积极关注对学困生学习的促进作用
学习困难学生是在普通学校普通班接受义务教育的,但由于其学习成绩差的特点,在班级中更多的是得到教师的批评或忽视。研究发现,心理健康因素也制约着小学学习困难学生的发展［８］。长期面临学业、师生交往和同伴交往的失败,容易引起他们的情绪问题和社交退缩,而这些问题又会进一步地影响其学习。因此,教师、家长和同伴应更多地在课上和课下积极地关注学习困难学生的学习和发展,给予他们更多的关心和爱护,积极地接纳他们,学习困难学生身心健康水平的提高,也能够影响他们在学习中的表现。本文研究者所体现出来的对个案的积极关注和接纳也证实了这一点。在此我们也呼吁, 对学习困难学生多一份关心、多一份爱护。
3.结构意识教学法对小学识字教学的启示作用
在小学语文教学中,识字教学一直是教学的重点和难点,教师不仅对被安置在课堂中的学习困难学生束手无策,也对正常学生的教学感到吃力。毫无疑问,结构意识教学法对低年级识字教学的实践作用是显而易见的。
在教学过程中,教师可以利用汉字的构字规律教学生识字,学生掌握汉字的结构方法之后,在学习新字和考试时就可以自己分析字形、理解字意。学生理解了汉字的结构规律之后,能够简化其识字的心理过程,减少心理负荷,从而大大提高识字效率。这样,不仅正常学生能够轻松地掌握汉字,被安置在课堂中的学习困难学生也受益匪浅。
在教象形字(如鸟、牛、雨)时,可引导学生将抽象的字形与相似的实物联系起来,通过分析字形或展示实物来揭示字义。教会意字(如明、尘、鲜)时,可以指导学生分析“部件”,通过编故事、编儿歌和画图等形式来揭示字义。例如“掰”字:小朋友想和妈妈分吃桃子,他伸出两只手,用了好大劲才把桃子掰开。 教形声字时,利用形旁和声旁来揭示字义,如本文所介绍的“唱”字的教学法。
总之,学习困难学生最明显的表现是学习问题,而识字是学科学习的基础。在本文个案的识字教学中,有意识地强调汉字中的部首及字形结构可以帮助学生形成字形、字音和字义之间的联结,促进有意义的汉字识记。结构意识教学法对个案的识字学习起到了显著的促进作用,能够帮助学生形成汉字的结构意识,运用精细的加工方式来识别汉字,提高汉字的识别能力。由于是个案的教育干预,无法直接推广到其他学习困难学生,但本文的干预策略和方法对探索学习困难学生的教学策略具有一定的实践意义,同时也促进了对小学语文识字教学策略的深入研究。
摘要：识字是阅读的基础,是学科学习的基础。针对一名学习困难学生的识字问题,采用结构意识教学法对其进行教育干预,通过对干预前后个案成绩及表现的对比分析,发现结构意识教学法对提高学习困难学生的识字能力具有显著的促进作用,能够帮助学生形成汉字的结构意识,运用精细的加工方式来识别汉字,提高汉字的识别能力。
关键词：学习困难学生,结构意识教学,识字困难,个案研究
古代韩民族的原始意识结构 篇2
[关键词] 韩民族；兴；风流；原始意识结构
[中图分类号]B312.6：222
[文献标识码]A [文章编号]1002-2007（2015）02-0001-05
一
和其它民族一样，在旧石器时代晚期，韩民族也已经开始萌发关于超自然界的朦胧观念。韩民族特别珍视某种动物、植物或无生物，并把它们作为崇拜对象，将女性的生殖能力看得很神奇并加以崇拜等现象就可谓是最初的、朦胧的宗教实践及其产物。据《朝鲜简史》记载，在朝鲜清津市农浦里遗址发现了飞禽、狗头等雕塑品，而且还有人像雕塑品，从其雕塑品的细腰宽臀中可以看出是女人形象；在朝鲜雄基郡西浦项遗址出土了用兽骨和鹿角雕刻的象征女人的雕塑品。这些都是在早期社会人们对客观的自然和主观的自我关联再思的产物，是在直接的、物质的实用目的之外的虚幻观念下产生的。人们在早期的生活实践中，把这些与生活密切相关的东西朦胧地看成是“活”的而加以神秘化。这些拜物现象、女性崇拜意识是早期宗教实践的普遍现象，这种现象在任何民族的早期宗教实践中都可以找到。而在朝鲜半岛中常见的支石、立石等巨石文化现象也可谓是韩民族原始宗教现象中最具代表性的例子。
据学者对古墓制的考察，大致推测韩国先史时代的葬法中最普遍的是土葬和土葬中一种的窟葬。这些土葬、窟葬中的葬法大部分是将尸体伸展开来埋葬的伸展葬和将死者的头置于东、脚朝西摆放的东枕葬。又据《朝鲜简史》记载，到了青铜器时代，墓葬法出现了与前期不同的用巨石构筑的坟墓。这些巨石墓中有支石墓、石箱坟、土矿墓等。其中支石墓尤为著名。支石墓形式上主要分两种：一种是将一人多高的宽大板石竖为两面或三面、四面，上面盖上大岩石；另一种是用扁石在地面并成箱型或砌成井型，然后在其上盖厚大岩石，其规模之大令人惊异。这种支石墓是韩国原始社会末期的主要墓葬形式。在支石墓中，黄海北道滩郡五德里和黄海南道殷栗郡冠山里的支石墓又最为有名。那里的支石墓有的甚至在上面盖上了长八点五米、宽六米多、重三十至四十吨的大石板。那么，为什么在韩国原始社会末期的宗教文化现象中与死相关的巨石葬特别突出，且支石墓成为主要葬式呢？这可能是因为在韩民族的幽灵观念形成的比较早或对死亡的态度在早期宗教观念中占有重要地位，而且这种观念与后来的祖先崇拜发生了某种直接的联系。
约·阿·克雷维列夫认为：“人起源于动物或植物，这种想法就其本身来说，还没有任何宗教的东西。但在这里，这种想法与关于一切东西可以变来变去、关于各种现象之间存在着神秘的和超自然的联系这种观念联系在一起。根据这种观念，相信这种联系的人，按照他的意见，要同自己的图腾建立友好的关系。由于意识到自己与它有联系，所以人要承担一定的责任，检点自己的起居和行为（饮食和其它方面的清规戒律）。所以这一切已经使这种意识和行为具有宗教的性质。”这种观点认为，特别突出墓葬是因为将活人与死人联系了起来，认为活人与死者有联系，而这种联系最初并不是令人愉悦的联系，反倒是令人惧怕的联系。我们可以想象，即使是古人，也能发现死尸与活人相比是可怕的存在。因为死或是老死、病死，或是意外的死，都会是尸骨冰冷，面相难看和可怕。那么古人会如何对待死人呢？肯定不希望这个令人可怕的死尸蹦来蹦去、追随自己，而是希望这个可怕的东西恒定在那里不动。所以他要用巨石做墓穴，把他关到巨石墓中。再者，古人通过做梦等现象的启发，想象到人身上除了看得见的肉体实体以外，还有看不见的幽灵，这个幽灵并不因人死而消逝，而是继续依附在死者身上或转移到一定的地方，并根据与活人的关系随时回来。所以活人要极尽诚意地安顿这个幽灵为其承担责任、做点事。因此他要用巨石做坟墓。因为在生产工具不发达的早期，最现成的也是成本最高的可能就是搬运巨石，所以他要用巨石做墓葬以尽自己的责任。通过这种责任与“死者建立友好关系”，而这种关系的紧密和松散是由死者生前与活人的关系程度而决定的。如黄海道的墓葬有大到用几十吨大板石加盖的巨石墓，可能是埋葬生前具有举足轻重作用的人，例如年长者或氏族首领等。他们在生前所居的高位不能不影响到死后人们对他们的态度，从中也就逐渐衍化出后来的祖先崇拜和英雄崇拜，而且对人们用巨石埋葬死者还可以解读为不只是活人对死者的责任，而且也是给死者以义务。这种关联都是“按照相互原则建立起来的，这是一种真正的联盟，每方都必须本着诚意履行自己所承担的责任。背弃这些责任就要受到惩治，而这种惩治涉及双方”。从朝鲜古代比较完整的巨石墓葬现象，我们可以推知韩民族先民的宗教观念形成得较早且较成熟。
二
古代韩民族是具有完整和悠久历史文化的民族。由于与中国大陆接壤，中国又是一个具有博大精深的高势能文化的文明古国，朝鲜长期受中国文化的影响，特别是具有完备理论形式的儒释道文化的传人，使韩民族可以用中国创造的现成的理性价值资源填充自己的精神世界。诸如，古代韩国至15世纪才有自己的文字，古代韩国的知识分子至20世纪初还用汉字而不是韩文表达自己的思想。尽管如此，古代韩国人并没有成为中国人，古代韩民族俨然是与中国人不同的具有自己文化个性的民族。那么，在儒释道文化几乎覆盖了古代韩国文化的情况下，到底是哪些固有的土著思想基底使古代韩民族在接受儒释道文化后不仅没有失去古代韩民族的本质特色，而且还使儒释道按照自己的文化要求发生变形，从而使古代韩民族最终仍保持韩国人的本色呢？笔者认为，在上述的宗教观念基础上发展的巫俗作为古代韩民族固有的文化风俗，为古代韩民族没有失去自我成为别人发挥了重要作用。
以往的很多研究都以统一新罗时期崔致远（857-？）的鸾郎碑序文为例证，认为韩国的固有思想是风流道。迄今为止的不少研究也认为崔致远所说的风流道就是儒释道三教的和合。但问题是如果这样界定风流道，那么就很难解释崔致远的“国有玄妙之道，日风流，设教之源，备详仙史”这一首句。可以说崔致远的“国有玄妙之道”一说是韩民族对自己民族思想进行理论概括的最初尝试。因此它必然是对以前所有意识的整体概括。也许在结果上并不一定如此，但在动机上起码应该是这样，所以崔致远所说的“国有玄妙之道，日风流，设教之源，备详仙史”正是对千百年来在韩国国人中口口相传、心心相印的固有思想的总体概括。而“实乃包含三教，接化群生”以下，则是已具理论形态的儒释道覆盖着的尚不具有理论形态或理论形态还很模糊的“风流”思想，这使得固有的“风流”思想被遮蔽在界限并不鲜明的儒释道三教整体之中，最终“实乃包含三教”就成为“风流”的脚注。其实，“玄妙之道”的“风流”与“实乃包含三教”的“风流”应该是不同的“风流”。“玄妙之道”的“风流”应该是还没有包含儒释道三教的韩国固有的思想原型，而“实乃包含三教”的“风流”应该是在韩国固有的思想基础上包含界限模糊的儒释道三教整体的意识结构，统一新罗时期的花郎道的思想内核——风流道就应该属于后者，即以传统的风流思想为基础的儒释道整体和合的意识结构。
那么，作为韩国固有思想原型的“风流”应该是怎样的意识结构呢？对此，我们要从韩民族最初的生存形式去解读。我们知道，在中国的文化遗产中，史学是最辉煌的一部分。梁启超先生就曾言：“中国于各种学问中，惟史学为最发达；史学在世界各国中，惟中国最发达。”所以要想了解韩国先民最初的生存样式，还必须到中国古籍中去寻找答案。因为古代中国，不仅对自己的历史，而且对周边国家也都做了尽可能详细的记录。《后汉书·东夷列传》（后汉书，卷八十五，东夷列传第七十五）记载：“王制（礼记篇名）云‘东方日夷’，……盖日之所出也。……东夷率皆土著，喜饮酒歌舞。”夏朝时，夷人“献其舞乐”，“暮夜辄男女群聚为倡乐”，其“俗喜饮酒鼓瑟”。
从上述对“东夷”国俗风土的略记中，我们可以发现，“东夷”的最大特点是“喜群聚饮酒歌舞”。那么，这个特点与韩国固有思想原型的“风流”是什么关系呢？东夷是一个很宽泛的概念，最初应是泛指中原以东的诸多民族。这些民族在历史的变迁中发生了很多变化，但濊貊族是东夷的重要一支，且是韩国先民的最大根干，这已成为学界的普遍认识。而濊貊族是北方的游牧民族，因此，朝鲜先民的始源应是游牧狩猎文化，农业文化到后来才逐渐占据显要地位并随着社会的发展最终替代了前者。不过，虽然游猎文化完全被农业文化所取代，但游猎文化这一始源因子作为一种文化原型，必然要积淀在韩民族文化的深层中，并与自青铜器时代开始形成的农耕文化意识一起构成韩民族文化的二元结构。上述“喜群聚饮酒歌舞”的行为特征就源自这种二元结构，即半游猎半农业文化的典型表现。可以说与拥有成熟的农业文明的华夏中原民族历史意识早熟、社会伦理发达相比，有着游猎文化因子的韩民族先民的意识行为特征更接近于原始的自然性。因此，较少受到约束的生命本体的自然冲动，在还没有建立严格的社会伦理等级秩序的社会群体中，更多地与巫术结合在一起，表现在神人相通、天地神人互化合一的“醉酒歌舞”中。所以，正如有些学者所研究的那样，与歌舞在后期的中国初民的巫俗仪式不同，朝鲜的巫俗仪式一开始就伴随着歌舞。这说明，中国的巫俗仪式出现了一种仪式的阶段性分化而走出了原始性。但始终伴随歌舞的朝鲜先民的巫俗仪式却没有摆脱其原始性，巫师和众人还未实现分离，成为韩民族思想的前结构。这种前结构，在相对长久的发展中逐渐成熟并形成稳定结构，致使巫俗在以后韩国人的内心世界中始终占据重要的地位，韩国固有思想原型的“风流”应该说就是基于这种意识结构的产物。
我们还可以用荷兰著名的历史学家、文化学家赫伊津哈的“游戏”理论诠释东夷人“喜群聚饮酒歌舞”的特点。（扶余）“连日饮酒歌舞，名日迎鼓。”（《三国志》卷三十，“扶余传”）（濊）“常以十月节祭天，昼夜饮酒歌舞，名之为舞天。”（《三国志》卷三十，“濊传”）（高句丽）“暮夜男女群聚，相就歌戏”（《三国志》卷三十，“高句丽传”）（韩）“常以五月下种讫，祭鬼神，群聚歌舞，饮酒昼夜无休，其舞，数十人俱起相随，踏地低昂，手足相应，节奏有似铎舞。十月农功毕，亦复如之”（《三国志》卷三十，“韩传”）等等。我们可以从这些描述中看出，他们的群聚饮酒歌舞并非杂乱无章，在时间、节奏、舞姿等方面都有一定的秩序。所以它是一种游戏，一种展开着的文化。赫伊津哈认为：“文化从发轫之日起就是在游戏中进行的……通过游戏的形式，向社会表达它对生活与世界的解释。”“文明是在游戏中成长的，是在游戏中进行的，文明就是游戏。”何谓游戏？游戏是在特定的时间和空间中开展的活动，游戏呈现明显的秩序，遵循广泛接受的规则，没有时势的必须和物质的功利。游戏的情绪是欢天喜地、热情高涨的，随情景而定，或神圣，或喜庆。兴奋和紧张的情绪伴随着手舞足蹈的动作，欢声笑语、心旷神怡随之而起。这就是说，“连日饮酒歌舞”、“饮酒昼夜无休”等是不具有时势之必须和物质之功利的无我的放纵，是能使全员参与而需遵循秩序和规则的嬉戏，是来自生命本身的欢天喜地、心旷神怡的快乐的喷发，而“风流”正是这种意识结构形式。对这个意识结构的特点可以用“兴”这个概念表述。
那么，何谓“兴”呢？我们可以从两个方面加以诠释。首先，从“兴”的借用意义上解读。所谓“兴”就是生发于生命本体的生命活力的美的感受，具有较强的感性特点。它源自于原始巫俗仪式疯狂的歌舞中。而原始巫俗仪式的疯狂，都与“娱神”、“神人合一”相关联，而神是像风一样无定所、无形象的。因此，达到与神合一境界的人的“兴境”，也是游走无定所的。韩语的“sinba ram（神风）”正是这种状态的最好描述.但由于“sin ba ram（神风）”是一个词组而不是一个概念，所以在没有能够更准确地表达这种状态之语言的情况下，就只能用“兴”来概括了。“兴”这个词是中国汉字传人之后对这种“sin ba ram”状态的最好描述。就是说，韩国人借用汉字形式表达了自己的“sin ba ram（神风）”之情境。“sinba ram（神风）”在使用时一般与动词“na da（生）”结合，成为“神风”“生”了之意。其次，从“兴”的汉语本义上去解读。“兴”的繁体字是“舆”。会意从舁（共举）、从同（同力），本义起也，起来。有学者认为，从字源学上看，“典”的本义是众人“合群举物旋游时所发出的声音”，即“共同举起一件物体而旋转”。从这种词源学的意义上解释，“兴”就是在原始的巫俗仪式上，参加者在酋长的指挥下，伴随着“乐队”的旋律，虔诚地将贡品缓缓举向上苍，请神灵受用，以此愉悦神灵进而达到与神同欢、神人共欢的境地。而这种境地已经“呈现明显的秩序，遵循广泛接受的规则，没有时势的必须和物质的功利”，在这个意义上来说，“兴”又具有赫伊津哈所说的游戏的品格。赫伊津哈认为：“游戏和利益没有直接的关系。游戏不是‘平常的’生活。它处在欲望和胃口的直接满足之外，实际上它中断了食欲的机制。它插足生活，成为一种暂时的活动，寻求自足，并止步于此。至少这是游戏呈现在我们眼前的第一景观，它是生活的插曲，是日常生活的幕间表演，但是作为周期性的心旷神怡活动，他成为社会的伴奏、补充，实际上成为生活不可分割的一部分。它装点生活，放大生活，在这个意义上，它是个人之必须，因为它是生活的一种功能；它也是社会之必须，因为它有意义且有明确的价值，有精神和社会的联想，一句话，游戏是文化的一种功能。”这就是说，韩民族先民富有自然原始性、巫术性的歌舞形式，在游戏的文化功能中，具有了“兴”或“风流”的文化特性。因此，全员参与性、与“神”的沟通性和规范的游乐性就成为韩国固有思想的基本特征，而其特征的核心精髓又是“兴”或“风流”或韩国哲学史所说的“sin ba ram”或“moeos”，这些概念可以说是韩国固有思想原型的核心范畴。因为游乐与群聚疯狂不同，它需要一种秩序、一种规则，在有序的集团疯狂中体味与神的一体感和从中生发的超乎寻常的力量和美感。作为韩国固有思想之风流的核心，应该就是这种在半游猎、半农业的二元文化结构中生成的融合了自然性（来自于肉体生命的）、巫术性（追求于神的）、游乐性（归结为族群理性的）的生命激情——兴。许辉勋在其《朝鲜民俗文化研究》中认为，“兴”作为中国与韩国的原始巫俗文化符号，虽然有相通之处，但两者的根基迥然不同。韩民族文化中的“兴”根植于生命本体，追求“重生”精神，而中国文化中的“兴”则立足于伦理本位，追求“大同”精神。这种不同，又使根植于生命本体的韩民族文化中的“兴”直接与审美情感和价值判断相联系而升华为一种审美境界。据学者研究，在韩国语表达审美经验的词语中，最常用而且最具民族特色的词语有“sin na da（神飞扬）”、“sin ba ram na da（神风生起）”、“moeos（风采）”、“moeos ji da（风采飘逸）”。这些词从字面上看，“神飞扬”和“神风生起”原初的意思与古代先民宗教祭礼中“神人交灵”密切关联，表达的是一种精神状态，“风采”和“风采飘逸”则是对这一状态的情感判断，后来原初之意发生了根本性的变化。如果说“神飞扬”、“神风生起”与原初的宗教体验多少有关联的话，那么“风采”、“风采飘逸”则已经摆脱了宗教痕迹而成了纯粹的审美体验。这种语义的变化折射出古代韩民族从单一宗教情感向审美、道德等情感方面的扩张，显示出情感的多元升华、发展。通过韩民族的审美评价，也可以看到韩民族独特的审美价值取向标准。例如，韩民族对人和事物等进行审美评价时，往往用“有风采”来形容和判断，而很少说“美”或“好看”。这说明韩民族先民最初是从“歌舞赛神”中获得了审美体验，在审美体验中感受到了生命的节奏、生命的律动，更感受到了“生命之流”（天、地、人）的交融。
三
可见，在韩民族固有思想的意识结构中，风流思想具有基础性的地位，它可谓是韩民族的“集体无意识”。风流思想源于上古，流传至今，具有曲折发展、变化多端、不断丰富的特征。它起初是对人与自然、人与社会关系的原始的、朴素的风流信仰（风流思想原型），后经仙道的演变以及三国时期儒、释、道的融合，形成以风流道为核心的花郎道。由原始风流到花郎道的转变，标志着风流思想真正从原始信仰升华为兼具哲学、伦理、美学及宗教特色的民族文化理念。风流思想作为韩民族的内在精神（文化价值精神），渗透到韩民族社会生活的方方面面，融入于韩民族每一个成员的精神血液中，成为反复复制的文化基因。风流思想的最大魅力在于它是对人性的立体理解。风流观中的人不是单向度的伦理意义上的人，也不是单纯内心体验的遁世的人。风流观中的人是感性与理性、道德与审美、理想与现实完美结合的人。风流思想的这种人性观是基于人的自然本性的准确把握，即人是自由自主的主体，人具有无限发展的可能。正是有了这种自发的人本主义思想为基础的人性观，才有了“花郎精神”。那么，为什么风流精神成为了韩民族的独特品质呢？这也许和韩半岛的自然环境有关。韩半岛是从大陆多出来的小小的“次大陆”，因此它不像日本岛国那样有被大海淹没的危机感，也不像广阔无边的大陆那样复杂、多元，而是小巧玲珑，令人怡情于自然，在天地人三才统一中超越现实、自由神往。
大学生法律意识的内涵及结构分析 篇3
一、大学生法律意识的内涵探析
“意识” (consciousness) , 从哲学的观点看, 是指人脑对客观物质世界的反映, 是人的自觉的心理活动。至于什么是“法律意识” (legal consciousness) , 在不同的国家和地区、不同的历史时期, 不同的学者对之有不同的界定和论述。西方学者很少对法律意识的概念范畴直接进行界定, 从而也不对法律意识本身进行分析、研究, 只是从各自的研究中, 涉及到法律意识中的某一个方面或某一个问题, 主要有法律价值、法律文化、法律理想、法律感情、法律信仰和法律意识形态等。这些概念都是属于法律意识的研究范围, 或属于法律意识的重要的构成部分之一。
中国学术界关于法律意识的概念, 在20世纪50—70年代主要是接受前苏联学者的观点。改革开放之后, 随着中国法学研究的深入和发展, 法律意识的研究得到了进一步的发展。
什么是法律意识?这是一个见仁见智的问题。现阶段, 国内学者对法律意识的主要学理解释, 可以概括为三种观点。第一种观点:法律意识是人们关于法、法律现象的思想、观点、知识和心理。如孙国华教授认为, “法律意识就是人们关于法律和法律现象的思想、观点、知识和心理的总称, 是社会意识的一种特殊形式。”[1]沈宗灵教授认为, “法律意识是社会意识的一种特殊形式, 是人们关于法律现象的思想、观点、知识和心理的总称。”[2]这种观点已成为中国现阶段关于法律意识的主流观点与通说。第二种观点:法律意识是关于法律意识的感性认识与理性认识的中间部分。如刘作翔教授认为, “法律意识是法律心理向较高层次的法律思想体系的一个过渡。法律意识中既有法律心理的成分, 也有法律思想的因素, 是位于两者之间的一个中介环节。”[3]这种观点着重强调法律意识的心理层面的内容。第三种观点:法律意识是一定的心理现象。如张文显教授认为, “法律意识主要指人们对法律现象的内在领悟及领悟到的感觉、知觉、观念、态度和情感等心理观念因素。”[4]这种观点强调法律意识是人们对法律现象的主观心理感受。
通过上述对法律意识的各种理论观点的分析, 我们认为, 法律意识是社会法律文化的一个十分重要而不可或缺的构成部分, 它体现的是社会主体对法和法律现象的主观心理感受和认知把握状况。简言之, 法律意识是一种特殊的社会意识体系, 其体现的是社会主体对法的现象的主观把握方式, 是人们对法的理性、情感、意志和信念等各种心理要素的有机综合体[5]。而大学生法律意识则是指大学生对法的现象的主观把握方式, 是对法的理性、情感、意志和信念等各种心理要素的有机综合体。
二、大学生法律意识的特点分析
大学生法律意识是中国社会主义法律意识的重要组成部分, 它既具备社会主义现代法律意识的基本内容和特征, 如同样属于社会意识的范畴, 同样是对社会法律现象的认识和把握, 同样有多方面的内容和表现形式, 又受到多方面的社会文化和法律因素的影响等, 但因作为主体的大学生具有自身的特点, 因而大学生法律意识区别于一般社会群体的法律意识, 同时还有着自己的特征。
就其主体而言, 当代大学生是在中国改革开放过程中成长起来的, 感受到了国家经济发展和社会主义法制实践的实惠。他们善于独立思考, 思维敏捷, 容易接受新思想、新事物, 追求时尚;喜欢表现自己、设计自我, 注重个人的现实利益;在政治思想上, 热爱祖国, 关心国家的经济建设, 密切关注社会的热点问题, 积极上进;对自身的素质要求较高。但同时, 当代大学生大学生的年龄层次、受教育程度有别于其他社会群体或社会公众;就其内容而言, 由于大学生尚未形成成熟的科学人生观和世界观, 致使观察问题、分析问题还不够全面, 因此, 他们的法律意识带有明显的易变性和不成熟性。
三、大学生法律意识的结构解析
(一) 大学生法律意识之横向结构
从人类对社会法律现象的主观把握方式的角度来看, 我们认为, 大学生法律意识包括法律知识、法律理想、法律情感、法律意志、法律评价和法律信仰五个方面的内容。
法律知识是人们对法律意识理性认识的产物, 是全部法律意识的知识基础;法律理想是在对法律理性认识的基础上产生的对法律制度和法律应当是怎样的反映, 它对法律的发展目标的确定以及法律调整价值取向的选择具有重要意义;法律情感是人们对法律, 主要是现行法律的心理情绪体验, 也是人们依据现实的法律制度能否符合自身物质和精神的需要而产生的喜好和厌恶的心理态度。它反映了人们对法律规则、制度的直接情感态度, 处于法律意识的感性认识阶段, 一般具有直观性、自发性、易变性的特点。大学生的法律情感大体上有三种情形, 即亲法、恶法、冷法;法律意志是法律意识结构体系中的意志因素, 它是社会主体不畏强暴、不畏利诱、勇于同违法犯罪行为以及自己内在的消极法律意识因素作斗争的心理基础;法律评价是社会主体基于自己对法律的认识、对法律理想的追求以及对法律的情感体验而产生的评价法律的标准体系以及根据自己对法律的评价尺度对一定时期和一定国家的具体的法律和法律制度的主观判断, 具有强烈的价值指向性;而法律信仰则是上述各种法律意识因素共同作用的结果, 是以理性为基础的主体对法律的全身心的认同, 是理性化了的法律激情和激情化了的法律理性。因而它是主体一系列法律心理活动的有机的结合体, 是主体各种心理要素按照特定的结构组合而成的法律精神行为系统, 是法律意识的最高境界, 形成社会主体对法律的信仰也是一个民主法治国家法律意识培养和公民个体法律修养的最高目标和上乘境界。
因此, 从横向的角度来看, 大学生法律意识就是由法律知识、法律理想、法律情感、法律意志、法律评价和法律信仰这些要素构成的有机的结构系统。
(二) 大学生法律意识的纵深结构
大学生法律意识的纵深结构是指从法律意识的深层———表层结构的角度对法律意识进行结构性探讨, 以揭示其内在的构成要素及其相互关系。多数学者认为, 法律意识的纵深结构包含三个层次, 即法律心理、法律观念和法律意识形态。
法律心理是法律意识的初级阶段, 是大学生在一定的条件下, 根据自己的社会法律生活的实践和感受而形成的对法律的直观的、表面的、片面的、零散的认识、感情、情绪、体验等主观心理活动和反映。
法律观念是指大学生在对法的理解的基础上所形成的意向和决策思想, 是一种较为稳定的法律意识形态。与法律心理相比, 法律观念有更加自觉、明确和理性的法律心理, 但与法律思想体系相比又不成系统、相对易变。在法律观念中, 法律价值观念其中处于核心的地位。法律价值观是人们对法律及法律现象所形成的态度、认识、信仰、评价。法律价值观对大学生的行为趋向和行为选择起着决定和支配作用。当代大学生要具备良好的法律意识, 首先是建立在知法、知悉法律和崇尚法律的基础之上的;良好的法律意识至少就要求大学生知晓法律权利和法律义务, 懂得什么是法律所允许的, 什么是法律所禁止的, 以及相应的法律后果;同样, 良好的法律意识使大学生能够充分认识到现代社会中法律的重要功能和作用。
法律意识形态, 或法律思想体系是人们对法律现象系统化、理论化的认识, 它表现为的法律思想、观点和学说。法律意识形态是法律意识的高级阶段, 是社会主体对社会法律现象的自觉的、系统的反映, 表现为系统化、理论化的法律思想、观点和学说体系。法律意识形态通过对社会法律现象的内在的、本质的、系统完整的认识, 从而将对法律现象的认识提高到理论化、系统化的水平, 并对社会法律实践起着重要的指导作用。
总之, 厘清大学生法律意识的内涵、特征及结构, 进一步认识大学生法律意识的本质特征, 对加强当代大学生法律意识的的培养, 进而推动中国社会主义法治国家建设的进程, 有着深远的意义。
参考文献
[1]孙国华.法理学教程[M].北京:中国人民大学出版社, 1994:247-248.
[2]沈宗灵.法理学[M].北京:高等教育出版社, 1994:234-236.
[3]刘作翔.法律文化理论[M].北京:商务印书馆, 2001:126.
[4]张文显.法哲学范畴研究[M].北京:中国政法大学出版社, 2001:239.
结构意识教学 篇4
摘要：足球竞技能力是依据足球运动项目的制胜规律和比赛要求通过专门训练形成的参赛能力，是以足球战术意识为核心的多要素协同、支撑构成的系统。系统要素之间相互交叉，相互渗透，各个要素在战术意识的引领下通过战术行为发挥着特定的作用，同时又对战术意识的发展起着强化和支撑作用。
关键词：
中图分类号：G843.19文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)09-1269-04
Building a Football Competition Ability Construction with a Core of Conscious of Tactics
HUANG Zhu-hang1, YANG Xue-qin1，XU Xiang2
(1.Beijing Sport University, Beijing 100084,China；2.Shandong Entrepot College for Workers andstaff University,Jinin 272037,Shandong China)
Abstract:Football is based on the competitive ability of the winning projects of football competition called for the adoption of laws and formation of specialized training capacity of entries is football tactical awareness at the core of many elements of coordination, and a support system. Cross-cutting between the system elements, a mutual penetration, various elements of tactical awareness through under the guidance of tactical play a specific role, but also the development of tactical awareness and support play an enhanced role.
Key words:
竞技能力结构是我国运动训练学理论研究的重要领域。近20年来，我国学者围绕提高竞技能力和运动成绩这一主线,对竞技能力结构、制胜因素等开展了大量的专题研究,取得了大批优秀成果。一般训练理论对竞技能力的研究主要是竞技能力的本质、基本要素及其要素的组合方式。对竞技能力的界定的代表性观点主要有：竞技能力是由体能、技能、战能、心能和智能等五要素所构成并综合地表现在竞技活动过程之中的运动员参赛能力［1］。竞技能力是指运动员参加训练和比赛所具备的本领，是运动员形态、机能、素质、技术、战术、智力、和心理能力等多种能力的综合表现，概括为心、技、体、智四种能力［2］。反映竞技能力结构相互关系及作用方式的代表性理论有：“木桶理论”；竞技能力非衡结构及其补偿理论；竞技能力“时空变化理论”；“双子模型”理论等。竞技能力的非衡结构是客观存在的,它具有整体性与层次性等多种特征。“整体性特征表现于运动员竞技能力整体功能大于各要素功能之和,显示着运动员竞技能力各构成要素之间联系的有机性。层次性特征则表现于运动员竞技能力各构成因素对竞技能力结构功能作用等级的不同,表达着竞技能力各构成要素在竞技能力结构中作用的大小。”［3］以上这些研究在一般训练学层面形成了较为完善的竞技能力结构理论。概括了所有运动项目运动员竞技能力的一般组成部分和基本结构。这种一般结构和基本规律的研究成果不能直接解决足球运动员竞技能力的发展和提高，但这些研究成果为足球竞技能力的认识提供了基本思路和方法论依据。
我国足球专项训练理论也对足球竞技能力进行了分析和研究。大部分研究主要参照一般训练学构建的竞技能力模式，对专项体能、技术、战术、心理、智能等要素进行分析，在这五个要素的层面结合专项特点分析它们的相互关系。研究的层面与视角和一般训练学基本一致，主要是平面化，解释性的研究。认为：“足球竞技能力是运动员参加竞技活动，表现最佳水平的一种素质；是运动员的体能、技能、智能、心理能力和球队的凝聚力的综合反映”［4］。
有研究者根据足球项目的集体性特征，将足球竞技能力分为个体竞技能力和球队竞技能力。［5］刘丹等论述了足球等同场对抗集体项目，认为球队的竞技能力是作为一个整体功能表现出来的，它的高低取决于单个运动员个体的竞技能力，更重要的是各个队员之间协调配合及他们各种能力的合理搭配所构成。［6］（刘丹 2006. 1）
有学者开始根据足球运动的特殊性对足球竞技能力结构进行不同维度、不同层次的研究。认为：“竞技能力系统是由足球行动、足球意识和足球意向三个子系统构成,而足球行动子系统又是由体能、技术和战术所构成;足球意识子系统是由智力因素、足球理念、文化素质和比赛知识所构成;足球意向子系统又是由非智力因素所构成,包括足球动机、足球兴趣、情感、意志和性格等五项主要因素。”［7］ 国外对于足球竞技能力的研究很少见对竞技能力结构本身的分析研究。比较多的是对竞技能力的某一要素的测试、训练、应用研究。竞技能力的分析基本是与足球运动的行为特征和基本要求相联系(图1)。
纵观国内关于竞技能力、足球竞技能力的研究，可以看出：对竞技能力的研究在我国是一个从一般到特殊，从共性到个性不断深化的过程。研究内容逐步涉及到了足球竞技能力的特殊性，即战术意识在足球竞技能力中的特殊作用。无论是一般训练学研究的结果还是足球专项理论研究结果都为我们进一步全面、深入研究足球竞技能力提供了坚实的基础。国外对竞技能力研究的方法和思路为我们研究竞技能力提供了新的视角，同时也为我们将理论研究与训练实际相结合提供了范式。
然而，从中外足球竞技能力的研究文献分析中我们也发现：针对足球运动项目的特点和制胜规律对足球竞技能力的整体结构和核心要素进行细致分析的研究还比较薄弱。我们运用文献法对一般竞技能力、足球竞技能力、足球制胜规律和战术意识的特殊作用等理论问题进行梳理和总结；采用比赛观察法、访谈法对足球竞技能力、足球制胜规律、战术意识等在实际比赛中的表现进行观察和比较，特别是通过分析战术意识在足球竞技能力中的特殊地位，提出了该课题研究的基本立论：即足球竞技能力的核心要素是战术意识。
足球专项运动理论对竞技能力的研究不仅要从理论上解释足球专项竞技能力，更重要的是要为改进和提高足球竞技能力提供依据。研究足球竞技能力的结构和形成规律，就是要为构建合理的足球竞技能力提出理论指导和实践操作模式。对足球竞技能力认识可以遵循和借鉴一般训练学的原理与方法，但是，其视角一定是足球场上特殊的制胜规律和制胜要素。足球竞技能力理论模式从要素、结构、功能一定是与足球制胜规律和要求高度吻合的。因此，构建足球竞技能力结构的逻辑起点是研究足球制胜要素和规律，过程是探究足球运动制胜的客观规律与运动员主观制胜能力的关系，构建符合足球制胜要求的竞技能力，终极目标是解决足球场上获胜能力问题。
1足球竞技能力的整体特征
根据一般训练学有关竞技能力结构理论，按照足球运动的制胜规律的要求，我们认为：足球竞技能力是指运动员按照足球运动项目的制胜规律和足球比赛要求通过专门训练形成的参赛能力。足球竞技能力除了要符合竞技运动的一般要求外，更主要的是要有与足球专项的特殊要求高度吻合的结构和功能。足球竞技能力应该按照足球制胜规律的要求构建。因此，足球竞技能力结构是一个多因素组成的复杂系统，是一个以足球战术意识为核心的多要素协同支撑的整体结构(图2)。
在足球竞技能力结构中，各种要素所处的地位不同发挥的作用也不同。战术意识处于核心位置。体能、技术和战术方法作为协同要素，在战术意识的控制下共同完成比赛中的战术行动。心理素质和沟通能力发挥着支持作用。
在足球竞技能力结构中，体能、技术、战术、心理、智能这些一般竞技能力的要素并非简单并列，而是在比赛中有机组合，相互支持和影响，在战术意识的统领下，发挥着各自的独特作用(图3)。
战术意识由战术知识和战术经验集合而成，通过足球技术、场上跑动以及足球战术方法所组成的足球战术行为在比赛中表现出来。而战术经验又通过战术行为的反复实施和运用过程得到不断积累，战术知识也在战术行为的不断运用过程中得到验证和发展。战术行为的实施效果，在一定程度上还得到心理素质和交流能力的影响，良好的心理素质和交流能力会对战术意识的表现和战术行为的运用起到支持作用。
因此，足球比赛场上的个人战术行为是由战术意识控制下的技术、战术方法和体能所表现。战术意识的发展与战术行为的运用效果构成一个循环系统，互为前提，相互促进，同步发展，共同提高。
心理素质和沟通交流能力是足球竞技能力中一种特殊要素。足球运动员个体的竞技能力要依托心理素质的支持和足球场上特殊的沟通交流形式构成团队竞争能力。所以，心理素质和沟通交流能力是足球竞技能力中不可或缺的能力，它们共同构成足球竞技能力的支持体系。
2战术意识是足球竞技能力的核心要素
足球竞技能力结构核心要素是战术意识。战术意识是一个集合能力，从结构上看，是对足球项目的认知所形成的足球战术经验与足球战术知识组成的一个心智过程，它在比赛中的具体体现是感知理解场景，与同伴进行交流沟通，进行思维决策。足球战术意识之所以成为核心要素是因为它是足球场上所有行为的总控制。
足球比赛从制胜本质上看，是两个集体之间在空间和时间上进行的攻守对抗。这一本质使得足球比赛呈现出以下特点：
首先，比赛人数多、场地大，运动员要兼顾球、同伴和对手的行动。在大多数比赛时间内，运动员要处理同伴和对手之间的关系、运动员和场地位置之间的关系，运动员个人的竞技能力得到充分发挥的前提，必须是本方队员之间要有高度的合作意识和沟通能力。因此，足球是一种关系复杂的比赛。
其次，比赛过程中运动员技战术运用的目标始终处于变化状态。在足球比赛中个人和球队的总目标是进球与阻止对手进球，但90 min内的控球权的不断转换，使得每一个战术行为的目的始终处于动态的变化中。战胜对手的基础是有效的战术行为，也就是要求运动员要能够准确地观察同伴和对手的移动情况，正确地判断同伴和对手的下一步行为，保证技战术运用的准确性。
另外，足球规则队队员的活动限制不大，允许一定程度的合理冲撞，使得足球运动员活动范围大，行为方式有较大的自由选择权，球员在球场上具有非常大的主观能动性。因此足球是一种赋予运动员高度决策权利的比赛。
足球运动的这些由制胜本质衍生出来的特点决定了足球比赛是足球运动员在特定情景下、特定的需要驱动下，在运动员战术意识的控制下选择特定战术行为与同伴合作达成目标的过程。不是比单纯的力量、速度、耐力，也不是比单纯的技术质量。而是比一种对足球场上发生的各种情景、各种关系、各种时刻、各种行为做出正确的观察、判断、思维、决策，并能运用合理有效的行为解决问题的能力。这种能力就是足球战术意识控制下的足球特定行为能力，这种能力也就是足球竞技能力。
在足球比赛中每一种因素作用的大小并非均等地对比赛结果发挥作用，在各种因素发挥作用的过程中，总会有一个或一些因素发挥主要作用。就是说，我们在对足球制胜要素的认识和制胜规律的把握中要能够抓主要矛盾，分步骤、分层次、分阶段地发展运动员的竞技能力，足球竞技能力的训练也应在有限的时间和条件下抓主要因素和主要环节。
在对足球竞技能力的认识中，根据足球比赛的特点，按照不同因素对足球比赛获胜的影响力度，我们认为足球战术意识是控制足球运动员场上行为的中枢，是衔接场上不同时刻的阶段性目标纽带，是连接团队成员的灵魂。运动员在足球场上的所有个体和团体行为都是运动员战术意识指导下的战术行为，战术意识自然成为足球竞技能力的核心要素。
3足球竞技能力结构协同要素
足球技战术行为表现是足球战术意识实现的载体，没有它们战术意识无法表达。在运动员战术意识统领下的技战术行为表现，是战术意识的外部形态。在足球场上，脱离了战术意识的技术、战术和体能是无效的行为。“真正有效的技术训练，必须结合场上的判断和战术意识，这是决定队员水平高低的关键，只解决怎样提高技术，而不结合时间地点和对手，有针对性地提高技术，最终是浪费时间和精力。"［9］
在比赛中技战术行为是战术意识实现的工具，荷兰足球讲师说过：“技术对于初学者来说可以完成简单任务，对于优秀运动员来说可以解决复杂问题”。［10］技战术要靠战术意识来掌控和运用，技战术水平的高低依赖于战术意识的程度。而体能则是战术意识实现的基本保障。
综上所述，足球战术意识水平是运动员竞技能力的重要标志。战术意识需要相应的技术、战术和体能等能力协同实现，它在一定程度上可以弥补技术和体能的不足。但战术意识不足却无法通过其他能力来弥补。
4足球竞技能力结构支持体系
足球竞技能力结构中的支持体系主要由心理素质和沟通交流能力构成。心理素质主要是由运动员的情绪、需要、动机、意志等部分组成的，它能够在比赛中调节和控制运动员的心理活动与行动表现，为运动员比赛提供心理能量。
足球比赛是一种团队的竞赛，个体的竞技能力必须要集合成团队竞技能力。在足球比赛的对抗环境中，11个人在各个时刻的目标转换中要有统一的思想。没有共同的思想和目标11个人不是团队而是一盘散沙，就不可能形成竞技能力叠加的集合战斗力。这种集合就要靠队员之间沟通交流。足球运动员在足球场上特殊的沟通能力是个体运动员竞技能力得以在团队中发挥的重要支持因素，是团队之间建立联系的重要纽带。
5足球运动员竞技能力发展思路
足球竞技能力的发展问题不仅是理论认识的问题，更是训练实践问题。从理论上分析足球竞技能力的结构是为了在训练实践中能够理清思路，采取合理有效的手段和方法发展足球运动员的竞技能力。只有针对足球竞技能力的结构和制胜规律进行训练，才能提高运动员的竞技能力水平，才能增强运动员比赛中的对抗实力，从而最终解决足球场上的获胜能力问题。为此，我们提出以下发展足球运动员竞技能力的基本思路。
5.1重视对战术意识的理论认识和实战训练在足球运动训练和比赛中经常有教练员要求运动员“用脑子踢球”，充分说明广大教练员从感性上意识到战术意识的重要性。但是，在我国无论理论和实践中都未能确立战术意识在足球竞技能力中的核心地位。要使运动员能“用脑子踢球”，关键在于教练员能训练运动员有“用脑子踢球”的能力。战术意识是一种非常复杂的专门化心智能力，战术意识训练必须是一个在理性认识指导下的过程。因此要加强研究，进一步分析战术意识的结构和形成机制，使战术意识的训练建立在科学高效的平台上。
在训练实践中，要使各级教练员明确认识足球比赛是战术意识控制下的技战术行为竞赛，要把发展战术意识放在足球训练的首位，把战术意识的训练融入到每项训练内容、每个训练环节中。
5.2重视战术行为的整体发展当今的足球理论中，运用一般训练的原理，我们通常将足球竞技能力在理论上分为体能、技术、战术、心理、智能五个子系统。这种认识导致我们在训练实践中，将足球竞技能力的发展过程机械地分为体能训练、技术训练、战术训练等，破坏了足球竞技能力的整体结构，将比赛中一个完整的战术行为分割成孤立的体能训练、技术训练和战术训练，“造成基本功问题尽管在我国青少年训练中占据了相当大的比重，仍然解决的不好”。［11］
在足球竞技能力的训练发展中，除了初学者需要在相对独立的条件下进行必要的控球技术能力训练外，脱离比赛情况下的技战术训练是难以造就优秀运动员的。因此，发展足球技战术、体能等能力的训练，应根据比赛的需求作为一个整体的战术行为来发展。
5.3加强心理训练的针对性近年来我国足球运动员在一些国际大赛中未能发挥正常水平，足球运动员的心理问题开始受到管理人员和教练的重视。一些运动队和俱乐部也认识到运动员心理能力的重要性，开始求助于心理专家为运动队解决心理问题。心理能力可以在一定程度依靠赛前调节和矫正提高改善，但更重要的是需要进行长期的针对性训练来提高运动员的心理能力水平。心理素质是一个复杂的系统，由认知系统和动力系统构成。认知系统是战术意识形成的重要基础，动力系统影响和调节运动员和运动队的行为。因此，要加强足球运动员心理能力的形成发展机制研究，对不同类别的心理能力，采取行之有效的训练措施和手段，推动战术意识的发展，提高整体的心理素质，使足球竞技能力具有强有力的支持体系。
5.4建立足球场上的“沟通交流语言”足球场上的交流涉及到与比赛相关的所有问题，而且交流依靠的是一种特殊的“足球”语言，这种“语言”需要训练和学习掌握。足球场上的沟通和交流要求队员要有统一的思想和共同的目标，要有对比赛场景的共识。因此，足球训练要提高足球运动员对基本战术阵形的认识和理解，使队员把握足球比赛的一般规律，加强运动员对比赛阅读能力的培养。队员之间共同思想和认识的培养可以通过比赛中一些特殊时刻目标转换的分析来学习，对重要位置的作用、意义的反复体验来实现。
6小结
在对足球竞技能力结构的认识上，是在一个相对宏观的层面进行的，仅对足球竞技能力的要素及其组合形式进行了分析。研究结果只能解决对足球竞技能力的认识问题，为足球竞技能力的训练提供基本思路。对足球竞技能力的认识还需进一步深入：一是需要对足球战术意识这一核心要素的组成、结构、形成机制、训练策略进行进一步的研究；二是需要对足球战术意识与战术行为的关系和训练方法手段进行更为深入的探讨。只有从宏观到微观，从认识到训练方法手段的整体研究，才能真正解决足球竞技能力发展的理论和实践问题，使我国足球运动的科学训练落到实处。
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结构意识教学 篇5
一、叙事结构
《卡萨布兰卡》遵循了好莱坞电影的主流叙事传统，叙事的金科玉律之一，就是在根据因果关系建立的故事链上，情节设置依次递进，直至高潮。
影片的故事情节是在第二次世界大战中，法国沦陷，不堪纳粹压迫的人们千里逃亡，转道北非法属摩洛哥城市卡萨布兰卡，再经由里斯本出亡美国。在伊尔莎出现之前，影片作了非常精细的逻辑铺垫。
当时的时代背景是在第二次世界大战期间，欧洲大部分已被德国侵占，卡萨布兰卡基于当时的特殊地位———欧洲难民的中转站，什么事都可能发生，什么东西都可以拿来做交易，所有的交易中最牵动人心的是如何得到离开卡城的通行证。纳粹德国秘密警察头目斯特拉斯少校由柏林飞来，他要调查两名德国信使被杀一事。疑犯尤迪加在临死前将偷来的通行证交给了里克。同时，斯特拉斯少校还担负着更重要的使命，捕获即将逃亡至此地的著名欧洲抵抗运动领导人拉斯罗。前来迎接他的是当地的警察局长雷诺，雷诺表示当晚将在里克酒店抓捕凶手，因为人人都去里克酒店。里克酒店生意兴隆，聚集了来自世界各地的暴发户和失意者。里克酒店开设赌场，找刺激和碰运气的人都聚集在这里。而主人里克是一个面目冷峻、沉默寡言、做事冷静稳重的人。拉斯罗和伊尔莎也来到里克酒店，这一情节把故事推向了一个高潮。伊尔莎与里克在酒店邂逅，从他们异样的眼神中，我们明白其中必有蹊跷。接着，在里克的蒙太奇回忆中，我们得知，在巴黎的时候，里克和伊尔莎曾经相恋。法国战败后，在纳粹军队即将进入巴黎之际，里克和伊尔莎约定在火车站见面，一起离开。里克在凄风冷雨中却只等来了伊尔莎留下的一封信。带着伊尔莎对他的“背叛”，里克伤心地离开了巴黎。故事情节就这样一步一步缓缓地推进着。
这一次，伊尔莎和丈夫来到了卡萨布兰卡，同样他们也是希望能得到一张通行证，抵达美国，而里克手中恰好就有两张通行证。由于伊尔莎跟里克的特殊关系，再加上拉斯里的危险处境，伊尔莎不得不求助于里克，一开始却遭到了里克的无情拒绝，而当伊尔莎向里克讲述了自己当年的“背叛”另有隐情时，里克明白了伊尔莎的心，也及时摆正了他的姿态。影片围绕通行证组织，在这条情节线上渲染了伊尔莎和里克的情感。故事情节充满戏剧性冲突，叙事结构完整封闭。每一个场面都以一种动作逐步升级的形式强化这种冲突，这种升级按因果关系来处理，每一个场面都和下一个场面有联系。
影片的最后再一次把故事情节推向了高潮。在里克的帮助之下，伊尔莎和丈夫顺利离开了卡城。在正义的事业面前，里克割舍了自己的情感，作出了一个真正男人的选择。同时，里克也获得了一份与雷诺的新的友谊，他们都将投奔自由的法国兵营，为解放法兰西和人类的和平事业而奋斗。
影片的情节模式接近于侦探片和惊险片，它在两个方面同时展开叙事：一个方面，是对伊尔莎和里克昔日情感，以及伊尔莎和拉斯罗夫妻关系的层层推进的“剥笋式”的剖白。另一个方面，是各种势力对拉斯罗来到卡城逃出纳粹魔爪的不同作为，以及身处矛盾中心的里克情感和理智的斗争，和他最终所选择的道路。两条叙事线同时演绎，错落进行，它们之间亦产生因果关系，最终成为一种合力，推动影片叙事进入最高潮。这是借侦探片和惊险片的叙事技巧，构成的极具吸引力的讲故事的策略。至于细节之处，则遵循了好莱坞电影的一贯章法：三分钟一个热点，五分钟一个高潮，一波未平一波又起，众多要素相互推动，关键时刻由专门的人或物起到特殊作用，极尽铺陈、大布疑阵，最终将叙事推进到高潮，得到一个皆大欢喜的结果，再留一条“光明的尾巴”。《卡萨布兰卡》的叙事是传统好莱坞的典型代表，由于它构思得聪明，编织得巧妙，可以成为研究好莱坞叙事学乃至电影叙事学的范例。
二、人物设置：黑、白、灰三色人物
《卡萨布兰卡》的人物设置可以分为三类：黑、白、灰三色。《卡萨布兰卡》作为一部成功的类型电影，其人物设置必有内在的合理性和内在的规律。同时，由于时代背景的原因和美国电影一贯的意识形态策略，《卡萨布兰卡》中的人物众生相存在特殊的用意。
1．白色人物
里克、拉斯罗和依沙尔是影片中的白色人物。里克貌不惊人，却成熟老练。他总是眉头紧锁，若有所思。他曾在埃塞俄比亚和意大利殖民军作战，又曾加入国际纵队，为了西班牙的共和民主抵抗。英俊潇洒的拉斯罗是个天生的抵抗运动的领袖，拥有极高的革命热情但却不能随时理智地控制自己的感情。比如指挥众人齐唱《马赛曲》一节，显然是出于激情而为之，热烈的场面过后，便将自己的“危险性”充分地暴露在敌人面前，促使敌人加紧了诱捕他的行动，这显然是和逃出虎口、发挥抵抗运动领袖的作用、领导组织打击纳粹德国的行动初衷并不相符的。里克和拉斯罗在许多方面都很相似，正直，痛恨纳粹，能力超强，魅力迫人，同时，他们对依尔沙的爱都很热烈深沉。
影片在人物设置上巧妙地运用了“错位法”：适于做丈夫的里克成了情人，性情像情人的拉斯罗成了丈夫。如此产生的情感纠葛自然无止无休了。“错位法”必须坚持的另一个原则是：两个男人不能有明显的差距，他们必须同样优秀，让依沙尔(和观众)难于选择，这才利于编织情节，并掩饰不合理之处。严格地讲，《卡萨布兰卡》和绝大多数故事影片一样，在情节设置上存在着自相矛盾之处，这恐怕是叙事艺术无法避免的通病。最终，两个高尚的男人做出一系列的高尚行为，共同回到抵抗纳粹的道路上。
从另一个角度来看，两位男性主人公之间还是有差别的。里克无疑是第一男主角，而拉斯罗是第二男主角。好莱坞传统的叙事技巧是坚决保证第一男主角的利益的，他必须是最为完美的强者。而在《卡萨布兰卡》中里克被拉斯罗夺去了不少光彩，且在最后把他们共同爱恋的女人从里克身边带走，这是否违背叙事的原则呢?不。《卡萨布兰卡》巧妙地变更了叙事的方式，但其深层结构是严格遵从叙事原则的，并由变更带来了特殊的效果和意义。里克让伊尔莎随拉斯罗离去是遵守社会道德规范的。类型电影是主流意识形态的坚决卫道士，社会伦理也是它所维护的一部分。伊尔莎和拉斯罗是名正言顺的原配夫妻，她和里克的爱情原属美丽的错误。虽然伊尔莎不止一次地剖白自己认识了里克之后才知道什么是爱情，但她和拉斯罗的婚约从未解除，如果她真的留下来和里克生活在一起，实际上是和社会伦理道德相抵牾的。为了遵循道德规范，里克要求伊尔莎和丈夫一同离去。在这里，坚决维护伦理道德的是里克，而不是伊尔莎。与此同时，里克获得了许多补偿，以维护他第一男主人公的位置。他首先获得了伊尔莎的心。伊尔莎虽然走了，但感情永远留在了里克身上，里克高尚的举动更加深了这种感情。象征界的作用在电影中往往是要高于真实界的事物的。里克还获得了友谊。这友谊来自两个方面：拉斯罗和雷诺。里克还获得(并使观众获得)了宣泄的快感。在影片的高潮段落，斯特拉斯赶到机场拦截拉斯罗夫妇时，是里克开枪击毙了斯特拉斯。里克亲手完成了“仪式”：打死一个坏人。这种最高荣誉也是男性第一主人公的专利。
伊尔莎则像个随波逐流的美丽迷人的玩偶。她的行为大多是被动的。她的命运是由男人们安排决定的，除了在巴黎的时候她选择了留在拉斯罗旁边，到了卡萨布兰卡，她就身不由己了。这是经典好莱坞电影中典型的女性形象，正如艾柯所言：宿命女郎。也正如美国经典工作者所言：爱情是女性唯一的力量。
2．灰色人物
雷诺是《卡萨布兰卡》中的一个经典灰色人物。雷诺表面上看起来毫无原则，贪图享乐，八面玲珑，左右逢源，雷诺在剧中被作为两个严肃男主角的陪衬，一个搞笑的“小丑”。但是，仔细分析雷诺的行为，可以发现这并不是一个简单的人物。《卡萨布兰卡》所表现的年代，正是第二次世界大战中期，纳粹德国猖獗一时，席卷了几乎整个欧洲。法国战败，纳粹德国占领了法国的北半部，南部也是由亲纳粹的贝当傀儡政府维持。法国的海外殖民地，特别是北非摩洛哥诸地，听从着贝当政府的号令。但是由于地理原因，它们又有相对的独立性。同时，在同盟国阵营里的法国抵抗运动也在争取殖民地军政力量的支持。雷诺恰好是个风口浪尖上的人物。他有着强烈的法兰西民族荣誉感，又必须屈从于当时的时事。他在行为上扮演着纳粹帮凶的角色，但有着自己的信念和策略，并在最终作出了真实的选择。雷诺是正义与邪恶势力之间的调和者，没有调和，矛盾冲突便无法展开。雷诺恰恰象征着卡萨布兰卡这座城市的作用，它将各种矛盾势力融会其中，使其成为培育情节的温床。同时，雷诺又是一个并不令人生厌的“假反派”，会有相当多的观众对他产生认同感，这正是雷诺的妙用。
3. 黑色人物
黑色人物的代表斯特拉斯的作用则简单得多，他就是一个坏人。这是不可避免的状况。“整个战争中对敌人的描绘通常是模式化的，纳粹的形象以三种面目出现：爬虫型，使人记忆犹新的是康拉德·法伊特在《卡萨布兰卡》中饰演的斯特拉斯上校。圆头型，像奥托普莱明戈在《吹奏者》(1942)中饰演的家伙。或者是绝望的笨蛋，如西格·拉曼在阿恩斯特·刘别谦充满讽刺的《生存，还是毁灭》(1942)中所饰演的盖世太保形象。日寇则被一律描绘成青面獠牙的低等人类”。
好莱坞电影中有几种固定的坏人角色类型：印第安人、强盗、东方人(主要是日本人、中国人、东南亚人，他们的共同特点是诡异莫测，习俗怪异，大部分属于黑社会，擅长贩毒和卖淫)，还有美国历次对外战争的对手：日本鬼子，德国鬼子，“越共”，萨达姆，再有就是恐怖分子。随着美国“敌人”名单的增加，好莱坞也变一变套路，炮制出前克格勃特工、前东德红军、变态大亨或科技狂人、中东原教旨主义分子之流，让他们被美国英雄们消灭一回。斯特拉斯就是这样一个螳臂挡车的坏人，他的作用是竭尽全力阻碍、危害主人公的行动，并最终被消灭。此类人物大多脸谱化，外形上也遭到丑化。几十年前美国电影中的坏人形象和今日是一脉相承的。
三、人物设置与意识暗流
电影业作为意识形态国家机器的一部分，有着特殊的效用。美国的电影业更是意识形态形态传播的有利工具。人们对好莱坞电影有许多总结归纳：这是美国生活方式的宣传机器，这是美国商业产品的宣传媒体，这是美国文化侵略的利器，这是第一次世界话语的重要承载者之一。每一部好莱坞电影中都渗透着美国的价值观和世界观，以及他们的资本主义或帝国主义的立场。在《卡萨布兰卡》这部摄制于战争年代的影片中，意识形态脉络十分清晰，对它的分析有助于了解好莱坞的意识形态思维方式。
好莱坞电影的神话之一就是美国男人的神话。好莱坞各种类型电影的主体都是至高无上、全能无敌的美国男人：美国男人具有多方面的能力，美国男人具有几乎全部的美德，美国男人无所不在，美国男人是最后的拯救者。《卡萨布兰卡》便是美国主义的典型文本。
主人公是一个美国人：里克。他完全符合“美国男人”的要求，完美得几乎不近人情———品德高尚：宁可牺牲自己的爱情也要帮助拉斯罗;背景神秘：两次参加正义战争，现在开始了第三次：主宰权利：里克酒店的老板，他是这里的主宰者，谁的账都可以不买;领袖气质：山姆、卡尔、萨沙一干人对他俯首帖耳，弗莱里欣羡不已;魅力过人：伊尔莎爱他，郁凤妮也爱他，爱得死去活来、无怨无悔;武艺高强：一枪击毙斯特拉斯;运气保佑：谁都认识，谁都帮他;前途光明：警察局长陪同他进行下面的行动。里克操纵着《卡萨布兰卡》所有人物的命运。唯一有可能危害他的雷诺最终也被美国男人的高尚品质感动，成为了美国男人的盟友和追随者。如果说好莱坞是造梦工厂的话，那么它制造的梦幻之一就是美国男人的神话。
另一个美国人是山姆。这个美国人不是“美国男人”，他无法和里克式的美国男性主体形象相提并论。山姆是个“义仆”的形象，所以他被特意设计成黑人———想一想美国的历史。在美国黑人获得平等权利之前，设计一个黑人朋友角色本身或许还具有些民主色彩。
德国人是对手，当然被放到坏人的位置上。丑化坏人是好莱坞电影天经地义的责任。斯特拉斯少校身上浓缩了坏人阴险毒辣、刚愎自用、自以为是、夸夸其谈的共同特点，就是难见德国军人的刻板教条、严于律己的特征———此刻不强调德国人的优点倒也无可厚非。只是，《卡萨布兰卡》中的德国人蠢笨得简直不通情达理：不让盖世太保随便安排个方式抓住拉斯罗，不抓依沙尔做人质，不在机场上设封锁线———拉斯罗只能坐飞机逃走。直到影片最终的高潮段落，斯特拉斯得到预警赶去机场阻拦拉斯罗时，却连一个德国兵都不带，非要自己往里克枪口上撞。
再看看广阔的欧洲大陆上的国家中人物吧。这些国家基本上都在遭受纳粹德国的奴役，属于需要争取的同盟者。于是，欧洲国家的代表们汇聚到里克酒店中：捷克抵抗运动领袖拉斯罗;挪威抵抗运动追随者依沙尔;挪威抵抗运动成员伯格;德国逃亡犹太人卡尔;保加利亚逃亡者建恩和安妮娜;还有形形色色操各种口音的欧洲逃亡者，他们在美国人里克开的酒店里找到重生的希望：到美国去。换言之，欧洲国家的优秀分子要集合在美国的旗下，捍卫民主，对纳粹德国展开新的斗争。这是一条最广阔的打击纳粹统一战线。
法国人是最重要的统战对象，这样的对象往往让人又爱又恨，因为你无法操纵他。雷诺就是法国人的代表。《卡萨布兰卡》中的雷诺是毫无原则的墙头草：左右逢源之余不忘捞钱搞女人，虚与委蛇之际仍很顾嘴好面子。这就是美国眼中的法国。至于结尾处雷诺和里克结成盟友，投奔自由法国阵营一节，则是美国人天真的美好幻想，且有抛媚眼之嫌。
美国的两个重要盟友在影片中的地位却很低下。英国人见不到踪影(原剧本中原有一对无关紧要的英国夫妇，由于和美国人一样操英语很难意识到他们的存在)———既然是盟国，写轻了写重了都不合适，干脆不写了。俄国人倒是见到了影，只是变成了那个可笑的萨沙。看看萨沙吧：粗俗滑稽，向往美国，爱恋法国女人到了肆无忌惮的地步，法国女人只爱美国人。苏联是社会主义国家，是美国意识形态对手，在美国电影里形象肯定好不了。同时，当时的美国没有意识到苏联的强大，好莱坞电影也只把俄国人放在无足轻重的位置上。及至冷战时期，百万大军对阵，万千核弹威慑，苏联的大国地位有目共睹的时候，好莱坞电影中的俄国人才变成恶劣面目可憎但无力惊人的各式间谍、杀手、金刚、魔女形象。意识形态总是在操纵电影业。
影片还特意安排了那些真正无关紧要的人物的国籍。贪婪的黑市商人弗拉里是当地人，酒店歌手安德丽是南亚美洲人，掮客犹加特国籍不详，等等。从《卡萨布兰卡》这张详细周密的人物表中，可以看出世界的格局，战争的进程，黑人和妇女在美国的地位等问题。这是一道意识形态的暗流。
《卡萨布兰卡》之所以能成为好莱坞的经典影片并历久不衰，在于影片的优秀叙事结构，在根据因果关系建立的故事链上，使情节设置依次递进直至高潮。同时借侦探片和惊险片的叙事技巧，构成的极具吸引力的讲故事的策略。至于细节之处，则遵循了好莱坞电影的一贯章法：三分钟一个热点，五分钟一个高潮，一波未平一波又起，众多要素相互推动，关键时刻由专门的人或物起到特殊作用，极尽铺陈、大布疑阵，最终将叙事推进到高潮。其次，《卡萨布兰卡》中黑、白、灰三色人物的巧妙设置也是电影成功的一个重要因素，作为一部成功的类型电影，人物设置的内在的合理性和内在的规律彰显着重大的作用，渗透着美国的价值观和世界观，以及其资本主义的立场。
摘要：作为一部传世的经典影片佳作, 《卡萨布兰卡》获得了当之无愧的赞誉。它是好莱坞传统叙事的一个范本, 也是意识暗流形态分析的典型例子。本文通过分析黑、白、灰三色人物的巧妙设置, 以及电影中所体现出来的意识暗流, 渗透出美国普通民众的价值观和世界观。
关键词：电影《卡萨布兰卡》,叙事,结构,人物设置,意识暗流
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结构意识教学 篇6
电影的意识形态批评其中一种理论渊源和实践趋向是建筑在阿尔都塞的重要论文《意识形态与意识形态国家机器》之上的。它“侧重通过电影文本去发现所谓‘讲述神话的年代’的政治和文化变迁, 通过文本细读的方法, 把某些特定文本视为历史语境中运作的政治神话。”在阿尔都塞理论的影响下, 电影意识形态批评理论有了进一步的发展应用。让 . 路易 . 鲍德里在其著作《基本电影机器的意识形态效果》中提到“掩盖技术基础的确将带来不可避免的意识形态效果, 但从另一个角度讲, 随着运动过程的现实化, 随着对意识形态的指责和唯心主义的批判, 技术基础的铭文和显现也会产生认识效果。”这里的“掩盖技术”主要指电影批评中意识形态腹语术 :“意识形态似乎并不演说或强制, 但它事实上是在不断讲述和言说, 只不过是成功地隐藏起了言说的机制和行为, 成为某种不过感知的言说。”阿尔都塞的另一个重要概念“结构性空白”也广泛流传。“关注那些意味深长的空白, 用理论的表述, 便是关注一部文本中的‘结构性裂隙和空白’。”即意识形态批评还要关注文本中那些未曾说出, 但“已经”说出, 且必须说出的元素。
二、《阿甘正传》的意识形态解读
(一) 妇女解放运动与意识形态腹语术
运用意识形态腹语术, 影片传达了对妇女解放运动的看法。女主人公珍妮在父亲暴力和猥亵的阴影中成长。成年后, 她远走他乡。为追求解放, 她全裸登台弹唱却要忍受台下观众的戏谑 ;为追求自由, 她和黑人民权运动头目交往却遭对方毒打 ;为追求个性, 她过上颠沛流离的流浪歌手生活却染上毒瘾和绝症。电影借助珍妮悲剧性的人生经历向观众传达 :妇女解放运动虽风起云涌, 却任重道远 ;妇女的社会地位远没达到人们的期待 ;妇女为了所谓的自由个性反而失去健康和尊严。另一方面, 每次遭遇坎坷时, 珍妮总会得到阿甘的帮助。当她在舞台上被羞辱时, 阿甘为她披上衣物, 抱着她离开 ;当她被男友殴打时, 阿甘奋不顾身地反击 ;当她流离失所时, 阿甘收留她并娶她为妻 ;她病重去世, 阿甘为她料理后事, 抚养儿子。再看阿甘的成长轨迹, 虽智力低下身体残疾, 但在母亲的庇护下, 阿甘接受正规学校的教育并成为一名善良正直、报效祖国的热血青年。
珍妮与阿甘的人生故事相对应, 观众自然会“自己”得出结论 :父母对个人成长意义深远, 大众应回归以家庭为中心的传统生活方式 ;女性在追求自由解放的过程充满艰辛和坎坷, 需要男性的帮助, 最终回归家庭, 这样才能找到幸福的归宿。这与美国社会的主流价值观不谋而合。《阿甘正传》是社会保守主流价值观的宣传工具, 它“不仅是一部励志片更是对战后美国社会价值变迁的回顾和总结, 它倡导一种传统的, 带有宗教色彩的保守主义价值观的回归。”[5]
(二) 黑人民权运动和妇女解放运动的结构性空白
《阿甘正传》的成功还在于用戏谑的拍摄手法有意避开叙述黑人民权运动和妇女解放运动。影片中, 阿甘坐在公车站长凳上讲述一些政治刺杀, 他没有提到最轰动的几起刺杀事件 : 刺杀马丁 . 路德 . 金和马尔科姆 .X。这两大政治事件的空缺是重要的结构性空白。美国黑人民权运动是上世纪六七十年代美国最著名的政治运动之一。其中“密西西比自由之夏”、“选举登记自由运动”、“蒙哥马利公车”、“伯明翰水枪事件”、“华盛顿大游行”等无不影响着当时美国政治社会的发展进程。但这些重要的历史事实在影片中却没有出现。影片另一处细节描写 :在激进黑人民权运动组织黑豹党总部, 珍妮被一位白人男子粗暴地殴打。他拉下卷帘, 印入观众眼帘的是马丁路德金、马尔科姆X和切格瓦拉的头像。但观众的注意力马上又被男子的暴力行为转移。首先, 不同于其他历史人物的动态形象, 这几位民权运动领袖只以短暂的平面形象出现。其次, 他们立刻被殴打妇女的影像所取代。影片片面地借用这个暴力场景, 同时戏谑了黑人民权运动和妇女解放运动。
电影借阿甘之口颇具意味地说道 :“人的记忆很奇怪, 有些事记得很清楚, 有些事却记不清了。”对黑人民权运动的回避和片面描写说明种族问题仍然十分敏感, 人人皆知又避之不谈。凡是彰显保守主义观念的角色和情节都得到了宣扬 ;与保守主义价值观相抵触的民权运动、妇女解放运动、激进主义、反主流文化等都遭到舍弃或戏谑。影片仅以白人阿甘来进入民权运动、改写历史, 这种创作和观察角度是对种族不平等和冲突的掩盖和对现实中复杂的种族问题的回避。这些重要历史事件的缺失看似仅仅是因为阿甘智商低下而导致的合理现象, 使得观众平和甚至带有同情心地接受影片传递出的保守主义观念。
三、结语
《阿甘正传》使用价值观念腹语术, 凝聚起当时美国四分五裂的价值观念, 负载了美国社会传统保守主义价值观念的回归, 为美国社会提供了社会性整合和想象性救赎的力量。影片运用结构性空白的叙述手法, 成功弥合了美国战后历史主流文化与激进文化 ;主流社会与反主流社会的纵横裂隙, 治愈了社会大众文化心理的创伤记忆。最终为西方社会现存体制提供了一种意识形态辩护。
参考文献
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结构意识教学 篇7
“以人为本”的观念体现在教育教学中,就是要尊重和发展学生的个性。阅读教学中个性意识的培养极为重要。人的个性是千差万别的,面对个性特征鲜明的教学对象,教师要把“教案剧”变成“角色剧”,变传统的以“教路”统领“学路”为以“学路”为出发点和归宿的教学,这样才能激发和优化学生的良好个性。阅读,是一个走近和走进语言世界的美妙过程,而阅读文学作品,更是一个以“人本”解读“文本”的微妙过程。教师可创造宽松的环境,让学生表达自己阅读文学作品的独到见解,让他们畅所欲言,主动与文学大师展开心灵的沟通,与文本之间相互对话,以促进其个性意识的形成。
二、活动意识的培养
结构意识教学 篇8
教学意识和课程意识是英语教师的主体意识的两种表现形式。相对来说, 教学意识是英语教师的基本意识, 它使英语教师对自己的教学行为和教学过程更加敏感和自觉。而课程意识使英语教师对自己所授课程本身更具反思和批判性。 (吴刚平, 2003)
(1) 教学意识
“教学意识指的是对教学的敏感性与自觉性程度。一位老师熟悉教学, 能够站在教学的立场来理解自己的工作, 那么他就有教学意识”。 (吴刚平, 2003) 教师能够把握教学内容, 并采用与之相符的教学方法进行教学, 实现教学目标, 基本上算是具备了教学意识, 这也是作为教师的最基本前提。英语教师的教学意识是一个内涵丰富的系统, 学者付安全将这一系统概括为教师对学生、学科、教学以及教师自身作用的评价, 即对英语语言的认识, 对英语语言学习的认识, 对英语语言学习者的认识以及对英语语言教学的认识等。 (付安全、倪东阳, 2012) 比如, 英语语言的本质与构成成分及其作用;听、说、读、写各项语言技能的关系;英语语言习得的方法;英语语言教学涉及的诸多过程;英语语言学习者在教学中的角色及如何评估学习者的学习效果等。
(2) 课程意识
“教师的课程意识是指在课程实施中, 教师自觉地将课程目标细化为教学目标, 主动搜集整理课程资源, 在课程实施过程中敏感地反刍课程目标的合理性, 体察课程实施过程中的教育意义, 科学地评价课程实施结果, 从而真正走向课程实践的目的性、计划性、敏感性和自觉性”。 (王长江、王思军、李新乡, 2007) 课程意识指向教师的教学观念层面, 影响着教师的教学思维和教学行为, 同时反映了教师对课程系统的理解和在教学实践中对课程的把握和创造程度。就英语教师而言, 他所具有的课程意识可以概括为主体意识、敏感意识和批判意识。英语教师要将自己视作课程建设的重要推动力;自己是课程决策与发展中的积极能动的参与者, 不仅要理解课程的理念, 而且还要运用自身的个人理论对课程理念进行批判吸收与改进。
2 英语教师从教学意识向课程意识转变的必要性
(1) 教学目标层面的必要性
教学意识关注的重点是忠实地实现教学目标, 即按照设定的教学目标, 完成教学任务, 学生掌握了教学内容, 这样的教学就是有效教学。因此, 教学意识缺乏在教学目标层面的辩证思维。相比之下, 课程意识做到了这一点。课程意识的重点首先是:设定的教学目标合理吗?即要拷问教学目标本身是否合理。如果教学目标本身不合理, 即使实现了教学目标也不能称作有效教学, 而可能是低效或者无效教学, 甚至是负效、有害的教学。课程意识除了关注教学目标本身的合理性之外, 还关注实现教学目标的过程是否有教育意义。如果实现教学目标的过程是反教育的, 即使实现了合理的教学目标, 也很难说这样的教学是有效教学。例如, 在语法的教学上, 注重教学意识的教师一般会把某个语法点的相关知识加以罗列, 要求学生做好笔记, 牢固记忆, 然后通过做练习的方式加以巩固。而具有课程意识的教师会在一定的语言情境中呈现语法知识, 或者设置情境让学生自己去发现语法知识, 在学生充分感知了语言以后, 再对语法进行归纳总结。前一种做法把学生看成了“接纳知识的容器”, 学生只能被动地接受, 长期如此, 必然使他们丧失学习英语的兴趣;而后一种做法则考虑到了学生的主体性, 激发了学生的学习兴趣。
(2) 教学行为层面的必要性
在教学行为上, 教学意识往往追求功能的最大化, 即教师总是希望尽可能多地向学生传授课程知识, 而忽视了学生课程结构中该课程与其他课程的动态平衡。课程意识则强调教学行为的功能发挥一定要置于学生的整个活动结构当中来考察, 教学行为的功能应该是恰到好处, 否则过犹不及。例如, 具有教学意识的教师会放大词汇的掌握在英语学习中的作用, 把背诵、听写单词作为其教学的突出任务, 而忽略了英语词汇教学是一项具体的教学行为, 它应该发挥什么样的功能, 必须放在英语学习的整个背景当中来考察。课程意识则使教师认识到学生学习英语不只是掌握词汇, 还有学习阅读、锻炼听力和口语等其他内容, 不能孤立地把词汇教学的功能最大化。英语教师要在教学行为层面上转变教学意识, 学生不只是需要学习英语, 还需要学习其他科目;不仅需要学习, 还需要运动、娱乐、玩耍、休息。
(3) 在教学结果层面的必要性
教学意识往往关心的是直接的教学结果, 特别是考试成绩。过度的“应试教育”, 就是典型的只有教学意识而忽视课程意识的表现。例如, 为了学生在期末考试或学业考试中的成绩而过度强调知识点或语法点的讲解与训练、对所谓应试技巧的灌输、以“考什么就教什么”为宗旨的教学内容的组织等等, 往往忽视了英语作为语言的学习规律性:语言的学习是听说读写各项技能的综合的学习, 各项能力相互制约, 不可偏废。这种教学意识主导下的应试教育所培养出来的学生在英语语言应用能力上的“高分低能”表现的尤为突出。
以课程意识取代教学意识, 就是要关注学生考试成绩的同时强调考试成绩的获得不能以牺牲学生的综合全面的发展为代价。就英语教师而言, 就是既要看到学生在试卷上所反映出的“无声”的英语语言能力, 也要关注其“有声”的语言能力——口语的表达和交际能力, 从而从教学结果层面上使英语语言的学习真正成为提升能力的过程, 英语课程成为“学以致用”的学科。
3 英语教师从教学意识向课程意识转变的途径
(1) 英语教师自身的努力
1) 深化对新课程的理解
对于英语新课程很多教师只是停留在机械、表面的认识上。除了新教材, 教师谈论最多的是如何开展任务型教学, 而没有意识到任务型教学模式只是通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现课程目标的途径之一。很多教师都经历了学校或者教育管理部门的新课程培训, 这无疑是帮助教师理解英语新课程的有效途径。 (王月芳, 2010) 但英语新课程的实施是一个不断深入的过程, 教师对课程的理解也需要不断深入。教师只有积极主动地研读有关英语新课程的书籍和资料, 进行系统的课程理论的学习, 并结合自身的教学体验去思考, 才能对英语新课程形成有意义的理解。
2) 开展行动研究
教师对英语新课程有了真正的理解, 就能够对自己的课程实施做出判断, 而当他主动运用系统的方法进行课堂观察和数据搜集, 以此来检验自己的教学实践时, 他就进入了行动研究的领域。首先, 发现课程实施中的问题, 并对问题进行界定, 然后制订行动计划, 再回到教学中实施并记录行动, 最后进行反思和评价。这种研究不仅加深了教师对课程的理解, 更能具体地解决教师在课程实施中出现的问题, 从而帮助教师改进自己的实践性知识。
(2) 专家的引领
专家指导下的理论学习为英语教师实现教学意识向课程意识转变提供重要的理论支持。就英语教师的专业特质来看, 其教学意识向课程意识转变有赖于理论的指导和专家的引领。这同时也要求专家进行的英语课程研究必须从注重英语课程开发转向更多地关注英语课程实践中的教师, 将英语教师作为课程的主体及重要的条件性课程资源进行研究。 (郭元祥, 2003) 专家在深入研究的基础上对英语教师实现教学意识向课程意识转变, 尤其是对其课程意识的构建起着不可替代的作用。在当前英语新课程改革的背景下, 帮助英语教师顺利实现这一转变过程并建构以课程意识为核心的教育理念, 是专家指导教育实践的重要任务。
4 结语
英语教师从教学意识向课程意识的转变, 是英语新课程顺利实施的迫切要求, 更是英语教师自身专业发展的内在需要。当然, 从教学意识到课程意识的转变, 并不是说要完全抛弃教学意识。教学意识与课程意识, 二者是相辅相承的, 英语教师课程意识的养成以教学意识为基石, 教学意识中合理的成分是课程意识的生长点。
参考文献
[1]吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践, 2003 (9) :43-46.
[2]付安全, 倪东阳.论外语教师课程意识的再概念化[J].当代教育与文化, 2012 (6) :49-53.
[3]王长江, 王恩军, 李新乡.课程意识的涵义、价值与生成[J].现代教育论坛, 2007 (20) :10-13.
[4]王月芬, 徐淀芳.论三维目标的设计、实施与评价[J].上海教育科研, 2010 (2) :8-11.
结构意识教学 篇9
一、尊重学生的个体差异，激发学生的写作兴趣
学习兴趣是学生学习自觉性和积极性的核心因素。学生一旦对学习产生兴趣，学习便不再是一种负担，而是勤奋的探索，执着的追求。情感是思维的翅膀，认知的催化剂。作文是有感而发，这就要求学生要善于抒发自己的思想感情。在写作时找动情点，要细心地感受生活的喜怒哀乐，尝试生活的酸甜苦辣，反思学习中的成败得失，回味经历过的美好时光。要写出自己的真情实感，学生只有在真情涌动、激情荡漾的状态下，才会焕发出忘我的探索精神，实现知识的超越和理性的升华。因此，创设一定的情境，可以激发学生情感的共鸣。这样学生写出来的文章，才有生活气息，有真情实感。
有个老师好奇问将圆苹果画成方苹果的学生，学生说，圆的苹果放在桌子上，容易滚到地上摔烂，而方苹果就不会掉下来。老师不但不批评这位学生反而表扬说，你好有想象能力，祝你成功。苹果本来是圆形的，画成方形的，似乎脱离了实际。但这位教师没有因此批评学生，而是引导学生说出了画方苹果的原因，并鼓励他。我们不禁为这位老师充分尊重学生，善于保护学生充满个性与灵气的想象力而喝彩。那么，在作文教学中，怎样培养学生的创造能力呢？
教学过程是师生平等对话的过程，平等对话最基本的原则是尊重别人。学生当中，虽然他们在文化成绩方面肯定会有所差别，但成绩差的学生并不是没有其它方面的特长。教师应该充分尊重学生的人格和个性，尊重个性差异。如果老师能够关爱每一个学生的成长与发展，那么他就有可能成功。在有爱心、有耐心的老师面前，学生的个性能够得到充分的张扬。教师要甘于蹲下来看学生，经常换位思考问题，关注每一位学生，力求不同的学生个性得到张扬。老师还可以有意识布置日记、随笔，让学生说说自己想说的话，写写自己乐写的作文，给学生创造一个自由的空间，激发他们的写作兴趣。
二、重视写作基础知识的积累，训练灵活运用语言的能力
开发学生在作文写作中的主体性和创造性，首先就是要重视知识的积累。学生只有多读书，多观察，多积累，多思考，多练笔，才能为写出好文章打下基础。在教学中注重运用多种方法来激励学生多读书，常开展读书比赛，优秀诗文朗诵及背诵比赛，激发阅读兴趣，鼓励他们多看一些有趣的故事、寓言，多读一些优美词句、情节感人的诗词文章。要求每个学生准备一本读书笔记，把自己在閱读中学到的佳词美句抄录下来。引导学生写读书笔记、日记、观后感、评论人物时事等，丰富学生的写作素材，激发学生写作兴趣。
接下来就是要有所感悟，并且能够运用已有的知识进行迁移。在教学过程中，教师应该找到适合每个学生的写作方法，让他们能够在生活中学会观察，学会应用，学会触类旁通，教师可以多举行形式多样，内容丰富多彩的课外活动训练学生的思维能力、应变能力等，让他们学会迁移。最后就是学生在生活中养成良好的习作习惯，保持很好的语感。
为此，教师可以推荐好书给学生。当然要求学生多读书，多积累，老师要做好表率，只有教师自身的文化修养提高了，作文教学中才能做到站得高，方能看得远。教师还应该为学生提供一定的读书指导，适当引导学生读书做笔记的方法，让学生懂得怎样读书，从而爱上读书，并且培养学生养成写读后感的习惯，长此以往，作文时才不至于有言之无物的尴尬。
写作能力在语文教学“听、说、读、写”中显得尤为重要。教师的一个重要任务就是让学生把学到的知识运用到写作中去，提高学生的写作质量。教师应该在平时的教学中加强写作指导，通过教材的仔细品味，培养学生的语感和语文自学能力。结合课文分角色扮演、美文赏析、看图编故事、课文续写、课堂讨论或辩论，通过这些活动，多角度、多方面地训练学生的思维能力和写作能力，让学生提高语文学习的兴趣。教师应该明确训练的要求，分课时进行训练，在每节课上做好分目标训练。
三、引导学生多参加社会实践活动，为作文积累素材
教师让学生从生活中积累素材，为写作打下坚实的基础。生活中的美无处不在，唯缺少发现美的眼睛。引导学生做生活中的有心人，使他们感受生活的充实。可以通过家庭中的种种琐事，校园内的桩桩小事，乃至街头巷尾的见闻，去体验生活，领悟人生。生活是取之不尽的源泉，只有把学生引向生活，让他们在生活的广阔天地里，歌颂生活，赞美生活，才会写出真情实感的文章来。同学们可以出去走一走，体味社会生活。在多姿多彩的生活中，用心观察、体味、感悟，有了丰富的写作题材，学生才会用心抒发自己的真实情感。任何奇思妙想都是在相互交流中产生的，只有相互交流，才能碰撞出思维的火花。通过开展各种活动来让学生做他们年龄阶段该做的事情，不能把他们束缚在语文课堂中，这样学生的思维和想象力才能发散开来。
教师在作文教学过程中扮演着重要的角色，启迪学生的智慧，挖掘学生的写作潜能，展示学生的佳作，激发学生的创作天赋，是教师作文教学中非常重要的任务。通过这样的教学方式，学生的作文的主体意识和创新意识才能得到充分的挖掘，学生创作才华会才得到充分的展现。
化学教学与环保意识教学 篇10
一、结合教材内容进行环保教育, 培养学生的环保意识
中学化学教材中, 涉及环保知识的内容不少, 怎样才能把这些内容的教学与环境保护教育有机地结合起来, 就应做到适时、适当。在教学进程中, 当讲到涉及环保知识的内容时, 让学生深刻地认识到化学与环境的关系, 了解环境污染的原因, 可能造成什么样的恶果, 以及如何保护环境、改善环境的道理, 深入浅出地阐明环保工作的重要意义。为了做好环保教育工作, 作为化学教师平时应收集、积累环保信息和先进科技成果, 把收集到的材料自然渗透到教学中, 使化学教学变得生动活泼, 紧密联系实际。
例如, 学习了“煤的燃烧”的知识后, 介绍“酸雨”。
酸雨的形成:含硫、氮燃料的燃烧, 化工生产中废气的任意排放。
事实及危害:上世纪40年代英国工业城市伦敦的“酸雨”, 50年代美国某工业城市的“酸雨”。80年代以来我国南方重庆、贵阳等工业城市大面积的“酸雨”。“酸雨”可以使工业机械锈蚀, 寿命缩短;可以使河流、湖泊中沉积的某些重金属元素化合物溶出, 从而进入鱼、贝体中, 这些有毒的重金属元素通过食物链危害人类的健康;可以使土壤酸化, 造成农作物的大幅度减产;还可以使一些价值很高的古文物腐蚀。
消除措施: (1) 减少污染源, 采用低硫的煤, 或者对含硫燃料进行脱硫处理。 (2) 开辟新能源, 如太阳能、地热能的开发利用。 (3) 优化产业结构, 对工业废气进行综合处理, 提高回收利用率, 化害为益。
二、结合化学实验进行环保教育
化学是一门以实验为基础的科学, 在化学实验教学中, 也应重视环保教育, 意在培养学生保护环境“从我做起”, 以促使学生知、情、意、行统一协调发展。
在实验教学中, 经常向学生介绍常用化学试剂的有关性质、贮存和使用知识, 以及预防环境污染的措施。如贮存硝酸时, 要用棕色瓶存放在暗处, 以免硝酸见光易分解和挥发, 污染空气。在实验操作中, 要教育学生一定要严格遵守操作规程进行操作, 防止学生一味追求趣味而乱动手摆弄。要求学生在制取有毒气体时, 尽量利用少量的反应物来制取少量的有毒物质, 把污染减少到最低程度。还要要求学生, 每次实验完毕后的废液, 一定要在指定处倾倒或回收。然后统一处理, 严禁随意倾倒。为了改进实验教学, 在制取一些有毒物质 (气体、液体) 时, 要不断改进实验装置, 尽量避免气体外逸或液体泄漏。对有害尾气要增加吸收或转化装置, 不能任意排入大气中。如一氧化碳等有毒气体参与反应时, 对其尾气的处理, 可用点燃的方法。
在实验过程中, 注重环保问题, 不仅可以大大减少环境污染, 而且能使学生经常地受到直观的环境保护的教育。
三、在课外活动中进行环保教育
课堂教学固然是进行环保教育的重要一环。但课外活动形式多种多样, 丰富多彩, 所以还应在课外活动中进行环保教育。我们可以组织学生通过参观考察和社会调查 (如参观造纸厂、水泥厂、化工厂, 调查周边的水环境等) , 使学生了解周围环境污染原因及对策, 在进行环境保护教育的同时, 也增强和提高了学生的社会实践能力和分析、解决实际问题的能力。还可出专栏, 办展览和小报, 聘请环保部门的专家来校做讲座等多种形式、多种途径扩大环保教育的影响, 增强学生的环保意识。通过以上活动, 使学生进一步了解环境与发展的关系, 认识到环境保护是我国的一项基本国策, 进一步了解国家和地方的环保法规和政策, 认识到破坏环境是一种不道德行为, 是一种违法行为。