儿童社会性发展研究

儿童社会性发展研究（精选12篇）

儿童社会性发展研究 篇1

儿童教育的核心目标是使其成为符合社会需要全面发展的人,教育必须关注儿童社会性发展。但是,我们对此没有给予足够重视。自20世纪80年代后,社会性这一概念的使用频率猛增。中国由儿童发展中心主持的《中国3~9岁儿童的社会性发展》这一大型协作性课题,系统、全面地考察了中国3~9岁儿童的社会性发展情况[1]。由此看出儿童社会性发展在中国也已得到重视。

一、儿童社会性发展的内涵

在心理学文献中,社会性发展是以个人成长发展的角度,强调个体发展的一个主要内容侧面,它与体格发展、认知发展共同构成儿童个体发展的三大主题[2]。中国学者周燕[3]指出:西方学者注重的是分析社会性的结构,相比之下,中国学者对界定儿童社会性的关注更高。

中国最具代表性的表述如下:陈会昌[1]认为,广义的社会性指人在社会上生存过程中所形成的全部社会特性的总和,包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性等。而狭义的社会性是指由于个体参与社会生活,适应周围的社会环境,在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境。儿童心理学、学前教育学、儿童社会学所说的儿童社会性指的是后者,这也是本文所采用的概念。

关于儿童社会性发展的内容,不同的学者有不同的研究侧重点,总的来说,包括:(1)个体对自我、他人和人际关系的认知;(2)儿童的社会情绪发展和变化;(3)性别角色的分化;(4)儿童道德的发展;(5)儿童成就动机与成就行为的发展;(6)儿童交往技能的形成和发展等。

二、儿童社会性发展的影响因素

影响儿童社会性发展的因素是多方面的,研究较多的集中在以下三个方面:家庭、学校和同伴关系。

1. 家庭。

在儿童发展过程中,家庭因素是影响其社会化程度的首要因素。家庭结构、家庭规模、性别、出生顺序、同胞关系、母亲就业等因素对儿童发展起着重要作用。在家庭影响中,父母教养方式的影响作用尤为突出。俞国良[4]研究发现,父母教养方式与学习不良儿童的亲子关系、师生关系、自我概念和社会行为存在着较为密切的关系,并在大多数维度上都呈显著相关;并且家庭资源会影响学习不良儿童的社会性发展水平。关颖等[5]研究数据显示,受到民主型教育的儿童比受到宽容型和专制型教育的社会性得分高。宽容型教育方式给孩子较多自由,对其社会适应能力发展有一定好处,但也会导致其社会性发展不成熟。采取专制型的教育方式的父母,对孩子过多干预、过分保护,在一定程度上限制了孩子的自我意识的发展。此外,父母教养方式对儿童自我效能感和良好情绪的培养起着一定的作用[6]。

2. 学校。

在学校(包括幼儿园)儿童开始减少对父母和其他家庭成员的情感依赖,获得许多前所未有的经验。教师对幼儿积极的社会强化促进幼儿获得各种新技能。幼儿喜欢模仿、认同教师的行为,把教师的态度、信仰、价值观等作为他们自己的参照系。在幼儿园,幼儿学会了判断、理解别人的观点、情感、态度,遵守规则与道德要求,互相帮助,幼儿从自我为中心转化到以别人、以社会为中心。学校老师对学生的支持和关爱会对儿童的良好发展起到促进作用,而对学生过于严厉的控制和训诫则不利于儿童对学校生活的顺利适应,这一结论基本上得到了研究的普遍支持。在学业表现方面,老师对学生的关心和支持有利于提高学生的学习动机,可以正向预测学生的学业成绩,并且能够增强学校对学生的吸引力[7]。

3. 同伴关系。

同伴关系也是影响儿童社会化的一个重要因素,它是同龄或者相近儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系。同伴关系对儿童的发展有着潜在的影响,良好的同伴关系有助于儿童各种知识技能的获得,尤其是社会认知能力的发展。首先,同伴关系能够满足儿童所具有的团体归属感的需要,有助于发展儿童的自我意识。其次,儿童成就感的需要同样可以通过发展同伴关系得到满足。儿童正是在与同伴交往过程中,逐步学会如何与别人沟通和合作、如何理解与宽容别人、如何关心与帮助别人,这些都有助于儿童的社会性发展。

Watson(1999)等人的研究发现,儿童与同伴间积极交往与其心理理论能力呈正相关,即儿童与同伴间积极交往的频次越高、时间越多,就越有利于儿童心理理论能力的获得和发展[8]。桑标、徐轶丽[9]的研究发现幼儿心理理论发展水平不同的儿童,其交往表达与交往敏感不同。李燕燕、桑标[10]通过亲子互动游戏研究考察发现主动参与游戏和积极分享情感与儿童心理理论的发展存在一定的相关。

三、儿童社会性发展研究的趋势

首先,研究观念有了很大转变。其一体现在把儿童看做自身社会化过程的积极主动的参与者,而不是仅仅考察社会对儿童的单向影响。研究观念的另一转变是注重用系统的观点,将儿童的发展放在社会生活和文化历史的大环境中加以考察,如布郎芬布伦纳关于发展心理学的生态系统理论。这一观点反映到新近的研究中,表现为现场研究、跨文化研究和多变量实验设计被广泛采用。其次,注重认知因素在社会化过程中的作用。如社会化研究中的情绪识别、性别角色意识、道德认知等。在研究同伴关系、性别化、社会行为等领域都注意考察认知成分的作用机制。此外,社会化研究的方法更趋于多样化,出现了将多种研究手段和方法结合运用的倾向,新的研究手段也不断出现。

四、已有研究的评价

综合已有研究,关于儿童社会性发展问题的研究增多,并取得了一定成果。已有研究中有多项维度的研究,也有某一方面的专门研究,如专门针对社会性发展中的攻击性行为、同伴关系、自我概念、自尊心等的研究。主要研究了影响儿童社会性发展的因素,包括社会、学校和家庭环境等。这些研究结论已经给家长和幼儿教师提供了一定的理论和实践指导,是值得借鉴的研究成果。

但是从研究现状来看,对儿童社会性的发展往往是描述的多,深入研究的少;呼吁的多,实质性的发展性干预少;单学科探讨的多,心理学、医学、教育学、社会学等多学科整合研究的少;儿童社会性发展的跨文化研究很少;已有的研究更多的关注特殊群体儿童,如学业不良儿童、家庭处境不利儿童、攻击性儿童等,而对广大普通群体儿童的社会性发展研究少。因此,我们应该充分借鉴国外有关研究方式和研究成果,探索具有中国特色的研究范式和干预策略。

参考文献

[1]陈会昌.儿童社会性发展的特点、影响因素及其测量——《中国3~9岁儿童的社会性发展》课题总报告[J].心理发展与教育,1994,(4):1-17.

[2]周宗奎.儿童社会化[M].武汉:湖北少年儿童出版社,1995.

[3]周燕.中国学前儿童社会性发展研究中存在的问题[J].学前教育研究,1998,(2):3-7.

[4]俞国良.学习不良儿童的家庭心理环境、父母教养方式及其与社会性发展的关系[J].心理科学,1999,(5):389-477.

[5]关颖,刘春芬.父母教育方式与儿童社会性发展[J].心理发展与教育,1994,(4):47-51.

[6]王才康,何智雯.父母养育方式和中学生自我效能感、情绪智力的关系研究[J].中国心理卫生杂志,2002,(11).

[7]郭伯良,王燕.班级环境变量对儿童社会行为与学校适应间关系的影响[J].心理学报,2005,(2):233-239.

[8]马伟娜,洪灵敏.同伴交往、亲子交往与儿童心理理论发展的关系[J].心理科学,2009,(1):81-84.

[9]桑标,徐轶丽.幼儿心理理论的发展与其日常同伴交往的关系[J].心理发展与教育,2006,(2):1-6.

[10]李燕燕,桑标.亲子互动游戏中游戏参与方式、情感交流和儿童心理理论的关系[J].心理发展与教育,2006,(1):7-12.

儿童社会性发展研究 篇2

国外关于低社会经济地位儿童的发展研究

低社会经济地位对儿童身体、认知、学业成就、社会性情感发展具有重要影响.了解中介过程模式、调节模式两种解释机制,便于我们理解低社会经济地位对儿童的影响.此外,笔者还对研究领域中新近的.变化和未来可能的研究方向做出了总结.

作 者：谭静 作者单位：华中师范大学,心理系,湖北,武汉,430079刊 名：内蒙古师范大学学报(教育科学版)英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA NORMAL UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCE)年，卷(期)：17(10)分类号：B844.1关键词：低社会经济地位 儿童发展 中介过程模式 调节模式

儿童社会性发展研究 篇3

【关 键 词】网络；网络道德失范；儿童社会性发展

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）01-0112-03

引言

网络的不断普及使越来越多的网民，包括不少儿童在内都加入其中，并在短期内将网络发展成为一种“社会”形式，并将大部分时间投入在“网络社会”中，从中获得快乐、归属和成就感。但是，网络却弱化了一部分人的道德信念，助长了侥幸和放纵心理，利用网络的虚拟性、隐蔽性和开放性等特征造成网络道德失范，并产生了一系列网络不道德行为，危害着人们的心身健康，尤其对处于低龄化、涉世较浅、分辨力差的上网儿童的不良影响更为严重，不仅影响其社会性的健康发展，而且受网络中涉黄、赌及暴力内容的影响，儿童会模仿有关主人公的言行举止，或崇尚武力，以欺负弱者为荣或模仿色情的画面，步入未成年人犯罪的歧途。儿童正处于包括道德在内的社会性发展关键期，道德意识淡薄，上述道德失范行为对于未成年儿童的社会性发展危害性极大，不及时干预就有可能永久改变这些网络儿童的认知观、道德观和情感观等，对他们现在的及以后的发展产生不可估量的损失，甚至终身受害……这是我们必须正视的严重问题，它将直接关系儿童身心是否能够正常发展，能否适应社会。网络道德失范问题现已成为一个迫在眉睫的社会问题、伦理问题和心理学问题。

一、引发网络道德失范的原因

面对网络不道德行为的频发，值得人们反思的问题是为何网络道德失范问题没有丝毫降低，甚至愈演愈烈？其实，网络道德失范问题的出现，除了网络自身的原因外，更主要的还有主、客观原因：一是网络道德在网络中失去了应有的监控力。网络道德是“人们在网络道德生活中应当遵循的、依靠“网络社会”的舆论、习惯和网民的内心信念来维持的、调节“网络社会”中的人与人、人与社会特殊利益关系的道德价值观念和行为规范的总和”。[1]由于网络道德不像现实道德一样容易控制，因此易造成网络道德约束力的弱化甚至失范。同时，它也跟个人自身的道德价值观有关。网络本身并不具有道德意识，而是受有意识的网络主体控制。因此，个人的道德价值观会在纷繁复杂的网络中体现出来，有些道德价值观不强的人往往不能很好地控制自己，容易发生网络道德失范的现象。

二、网络道德失范与儿童社会性发展的关系

心理学将道德与儿童社会性发展关系定义为：“社会性发展是道德的基础，道德形成发展是社会性发展的重要标志并影响着社会性其它方面的发展”。[2]皮亚杰等人的研究也一致表明：道德发展程度影响到人的社会性发展程度，道德的发展能加快人的社会性发展进程。在现实生活中，人们非常重视对儿童德育的培养。因为一般道德发展良好的儿童对社会的认知和情感正面积极，具有同情心，能设身处地为他人着想并帮助他人、社交能力和社会适应能力也更好、更强。与之相似，作为现实道德之一的网络道德（即亚道德），在失范时，引发的行为将对网络中的儿童自我意识、社会交往、情感、社会适应能力、社会人格等因素产生不良危害，导致社会性发展的偏离和失常。

目前，面对严重的网络道德失范的现状，心理学和教育工作者以及研究人员都将其作为研究重点。虽然在关于大学生、青少年网络道德失范问题的探讨上获得了一些成果，但不足之处在于只停留在网络道德失范自身表现和原因方面的探讨、而未进一步深入，尤其是有关网络道德失范对儿童社会性发展危害的探讨还较少，因此值得重视和深入探究。鉴于此，本文试以心理学角度展开论述，旨在启发人们重视网络道德失范问题以及儿童社会性发展的有关问题，为儿童心理学的进一步探究提供有价值的线索思路。

三、网络道德失范的概念以及对儿童社会性发展的危害

社会学家杜克凯姆认为，失范是“一种社会规范缺乏、含混或者社会规范变化多端以致于不能为社会提供指导的社会情境”。[3]随后，法国社会学家杜尔凯提出了网络道德失范，他认为“网络道德失范是网络道德与行为的有机结合，指个体在网络环境下失去网络道德的约束或自身内部的自律而产生的一种非常态行为”。[4]

对网络道德失范的较为认可的定义是指“网络社会生活中基本道德规范的缺失与不健全所导致的社会道德调节作用的弱化以及失灵，并由此产生整个网络社会行为层面的混乱无序”，[5]该概念体现了三个含义：第一，“失范”是社会运行过程中的一种病态行为，不是正常现象；第二，这种病态社会现象的出现，是基于社会运行过程中缺少一套具有凝聚力和调节力的规范体系；第三，失范状态的存在，将直接威胁到社会运行和长远发展。[6]

从宏观看，道德失范可直接威胁社会运行和长远发展；从微观分析，作为外来的消极影响，会导致儿童社会性发展的偏离和失常，继而对以后社会适应产生损害甚至终生受害，影响社会的安定和谐。

社会性发展是“个体在特定的社会和文化环境中，掌握该社会的知识、技能和行为规范，形成适应该社会文化的人格，承担一定角色的过程。”而儿童的社会性发展（或儿童的社会化）是使每个儿童成为负责任的、有独立行为能力的社会成员的必经途径，它既离不开与社会群体、集体、个人的相互作用、相互影响，也离不开个体主动积极地掌握社会经验。[7]它的形成和发展是一个终身的过程，同时受到自身以及外部环境的影响，并逐渐形成适应社会文化环境的社会性。因此，道德失范的消极影响不能低估。

从社会性发展的内涵看，它包含自我意识、社会交往、意志品质、移情与利他性、社会认知能力、社会性情绪与情感、以及社会适应能力等七个方面的内容。国内学者陈会昌也认为：儿童的社会性定义包括儿童的自我意识、气质、同伴关系、社会认识、社会性情绪、社会行为、社会技能、道德行为与道德体验、自我控制能力、攻击性、独立性等等。”[8]

四、网络道德失范对儿童社会性发展方面的危害

儿童的社会性发展既有来自于外在的影响，也有来自于自身学习之间的相互作用。同样，对网络儿童的社会性发展危害既有来自于网络失范行为的外在影响，也有来自儿童自身的不良特性。网络失范的行为表现主要分为网民语言放纵、网络虚假信息蔓延、网络淫秽色情信息泛滥、网络犯罪行为等，其中网络中的不良信息行为对网络儿童的社会性发展影响最大。儿童具有自身的道德意识模糊，不能对网络失范行为加以辨别和控制的特点，容易通过对不良信息的模仿学习进一步表现出特殊的网络道德失范行为。例如，由于游戏或者其它的吸引而沉迷于网络的行为，进而危害网络儿童社会性发展。

首先，从网络道德失范对儿童社会人格的危害进行分析。在人格形成和发展过程中，除遗传因素外，环境因素尤为重要，良好有序的环境有利于健康人格的发展，而网络道德失范引发的行为导致网络环境的恶化，对儿童社会人格的建立产生极大危害。

网络道德失范会造成儿童人格分离的危害。[9]其一表现为社会人格缺失的危害。网络道德失范引发的很多不道德行为致使网络环境恶化，使上网儿童时时暴露在恶劣的环境之下。在充满危机的虚拟网络世界中，容易让正处于人格建立期的儿童迷失自我，导致人格紊乱和缺失。二是网络道德失范会促进网络上很多不良信息行为的传播，可能暴露人性中的劣根性，而儿童良莠不分，往往会学习模仿而造成人格偏离。比如，儿童在观看网络中充斥着暴力犯罪等不良信息内容时，常仿效暴力、变得极富攻击性，并通过其自身的认知加工进入到儿童的人格系统中，影响人格系统的正常建立，并可能在成年以后造成人格偏离等人格障碍。

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其次，从道德失范对儿童的道德行为和认知的危害进行分析。儿童道德意识薄弱，道德处于他律阶段，一切的道德认知、道德行为都受到外界的影响和控制。但网络道德不像现实中道德那样受到社会舆论和法律的制约，而更多的要靠自律来维护，这对于道德还处于“他律阶段”的网络儿童来说是根本做不到的，因为网络道德监管的不利，一些网络中的不道德行为会影响网络儿童，继而对道德行为的正常发展带来危机。例如模仿网络中的人物欺骗家长、老师和同学的行为，如果不得到及时有效的纠正，很有可能在成年以后会导致严重后果的发生，甚至走向犯罪道路。同时，儿童正处于道德价值观的建立时期，如果网络道德失范，会使网络上很多消极错误的道德观例如享乐主义等渗入到网络儿童的道德价值体系中，造成儿童道德认知的歪曲表现。

第三，道德失范对儿童的自我意识的危害。自我意识指主体对其自身的意识，即主体对自己和自己心理的认识。人由于自我意识的发展，才能进行自我观察、自我分析、自我体验、自我控制以及自我评价等等。儿童正处于自我意识建立的关键期，网络道德失范使网络充斥了很多良莠不齐的信息，面对众多信息，儿童凭自身经验根本不能辨别，常盲目接受，并在接收同化中慢慢形成错误的自我意识。例如，网络上出现的一些含有色情内容的画面，上面的女生都充满着性的暗示：穿着暴露、摆着诱人的姿势。当儿童尤其是女孩观看到这些内容时，出于好奇会有意识地关注这些不良内容。在长期的同化下，不知不觉就会认同女生就应该是性感的，自己也应该是这样的一种错误认知，使自己的认识造成偏差。儿童喜爱游戏，但目前网络游戏很难得到有效的道德监管而处于十分混乱的局面，很多商家根本不考虑游戏内容对使用网络的儿童可能产生的负面影响，任意让这些游戏出现在儿童的世界中。这些游戏内容充满了想象，与现实社会截然不同，很多还涉及到暴力等不良信息，不应该让儿童接触，否则容易使儿童在长期游戏过程中慢慢将网络中的一些人物误当为自己的偶像，盲目模仿，并导致自我意识的混乱。例如，曾报道某儿童过多地玩一款超人飞行游戏，而慢慢认为自己也有这种能力在天空中飞行，拯救别人，成为英雄，于是一天在众多儿童面前，为了展示自己所说的能力而从二楼飞身跃下，导致惨局的发生。儿童都有英雄崇拜，但是网络游戏内容的过度虚拟性根本不适合未成年儿童，对儿童的自我意识建立有极大的危害性。

第四，对网络道德失范对儿童的社会性情感的危害进行分析。网络道德失范中，网络儿童最主要的网络失范表现就是由于游戏或者其它的吸引而沉迷于网络的行为，它将严重影响儿童的心理健康，尤其是社会性情感方面将会产生极为消极的影响，一些沉迷网络的儿童常回避社会，减少了与现实的联系，感受不到对方作为一个活生生的人的反应，也体验不到人与人之间的情感交流。在现实中他们情感淡漠或情感缺失，却在网络上变得愉悦兴奋，如果减少他们的上网时间，将会产生暴躁、痛苦、压抑等不良情绪。同时，儿童在网络上经常观看充斥着暴力和社会阴暗面等有关内容后，久而久之受到这些传播内容影响，必然会助长消极情感的产生，并导致积极情感的减弱，这对儿童正常的社会情感发展显然是不利的。

第五，对网络道德失范对儿童的社会认知和行为的危害进行分析。网络中很多具有黄色和暴力倾向的不健康内容的大量传播，而儿童缺乏辨别力，极易受到影响，低俗、不健康的内容会使儿童的社会认知产生极大偏差。不明是非，对他人、对集体的认知产生抵触心理，对他人的行为动机和意向做出错误推测与判断，产生歪曲消极的社会认知。班杜拉的社会学习理论观点认为，人的复杂行为主要是后天模仿习得的。儿童在模仿学习他人的行为时，其自身行为也会增加。当面临充斥着真真假假、虚虚实实的网络环境时，缺乏社会经验的他们常常感到无助，不知怎样做才是恰当的行为，从而引发错误行为。例如，模仿谩骂与攻击行为，学习网络上经常出现的不文明的语言或符号，并在现实社会与网络交谈中使用它们，出现了任意漫骂他人的不文明现象。其次，儿童出于好奇，常偷偷浏览网络上含不良的黄色内容的文字、图片、视频等，而模仿各种异常行为。儿童处于性的萌芽期，过早接触不良信息将会污染其纯洁的心灵，引发的危害性结果可想而知。曾有报道一名大约10岁左右的儿童由于浏览黄网而不能自控，夜晚跑到街上抱住一位年长他许多岁女性的腿，并出现了本不该出现这个年龄阶段的“异常行为”。这样的情况竟然发生在纯真的儿童身上，多么令人惋惜和悲哀。其次是儿童上网后，模仿暴力镜头和接受教唆式暴力的内容，出现了儿童侵犯和破坏等反社会行为，甚至更严重的犯罪行为。

最后，网络道德失范对儿童的社会适应能力危害很大。儿童在使用网络的同时，常受制于一些不良信息的诱惑。一旦儿童学习到网络上的这些不被社会允许的错误价值观和错误的社会行为后，产生认同、定性后就不容易改变，但这些价值行为都不被现实社会所认可，它们会导致儿童在实际与人交往中出现交往障碍，或被排斥，不可避免地影响到家庭成员间、邻里之间、同学朋友之间的关系，造成儿童心理的困惑，产生自卑，退缩等行为，久而久之，社会的适应能力必然降低，造成严重的心理扭曲。

儿童是祖国未来的希望，影响着社会的最终和谐发展，因此道德失范的消极影响不能低估，我们必须正视并投入足够的时间和精力去加以解决，保证儿童社会性发展得到有效保障，从这方面讲，我们需要做的还有许多。

参考文献：

[1]王弘.论中国特色社会主义网络道德体系的构建[J].山西高等学校社会科学学报,2002(12).

[2]俞国良,辛自强.社会性发展心理学[M].安徽教育出版社,2004(11).

[3]李会功.网络道德的失范与规范[J].职业时空,2008(10).

[4]张锋兴.大学生网络道德失范行为的成因探析[J].广东社会科学,2010(02).

[5]谢董汉.大学生网络道德失范行为特征及对策[J].管理观察,2009(15).

[6]陈灿军. 网络传播中的伦理问题及其对策研究[D].湖南师范大学,2006.

[7]李幼穗.儿童社会性发展与德育[J].天津失范大学学报,2000.

[8]陈会昌.儿童社会化训练[M].希望出版社,2000.

[9]郑彦华.大学生网络道德失范的危害性[J] .辽宁行政学院学报,2008(5).

儿童社会性发展研究 篇4

社会化与社会性是完全不同的概念, 它们是有本质区别的。社会化是一个终身历程, 个体在这一终身历程中分别受到不同的社会因素和社会化机构的影响, 逐渐形成适应社会文化环境的社会性和个性。社会性是个体在社会化过程中形成和发展的, 是社会化过程的一个方面。所以, 不能把社会性等同于社会化。社会性是指“社会中的个体为适应社会生活所表现出来的心理和行为特征。”该词语, 最早源于人类学, 20世纪30年代在社会学和个体化研究的影响下, 社会性这一领域受到广泛关注。当时, 关于儿童的心理发展, 美国的遗传论派认为是遗传促进了其发展, 而且此观点在很长一段时间里占上风地位。

儿童社会性发展的理论研究始于弗洛伊德的精神分析理论, 他提出潜意识的性本能是人心理的基本动力, 是决定个人和社会发展的永恒力量, 并强调儿童期的经验对后来人格发展有重要影响。因此, 他认为“是童年塑造了成人”。弗洛伊德理论和当时的维果茨基和米德的理论, 构成了儿童社会性发展理论三个最重要的支柱。除了这三个理论之外, 对社会性发展理论产生影响的理论, 主要的还有四个:班杜拉的社会学习理论;皮亚杰的认知发展理论;布朗芬布伦纳的生态学理论, 以及以大量实证资料为基础的人类行为学和行为生物学理论。随着现在研究技术和研究手段的不断进步, 社会性发展理论研究不断深入。但由于各个理论基于的角度, 所处的立场不同, 有必要对理论之间的不同之处做探讨。因此, 本文主要对班杜拉的社会学习理论、布朗芬布伦纳的生态学理论和皮亚杰的认知发展理论进行研究总结, 理解他们的区别和不同之处, 并对其进行全面分析。

2. 社会学习理论、认知发展理论、生态系统理论之间的比较

2.1 社会学习理论与认知发展理论的比较

班杜拉认为通过观察他人的行为及其结果而进行学习, 在该学习过程中, 儿童可以不必直接作出反应, 也不需亲自体验强化;行为、认知以及环境因素这三者是相互依赖、相互决定的。皮亚杰认为, 儿童是学习的主体, 儿童知识的获得是儿童与环境中的人和事物相互作用的结果, 是儿童积极参与活动, 不断建构认知结构的过程。这两个理论的相似之处体现在, 都强调认知的影响, 儿童与环境是相互作用的。其不同在于, 班杜拉认为儿童可以不用参与实际的活动便可获得相应的知识和行为, 主要研究儿童是如何模仿产生社会行为的。皮亚杰强调图式的建构和发展, 儿童认知的发展决定过了儿童社会性的发展, 并影响儿童的行为。此时, 儿童的逻辑运算离不开具体事务或形象的帮助。他认为儿童道德发展与思维发展一样, 发展的过程是连续的有自己的阶段特点, 由他律道德逐渐向自律道德过渡的过程。

2.2 社会学习理论与生态系统论的比较

班杜拉认为, 儿童的行为是通过他对周围环境的榜样观察产生的, 其行为依赖于他自身对观察的榜样的认识, 即人活动的内部诱因。布朗芬布伦纳认为, 从家庭到学校再到社会的环境, 对儿童的社会性发展都有很大影响, 而儿童直接参与的与他关系最密切的微观系统对他的影响是最直接和长久的。班杜拉和布朗芬布伦纳理论的相似之处体现在, 两者都研究都注重社会和个体认知因素对儿童的影响;两者都认为儿童不是消极被动的接受环境刺激, 而是对环境刺激做出积极主动的反馈;儿童的社会性发展是个体与环境刺激双向的和交互作用的结果, 个体的认知因素起调节作用。因此他研究的焦点是集中于发展的个人与变化的环境之间渐进的相互影响过程。

2.3 认知发展理论与生态系统理论的比较

这两个理论的相同之处在于, 两者都忽视了儿童的生物性对他的影响, 都认为儿童直接接触的环境促进他们的社会性发展。不同之处是, 前者忽视了社会因素和动机因素的影响, 后者过分强调环境因素的作用。

3. 总结与展望

综上所述, 儿童社会性发展的各个理论所关注的侧重点不一样, 其理论的发展又促进儿童社会性研究, 拓展了儿童社会性研究的新领域。当前儿童社会性发展的研究已经成为国际学术界关注的焦点获得很大发展, 但仍缺乏对这一领域系统的探讨和深入挖掘, 有许多问题仍未解决。因此, 我们认为未来的研究可以从以下方面加以改进:

第一, 虽然研究者已经认同了当前儿童社会性发展的理论, 但是这些理论都是直接把心理学的理论套进去, 从弗洛伊德的精神分析理论到维果茨基的社会文化理论以及现在的生态学理论的相继提出, 不仅证实了儿童社会性研究的复杂性, 也增加了该领域研究的难度。在儿童社会性研究中, 应根据质性研究的资料去建立发展新理论, 而不是去论证推理已有理论正确与否。

第二, 根据儿童社会性近年的研究内容发现, 许多研究主要是研究儿童外显的行为变量, 而内在的潜在变量的研究很少。因而, 研究儿童行为的内在认知神经机制以及相应的中介变量有很大的理论和实践意义。

第三, 测验工具的开发和使用。儿童社会认知的发展与其相应的神经机制的发展是同步的, 需要多个神经机制的共同参与, 且不同神经机制之间可能存在联系和相互作用, 但目前对于此的研究比较少, 需要引进f MRI技术手段, 并结合高时间精度和高空间精度的脑成像技术, 对儿童社会认知发展进行脑区定位, 从而更深层次揭示其产生的神经生理机制和认知的关系。

参考文献

[1]郑杭生.社会学概论新修 (第l版) [M].北京:中国人民大学出版社, 1994, 113—119.

[2]简·卢文格.自我的发展[M].杭州:浙江教育出版社, 1998.

儿童社会性发展研究 篇5

1 依恋对儿童情绪调节能力的发展的影响

情绪调节是个体通过一定的策略或机制管理和改变自己情绪的过程。它是个体早期社会性发展的重要方面,也是常态和病态心理发展的关键机制。在艾斯沃斯的类型说之后,人们开始从多方面来研究依恋,一些学者开始研究依恋关系和情绪调节的关系,他们指出,依恋策略是个体情绪调节的指标,个体采取何种情绪调节策略受其依恋关系的影响。在安全依恋感区域内的个体,策划年高位安全风格,个体焦虑和回避低,对亲密和相互依赖感到舒服;安全依恋的个体认为自己的情绪反应会得到重要他人的积极反响,从而在压力面前会采取寻求他人支持的情绪调节策略或其他有建设意义的策略。我国的学者从亲子依恋对新入园幼儿社会性发展的影响及对策方面做出结论,在亲子依恋适中的家庭中,新入幼儿园的孩子情绪方面的焦虑情绪较低,并且随着入园时间的增加焦虑反应越来越低趋近消失[5],这说明依恋关系的确从某些方面影响到幼儿的情绪调节。

1.1 依恋对象是儿童情绪的“外部组织者”

由于婴幼儿情绪调节能力的限制,他们的情绪调节过程经常需要来自看护者的外部支持,依恋对象由此像是儿童情绪的“外部组织者”。年幼儿童父母的首要任务是用多种策略,包括直接干预、榜样、选择性强化、控制环境和言语说明等管理和指导他们孩子的情绪经验。婴幼儿依恋对象的交互作用经常在相对自然、非结构化的情境中进行,依恋对象的帮助幼儿调节情绪时就决定了儿童的自我调节方式。

1.2 儿童在与依恋对象交互作用中学会情绪调节

对婴幼儿来说,抚养着的分别或者离开与他们的失望和焦虑紧密相关,抚养者的出现也会带来安全和快乐。养护者帮助婴幼儿发展重要的情绪调节机能来应对不同类型的情境。首先,观察学习是儿童重要的学习方式,学龄前儿童在与依恋对象的交互作用中通过观察成人控制自己感情的过程,逐渐形成自己的调节情绪的策略。其次,成人—儿童之间的交谈为儿童情绪调节提供了技巧。在儿童与父母的交谈中,父母经常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困难,表达自己遇到的消极情绪,父母也相对应的给孩子传授解决相关问题的策略方法,有利于儿童逐渐掌握简单的情绪调节方法。

1.3 依恋对象能提供身体和情感的安全依赖

儿童社会性发展研究 篇6

【关键词】社会能力；父亲；参与教养

社会能力是儿童发展的重要组成部分，它不但影响儿童的人际交往、心理健康、生活与学习质量，而且在很大程度上能预测儿童将来的人际关系、情绪情感调控和社会适应等方面的发展水平。以往对影响儿童社会能力发展的家庭因素的研究主要集中在母亲身上，包括母亲的教养态度，与母亲的依恋关系等。直至20世纪70年代中期，对父亲在孩子成长过程中的作用仍是被忽视的，社会普遍认为父亲缺乏母性本能，缺乏对孩子的爱心与耐心，同时由于父亲更多地承担着外出工作养家的责任，对家庭与孩子的关注也较少，因而父亲对孩子的成长与身心健康起着微乎其微的作用。但是相关研究发现，对儿童早期的孩子来说，父亲的情感投入、与孩子的情感联系以及给孩子提供的资源（如经济资源），都与孩子的身心健康、认知和社会能力发展有关，父亲对促进孩子情感调节和控制能力的发展有重要作用；到了儿童中期，父亲对孩子学习的参与和孩子更高的学习成绩以及学校喜爱程度有关；青少年期的孩子如果与父亲有稳固、紧密的关系，那么这些孩子就有更好的学习、行为和情感发展结果。在对孩子的教育上，父母虽然参与程度与方式不同，但分别扮演着不同的角色，母亲并不能完全替代父亲的位置与作用。此外，随着经济与社会的发展，越来越多的女性进入社会工作与活动，相应地，父亲将承担一部分在家中照料孩子的任务与责任，从传统的养家者的角色演变为儿童的同伴、老师、引导者、保护者等多种角色，其在儿童社会化发展过程中的作用也日益受到重视，本文将重点讨论父亲在儿童的社会能力发展过程中的影响作用。

1父亲参与教养的三个维度

父亲参与教养儿童的过程可分为互动性、可及性和责任性三个维度。互动性是指父亲直接参与照顾孩子，包括生活照顾、情感交流、规则教导等方面。游戏作为儿童幼儿期的主导活动，是促进幼儿认知发展和社会性发展的重要渠道，而在游戏活动中，更多的是父亲参与，父亲在与孩子的游戏互动过程中，会特别注意对孩子遵守规则的培养，要求孩子依照规则进行游戏。儿童在进入小学后，其成长的环境不再局限于小家庭与亲人朋友，将更多地接触到学校与社会上的人与事，学习活动也将取代游戏成为儿童主要的任务与挑战，学校将成为儿童活动的主要场所，因而儿童需要学习与理解更多地规则，如按时上学与完成作业，如何按照老师的教导进行学习等。这些规则需要成人的教育与指导，而这部分的责任更多地由父亲承担。在这个过程中，父亲将帮助孩子在心理上与母亲分离，教孩子学会控制自己的冲动，学习遵守各种规范。

可及性是儿童与父亲建立密切的情感联结的重要条件。儿童在安全的父子依恋关系中，从父亲的陪伴和鼓励中得到安全感，这有利于孩子独立自主地面对外部世界的挑战，勇敢面对新的环境，并且在遇到困难时能冷静地处理与克服问题从而获得成功。

责任性是指父亲为了孩子顺利发展而做的准备、积累、规划等对孩子有长远影响的活动，包括榜样示范、父职成长、信息获得等。孩子进入儿童期后，注意力将从对母亲的依恋转移到对父亲的关注与模仿上。对儿童来说，父亲比母亲具有更明显的个性特征，如独立自主、敢于冒险、积极进取等，这些鲜明的特征与优良品质将随着父亲陪伴孩子游戏与学习的过程，潜移默化地影响孩子，孩子将逐渐形成勇敢、独立、自信、坚强等个性品质。因此，父亲应在与儿童的互动中，注意给予儿童足够的安全感，同时在游戏和生活学习中多做遵守规则的榜样示范。

2父亲参与教养的质与量对儿童社会能力发展的影响

对父亲参与教养的“量”的研究主要是以父亲陪伴孩子的时间来衡量的。母亲在与孩子相处时，更多的是扮演照顾者的角色，她可能会对孩子在生活和学习的习惯上有更多的要求，且表现出更多的言语沟通与交流。但是父亲在与孩子相处时，更多采取身体交流和游戏活动的方式，并且会在这样的互动中表现出自己对孩子的关爱，对孩子遵守规则的教导和要求。幼儿期和儿童期的孩子在思维方式上仍以形象思维为主，因而游戏互动的方式对孩子而言是更容易接受和理解的，父亲在与孩子一起游戏与玩耍时，有利于激发孩子对外部世界的好奇心，同时能够在与父亲的相处中模仿和学习到父亲的独立、进取、勇敢等一些男性化特征，从而得以锻炼孩子面对陌生环境的勇气，培养孩子的社会适应能力和社会交往技巧。

父亲参与教养的“质”主要是指亲子互动/关系或教养方式/行为。Easterbrooks和Goldberg（1984）研究表明，父亲的温暖、鼓励独立、严格和重责显著预测幼儿的适应性；Frosch和Mangelsdorf（2001）对78名幼儿的研究发现，父亲较少的温暖/支持与儿童更多的问题行为相关，而更多的温暖/支持则负向预测儿童的问题行为。Marsiglio，Amato，Day和Lamb（2000）总结前人对父亲的相关研究表明，权威型的父亲教养能预测儿童更积极的发展，其中包括更低水平的内、外向行为问题和更积极的社会行为。

儿童从父亲身上得到较少的温暖与支持，更多的惩罚与不满，会使儿童变得退缩与怯懦，儿童会感到自己做什么都是错的，做什么都不能得到父亲的接受与赞扬，这样的孩子容易习得性无助，并产生抑郁情绪；而父亲经常的拒绝行为也会成为孩子行为的榜样，导致孩子在与同伴的交往中表现出较多的不合作与不满意，孩子模仿父亲对待自己的态度对待同伴，导致不被同伴接纳，出现较多的社会交往问题，助人行为也会相应较少。父亲的过分关心与溺爱则可能使孩子变得任性、娇惯，孩子一方面会缺乏独立性，另一方面会表现出较严重的自我中心主义，缺乏对公正和规则的理解，在与人的交往中会比较霸道、任性，不能站在他人的角度思考问题，不能忍受同伴的拒绝与不同意见，这样的孩子也会在社会交往中出现一定的行为问题。

3父亲参与教养对不同性别儿童社会能力发展的影响

父母对不同性别的儿童有不同的要求与期望，因而父亲在对不同性别的孩子进行教养时也会表现出行为上的差异。在我国的文化背景下，父亲往往会更强调儿子在事业上的成就，会更注意培养儿子的独立进取精神，鼓励儿子参与更多的竞争与挑战，因而父亲在教养儿子时会更加的严格，有更多的规则约束与教导。而在对女儿的教养上，会更关心女儿的人际交往和家庭联结，鼓励女儿的依恋行为，注意培养女儿更多的女性特征，如富有同情心、爱心，敏感细腻地感受他人的情绪变化与需要，更好地表达自己的情感体验等，在这样的差异教养下，女儿往往会比儿子发展出更好的社会交往技能。

但是另一方面，随着社会经济和文化的发展，传统的性别偏见逐渐被男女两性平等的观点所代替，再加上中国独特的独生子女政策使得许多家庭只有一个孩子，儿子与女儿的对比与分化不再成为父母教育与抚养孩子的问题所在，父母一方面会根据孩子的性别来为孩子创设成长的环境和采取不同的教养方式，同时也不再拘泥于孩子的性别而限制孩子的发展范围和兴趣爱好，充分开发孩子的潜能，为孩子提供自由成长的机会，形成独立而和谐的人格与能力。

目前，我国对影响儿童社会能力发展的家庭因素的研究仍然集中在母亲的作用或父母的共同作用上，传统观点仍然认为母亲是对儿童影响最大的抚养者，父亲在儿童成长的过程中只起辅助作用或影响较小。此外，我国目前出现越来越多的父亲缺失现象，我国对此的研究仍然较少，对于父亲缺失的情况下对儿童社会能力发展的影响研究仍有不足，同时尚需寻找更有效的方式将父亲的作用从家庭双方共同影响中分离出来。

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儿童社会性发展研究 篇7

亲社会行为是社会行为的重要组成部分。亲社会行为是指“人们在社会交往中表现出来的谦让、帮助、合作、共享等有利于他人和社会的行为”, 一般与“援助行为”“积极性行为”和“利他主义行为”在同样的意义上使用, 指个体帮助或打算帮助其他个体和群体的行为趋向。是指一切符合社会行为规范, 且对社会交际或人际关系有积极作用的行为, 它包括分享、同情、合作、帮助、谦让、亲情、友情、关爱、环保意识、探索、发展、专注等内容。幼儿期亲社会行为的发展, 是其成年后建立良好的人际关系及心理健康的重要基础, 也是幼儿社会性形成的重要方面。

研究表明, 儿童在1岁前对他人的伤心以哭反应;1岁开始有安慰他人的行为, 如拥抱、给物等。亲社会行为在幼儿期逐渐增加, 6~12岁增长显著。产生年龄差异的原因, 认为可能与儿童社会信息加工能力的增长 (如设身处地考虑对方) 、社会责任感及提供亲社会行为的能力和知识的增加有关。

对于儿童亲社会行为的研究主要取得了以下进展:

(1) 对“亲社会行为”内涵和外延的界定, 以及对儿童亲社会行为的解释; (2) 从心理学的角度提出了促进儿童亲社会行为发生的有利条件和手段; (3) 通过实验研究的方法表明某种游戏对儿童亲社会行为的发展具有促进作用; (4) 通过在自然情景中观察儿童游戏种亲社会行为的发生现状, 提出教师的观念和引导对幼儿亲社会行为的发展至关重要。

通过查阅资料发现, 很多学者都认为儿童的亲社会行为的发展与游戏中获得的丰富的游戏体验密不可分。如儿童在游戏中能充分地体验到生命的乐趣、自我存在的价值、社会互动以及规则的意义, 这些对于儿童的亲社会行为的产生与发展的一致性和连贯性具有极强的促进作用。也有学者注意到, 幼儿的个体差异以及游戏的类别会影响游戏中幼儿的亲社会行为的养成。

二、游戏与亲社会行为的关系

游戏是幼儿情绪和人格社会化的重要手段。在游戏中, 儿童能产生积极的自我控制的感觉。与同伴的交往过程, 也是幼儿解除自我中心, 学习掌握社会角色, 学习社会道德规范以及培养协调和竞争的社会技巧的过程。因此, 游戏对培养儿童良好的个性品质同样有重要的作用。

(一) 游戏有助于儿童体验自我价值

在儿童亲社会行为发展进程中, 只有儿童相信自己对别人是有价值的、相信自己有能力帮助别人。即只有体验到自我存在的意义, 才有可能产生亲社会行为。而游戏让儿童深刻体验到:“我是一个好孩子”“我是能够做许多好事的孩子”。这不仅能满足儿童的自我需要, 而且也能满足他人 (成人与同伴) 的需要, 使儿童有机会展示自己的实力, 加强与同伴及成人之间的交往, 使儿童更完备、更完美, 并充分地表现自己具有的能力与技能, 增强自信心, 建立友情, 促进他们的乐群性。

(二) 游戏有助于儿童亲社会行为的学习

在游戏的过程中, 儿童通过有意识的角色任务, 如扮演“娃娃家”“理发店”“医院”的各种角色, 这有助于培养幼儿帮助他人、与人交往的能力。当幼儿能够明确自己的角色地位, 通过活动中的角色任务的游戏, 能够使幼儿学习到分享、合作、谦让、互助等行为, 促进亲社会行为的发展。在游戏中, 幼儿通过想象的方式试图体会一定的角色的思想情感以及行为方式, 同时自由抒发他们所理解的角色的感受。这些体验与认识是个体亲社会行为产生的关键要素, 也是对人类存在意义深刻洞察的结果, 这种体验在游戏中得到了完成。

(三) 游戏有助于儿童亲社会技能的培养

儿童在游戏的过程中, 很多时候需要与同伴合作、协调才能很好的进行游戏。与同伴交流的过程中, 儿童可以学会如何与人交往的技能。在日常生活中, 我们经常看到有些儿童 (特别是低年级儿童) 行为意图是好的, 但是结果却适得其反。究其原因, 主要是缺乏必要的社会交往技能。社会交往技能是个体在活动中必备的基本能力, 是个体行为的必要条件。这些技能都可以在儿童与同伴游戏的过程中得到充分的发展。这不仅能满足儿童的自我需要, 而且也能满足他人 (成人与同伴) 的需要, 使儿童有机会展示自己, 加强与同伴及成人之间的交往, 使儿童更完备、更完美, 并充分地表现自己具有的能力与技能, 增强自信心, 建立友情。

(四) 游戏的规则有助于亲社会行为的发展

游戏的顺利开展, 不但需要幼儿与同伴的合作, 还需要遵守一定的游戏规则。游戏的规则可以帮助幼儿较快的进行游戏, 在游戏的过程中逐步体会到规则的重要性以及遵守规则的必要性。

教师在游戏时制定一些与亲社会行为相关的规则, 可以使幼儿更好地发展亲社会行为。如在建筑游戏中, 引导幼儿制定“能共享玩具材料”的规则, 即要求幼儿能分享玩具, 诱发分享和谦让行为。在角色游戏中, 引导幼儿建立“协商扮演角色”的规则, 要求幼儿在游戏前能商量好自己想要担任的角色, 诱发协作行为。遇到两人同时要扮演某一角色, 就诱发退让行为。

(五) 游戏中需要成人的指导

大多孩子在3~6岁间是处在“自我中心期”, 小班的孩子是最为明显的。这个时期孩子的特征是分不清你、我、他的真正内涵, 常常表现出喜欢幻想, 不自主地依照自己的想法和需要用最原始的方式表现出来。幼儿不能区别自己的观点和别人的观点, 不能区别自己的活动和对象的变化, 把一切都看作与他自己有关, 是他的一部分。不了解幼儿发展的成人, 有时会将这些行为误解为“不乖”“小气”或“霸道”。因此, 在游戏中, 他们有时需要成人进行指导和帮助。主要包括:

1.加强游戏指导, 培养亲社会行为

游戏对幼儿社会性发展的积极作用并不是自然发生的, 只有在尊重儿童自然成长的天性的基础上加以积极的引导, 才能最大限度促进儿童的成长。游戏中的指导应包含两方面:一是导演性的指导;二是参与性指导。导演性指导往往是教师控制游戏活动的主题、方向, 对幼儿的不良行为进行限制。参与性指导则是教师作为幼儿游戏中的一员, 起帮助、协调、引导作用。

2.提供游戏素材, 练习亲社会行为

由于幼儿的年龄特点, 幼儿常常会表现出言行不一致的地方。因此幼儿的亲社会行为是极不稳定的, 只有让他们在游戏中不断体验、练习、强化, 才能形成持久的亲社会行为。因此, 教师要提供丰富的游戏素材使幼儿能够在游戏中经常体验到亲社会的情感、运用到亲社会的技巧, 他们才能渐渐的做到言行一致, 真正接受和运用亲社会行为。

三、总结

在以上的分析中, 我们可以看出, 游戏对于促进儿童亲社会行为发展的重要作用。幼儿个性的重要变化及亲社会行为的发展主要发生在游戏活动之中。游戏的活动形式不断变化, 内容不断丰富, 在这些变化中儿童也就在不知不觉中学会了如何尊重别人, 进行协商, 听从指挥, 遵守社会规则以及与同伴互助协作的精神, 进而为幼儿由一个生物人转化为社会人打下了良好的基础, 为培养幼儿良好的亲社会行为提供了最好的途径。因此, 幼儿园需要提供更多的游戏时间, 让儿童在与同伴合作交流, 在体验角色扮演的过程中更好地成长。

参考文献

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儿童社会性发展研究 篇8

一、当下亲子类电视栏目存在的问题

自1995年, 《大风车》这档儿童栏目兴起, 直至今日各种新形式、新样式的真人秀栏目形成一股风吹进中国, 这不单要求着国内各档电视栏目改版和升级, 这也是一系列连锁反应, 儿童栏目方面无论是传统的知心姐姐, 还是一本正经的小小主持人……这种几十年不变的儿童类栏目如果不能随时代而调整, 可以想见, 定会遭到更多非儿童类节目和鱼目混杂的动画片所带来的冲击。

不可否认, 《动物世界》等一系列优秀的电视栏目为儿童打开了与世界问好的一扇窗, 然而就在去年, 由芒果台《爸爸去哪儿?》开启了一种全新的亲子类儿童栏目形式, 火遍大江南北, 不仅是成人的娱乐, 少儿的追捧对象, 更是幼儿园中小朋友们的谈资。从第一期播出就获得了打破常规的收视率, 栏目中出现的明星及明星孩子迅速被大家认识并成为孩子们的模仿对象, 栏目中成人化的内容, 对明星孩子的刻意放大, 让追星的年龄越来越小。作为栏目组为了收视效果, 为了对赞助商负责, 会通过各种公开的手段去展示宣传某些引人争议的内容, 这样无形中使儿童了解到社会对他们的期待, 这种期待在儿童的心理潜移默化并以此指导他们的行为。当电视栏目里, 同龄人用“成人化”的语言表达收到了社会的认可, 自然地形成观看者对这些“小明星”的追捧和热议, 并且争相对他们模仿和学习, 同时这也极度影响了成年人对于儿童群体的评价标准。作为大众广泛性传播的媒介, 电视栏目应当发挥自身积极效应, 激发受众群体包括儿童的内在情感并充分发挥电视栏目在对儿童社会性发展过程中所起到的积极作用。

二、儿童成长的社会性发展

湖南台的创新和对于电视栏目饱满的热情让它坚持在做亲子类电视栏目, 其中《爸爸去哪儿?》栏目现已推出三季电视栏目和大的电影, 它更轻重于以都市为出发点, 通过星爸和孩子们的生活, 给新一代年轻的父母们做展示。相同类亲子类儿童栏目《爸爸回来了》《老爸向前冲》《宝宝来了》《花样爷爷》……这些栏目本意并不是儿童的节目, 而是为大家引进的成人娱乐栏目, 但是以孩子为主人公的栏目在一步步吸引孩子来观看这些成人化的内容, 那么作为一个对孩子有着直接感官影像的电视儿童栏目, 作为孩子身边监护引导和教育的家长, 都需要帮助孩子对社会有正确的认知, 同时引导他们进行社会化的发展, 作为孩子的引路人, 让他们更多的看到《爸爸去哪儿?》里面儿童独立完成任务, 互帮互助, 不娇不馁等优秀品格。

介于亲子类儿童节目迅速发展和急剧扩张的影响力, 在面对儿童这样一个特殊群体时, 首先电视栏目需要以儿童为主体, 开发出有趣引人的儿童电视栏目, 媒体人加强自身责任感和素质, 注重儿童在节目中的主体意识和儿童权利意识。儿童电视栏目同样需要与时俱进, 升级与改版, 打造出“寓教于乐”的少儿品牌, 以孩子为主体并避免单一的说教形式, 明确定位并打造精品, 从而吸引儿童受众。禁止成人娱乐节目中明星炒作、过分宣传、脱离儿童身份等问题, 儿童的发展是呈现阶段性的, 应防止儿童过早过快的社会化。

三、传播生态化研究

前苏联心里学家维果斯基的社会文化理论强调, 人类创造了社会文化, 同时社会文化也产生了人, 儿童通过与外界的互动, 不断地对社会文化进行内化。因而, 我们在研究儿童生态环境关注点应从家庭环境扩展到社会文化。我们的生活里, 每个家庭也承担着儿童成长的重则, 当然不同家庭与成长环境的孩子所需要的教育也并不相同。站在孩子的角度, 他们接受教育, 认知世界的那扇窗户很小, 然而电视, 一个每天都在不断播放与更新的传播媒介给孩子的东西却很多。日本NHK调查所发现, 婴儿在一出生就开始接触电视, 三个月左右就被电视屏幕上的快速变化的画面, 丰富的色彩, 奇妙的声音所吸引。恰恰儿童在成年前, 猎奇的心理需要用语言和色彩去满足, 电视节目又是一种快速的输出, 作为孩子的家长, 在他们面对电视的时候必须对孩子进行指导和引导。家长对孩子的教育是方方面面的, 家长需要同孩子一起探讨感兴趣的话题, 建立并加深与孩子的感情。面对各大地方台娱乐节目, 交谈并对栏目内容作出正确的判断与评价, 即可增加孩子的理解水平和鉴赏能力。

从目前来看, 很多家长喜欢参加, 甚至主动开设一些儿童教育的沙龙, 谈论孩子的教育、生活、习性等问题;进行一些亲子类的活动;一起做户外探险……不可置疑, 《爸爸去哪儿?》的确呼喊到了各位家长的出现, 与此同时越来越多的孩子与家长都更加乐于接受媒体这种镜头对准孩子的方式, 但是以孩子为纽带的社交方式并非适合孩子效仿, 也不是所有的孩子都应该成为主角。电视栏目制作人应当在孩子并未完成社会化的时候对他们进行个性化引导, 不是所有的孩子都适合聚光灯, 不能让每个孩子都迎合舞台。让观众在传媒文化圈中, 不仅感受到娱乐的喧嚣, 更能体悟到对人生价值观, 家庭亲情观的审美思考, 让传播受众更乐于传达和谐、互动、温暖、健康的正能量。

儿童社会性发展研究 篇9

一、儿童社会性发展

社会化是个体在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观点和知识技能, 成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。儿童期的社会化意义最为重大, 从某种程度上说, 个体的社会化在其早期已完成了一大半。社会化的过程就是儿童个性形成和社会性发展的过程。儿童社会性发展主要包括自我意识的发展、性别角色认同和性别化的发展、社会性认知、交往和行为的发展等方面。儿童社会性发展主要受社会文化、家庭及父母教养方式、学校和教师、同辈群体等因素的影响。

二、影响儿童社会性发展的教师因素分析

由于生活节奏加快、工作繁忙, 越来越多的儿童很早就进入托儿所、幼儿园, 他们在踏入社会之前, 大多数时间是在学校中度过的。教师作为学校教育的主要实施者, 对儿童社会性发展具有不可忽视的重要作用。下面对影响儿童社会性发展的教师因素作简要分析。

(一) 教师自身因素

1.为人师表。为人师表是教师职业道德的基本要求, 学生往往是“度德而师之”, 教师只有以身立教, 为人师表, 才能确立自己在教育中的地位。同时教师的劳动具有强烈的示范性, 第斯多惠说:“教师本人是学校里最重要的师表, 最直观最有教益的模范, 是学生最活生生的榜样。”陶行知先生也认为:教师的全部工作实际上就是为人师表。教师肩负着教书育人的神圣职责, 教师不仅要有渊博的知识, 而且应有模范的师表行为;既注重言传, 又注重身教。教师的一言一行都可能对儿童产生难以估量的影响。任何一个教师, 不管他是否认识到这一点, 不管他是不是自觉, 他都在对学生进行着示范。

2.个性品质。教师是开拓进取还是因循守旧, 是敢做敢为还是盲目照搬, 是守时惜时还是拖拖拉拉, 是倡导民主还是独断专行, 都潜移默化地影响着学生的品质。教师严谨的治学态度和认真负责的工作精神, 有利于激发学生的学习兴趣和积极向上的情感, 使其智力和能力得到良好的发展;教师的严于律己、诚实正直、言行如一、丰富而健康的情感, 广泛的兴趣爱好将激励学生从善如流, 引导其形成正确的价值导向和优良品德。

3.爱。在每个孩子的心灵深处, 都有一片肥沃的田野, 要想在这片肥沃的土地上获得丰收, 不仅需要辛勤的耕耘, 更需要温暖的阳光、湿润的雨露。教师的爱就是阳光、就是雨露。教师对学生的爱是一种巨大的力量, 也是一种重要的教育手段, 教师只有付出自己的爱才能赢得学生的爱, 才能搭起师生之间的情感桥梁, 使学生乐意接近教师, 愿意接受教师的教育;而师生关系又是一种高度社会化的人与正在社会化过程中的人的关系, 因此, 爱能使教师对学生的社会性发展起到更好的榜样与教导作用。

4.责任感。教师受家长和社会的委托来教育学生, 有责任教育好学生, 促进他们身体、学业、思想等按一定的方向去发展, 以更好地适应社会的要求, 为踏入社会做好准备。一个有责任感的教师, 在外界环境某些不良因素影响学生时, 应该充分发挥主动性和积极性, 耐心、细致地做好学生的思想工作, 并调动学生家庭和社会力量中的积极因素, 使学生抵制和克服不良因素的影响, 朝着有利于社会性发展的方向转变。

5.自我效能感。教师自我效能是指教师对教育价值, 对做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。它对儿童发展具有重要的意义。自我效能感强的教师, 对自身教育能力与自身对儿童的影响力量具有积极的信念, 对教育事业和儿童都表现出极大的热情和兴趣, 在教育过程中, 能自觉地调控自己的教育行为, 敏锐地察觉和判断哪些方面有利于激发儿童的兴趣, 哪些不利于提高儿童的积极性和学习效果, 并使教育活动和行为适合儿童的发展水平与需要。

(二) 师德

教师被称为“人类灵魂的工程师”、“阳光底下最神圣的职业”。“师者, 所以传道授业解惑也。”这句话中, “传道”被排在“授业解惑”之前, 可见教师的道德修养、人格力量多么的重要。然而在应试教育的影响下, 相当一部分教师的修养变了味, 人格扭曲了, 以致随意地嘲弄、讽刺、挖苦、威胁、恐吓学生的事件屡见不鲜, 这些“心罚”比体罚给学生带来更大的身心伤害。“其心正, 不令而行;其身不正, 虽令不从”, 教师只有具备了良好的道德修养, 才能有力地说服学生、感染学生, 否则教师不仅会丧失威信, 而且有可能失去教育的资格。林崇德先生在《教育的智慧:写给中小学教师》一书中借用了台湾学者高震东先生的观点, 认为:“教育的根本目的在于教会学生做人。”因此, “学生”的含义的灵魂是学生命的意义, 而生命意义的核心则是“崇尚道德”。作为教学过程中生命个体的学生, 教师的使命就是教会其做人, 使其感悟生命的意义。当然, 只有道德高尚的教师才能使学生真正领悟到“崇尚道德”这一生命意义的本质。

(三) 教师权威

儿童无论在知识、智力, 还是心理品质、思想道德等方面的发展都还处于不成熟的时期, 独立、自学、自我教育能力都有欠缺, 对教师有一种特殊的信任和依恋感。在他们的眼中, 老师是具有某种权威性的, 有时候他们甚至认为老师说的都是对的。一个有威信的教师, 在儿童社会性发展的过程中具有很大的影响。

1.儿童认为老师所讲的都是真实的、科学的, 所提出的要求和希望都是正确的。这样, 儿童乐于接受教师的要求, 并将其转化为自己的需要, 更加自觉地、主动地学习, 积极完成教师给予的任务, 实现教师提出的希望。

2.有威信的教师对儿童的表扬与批评具有激励性, 并能引起相应的情感体验。如:表扬能使儿童产生自豪、愉快的情绪体验, 从而使其产生以后要表现更好的愿望。

3.有威信的教师是儿童心目中的榜样。儿童学习有威信的教师身上所具备的品质, 实际上就是将体现在教师身上的道德要求转化为自身的品德, 这种转化也是一个社会化的过程。

(四) 教师期待

教师在儿童的心目中占有重要的地位, 儿童都希望教师关注与赞赏自己, 关心与重视自己。心理学家罗森塔尔曾进行过一个著名的实验:对小学生 (1—6年级) 进行智力测验, 从中随机选取20%的学生, 告诉这些学生的教师, 他们是非常有发展潜力的, 将来可能表现出不同寻常的智力水平, 8个月后再次进行智力测验, 结果发现, 那些随机抽取的所谓的有发展前景的学生都表现出了出人意料的进步, 尤其是1、2年级更为明显, 试验结果表明, 教师的期望显然对学生的行为发生了影响, 这种现象被称为皮格马利翁效应, 也称为罗森塔尔效应。研究表明, 运用教师对儿童的热情期待, 对改变儿童的行为具有很大的作用。因为凡是教师给予希望的儿童, 都会感受到教师的关心、帮助和厚爱, 而使师生关系融洽, 而且, 他们会以积极的态度对待教师和学习, 产生自尊、自爱、自信、自强和积极向上的情感体验, 这是实现儿童外在行为和自我价值的诱因。每一个儿童都是平等的生命个体, 都有自身的发展潜力, 因此, 对每一个儿童教师都应给予热情而耐心地期待。

可见, 教师在儿童社会性发展中发挥着重要作用, 他们对儿童社会性发展的影响是巨大的。作为一个教师, 在观念和行为上都要进行深刻的反思, 切实为儿童的健康和发展着想, 使他们学会正确地认识自己并能够尊重和接纳不同的价值观和意见, 帮助他们学会了解他人、与他人沟通并建立和维持良好的社会关系, 使他们学会关心, 并与环境和谐相处, 让他们都能成功走向社会性发展之路。

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儿童社会性发展研究 篇10

一、美术活动能促进儿童社会情感的发展

美术作为一种艺术表现形式, 它本身凝注着情感并作用于情感。“任何一幅力作的背后, 都隐藏着深刻丰富的情感。”儿童的创作也一样, 整个创作都离不开情感的参与。而好的创作, 又将给作者成功的喜悦和兴奋。同样, 一幅好的作品, 也肯定能使儿童激动、兴奋。美术作品以特殊的形式表达一定的思想感情, 弘扬真、善、美, 鞭挞假、恶、丑, 寓思想性、艺术性于一体, 所以儿童在创作、欣赏、临摹美术作品时, 都能给自身以形象、生动的教育。

我曾设计了一节为本班新老师的离别和对新老师的欢送创作一件美术作品的活动课。课上提示:“我们可把设计好的作品赠送给将要离开我们的新老师, 留作纪念。”于是, 在孩子们向新老师告别的同时, 都拿出了自己的作品:精美的剪纸、精致的贺卡、告别会场面的儿童画、彩色的橡皮泥作品……争先恐后地送到了每位新老师的手中。其中有一位女同学, 胆子特别小, 她慢慢地把礼物递给新老师, 轻声地说:“鲁老师, 这是两匹马, 橡皮泥做的, 我知道你属马, 所以, 我就做了这个, 可总是捏不像。我本来不想再拿给你, 可我真的很想送你点什么……”说完, 含着泪走开了, 老师感动地微笑了……对老师的爱、尊敬、留恋, 不用多说, 一切尽在作品中。通过广泛地接触, 欣赏不同情感、不同内容的美术作品, 儿童的情感世界逐渐丰富、充实起来, 最终促进了儿童社会情感的发展。

二、美术活动能促进儿童社会认知的发展

社会认知的内容是很广泛的, 对幼儿来说, 主要包括日常行为规范、礼貌行为的认识等。认知的心理成分有感觉、表象、想象和思维等, 很多美术活动可以培养儿童的观察力、想象力、思维能力、创造力等。而美术活动中, 无论是写生、临摹还是创作, 都需观察之后才进行, 这样就充分锻炼学生的观察能力。对于儿童来说, 线描画的练习尤其能锻炼他们的思维能力和观察力。

生活是一切艺术创作的源泉, 艺术必须以现实生活感知为基础, 儿童画的创作也一样。儿童在平时的静物、景物写生和绘画日记等绘画活动中能积累很多生活素材, 从而不断丰富头脑中的表象贮存, 他们以这丰富的表象为基础, 作为创作想象的原始资料。我的美术课上有一位小女孩经常画她奶奶家的旧房子。在一次“科幻画”创作比赛中, 她结合着这一生活素材和科学课堂上的知识, 成功地创作了《奶奶家里——天外来客》的木版画, 获得了一等奖。想象是人在头脑里利用原有形象构成新的形象。学生在理解语文、数学、历史、地理等学科的教材内容时, 都需要借助于想象, 更何况是社会认知的内容。美术教师应在任何形式的美术活动中让学生展开想象的翅膀。

思维包括分析、综合、比较、抽象和概括, 任何美术活动中, 儿童思维的参与都必不可少, 同时让其也得以培养和发展。

所以, 美术作为一门重要学科, 既可以培养和提高学生的观察力、想象力和思维能力, 又能提高学生对社会的认识能力, 从而促进儿童社会性认知的发展。

三、美术活动能促进儿童社会性交往的发展

美术活动为孩子们提供了沟通渠道, 找到了你来我往的借口, 为儿童提供了一个交往的机会。而人的社会化是在个体与周围人的交往中, 以及与社会环境的接触中逐步实现和强化起来的。

首先, 在欣赏作品的过程中, 提高了交往的数量和质量。好的美术作品, 耐看, 吸引人, 越看思考得越多。对于儿童, 特别是对美术有兴趣的儿童, 同样会被好的作品所吸引, 同时, 他会带着疑问去思考, 去跟别人讨教、讨论、争议……从而促进了儿童的交流, 提高了交流的质量:知道怎样向别人讨教, 怎样跟别人交换、交流意见等。

其次, 在美术创作的活动中, 促进了孩子主动性的交往。在合作学习、合作教学盛行的今天, 无论是课堂上还是课堂外, 在美术活动的实际操作时, 小孩子都会寻求同学和老师的赞许;在缺少用具, 没办法再继续练习时, 会主动向同伴们借;在遇到困难时, 会向同学和老师寻求帮助;在制作失败时, 会虚心接受老师的建议;在进行集体创作时, 会运用许多交际性的语言, 并进行自由组配:“我和你吧”“我想和你一起做”“你和我一起好不好”……在集体作业时, 还必须互相交流更多的想法、创意和分配任务的意见等。这些都说明交往永远是与活动密切联系的。而美术活动无论从儿童的能力, 还是从儿童的接受心理来看, 都在儿童交往中起重要作用的一种活动, 最终能够促进儿童社会性交往能力的发展。

四、美术活动能促进儿童意志和个性品质的形成

儿童只有具备坚强的意志和良好的个性品质, 才能有良好的社会适应能力, 才能促进其社会性的发展。而美术活动在有意无意之间培养了孩子们的意志力, 完成一件作品, 绘画作品也好, 工艺作品也好, 总有一定的难度, 总要花大量时间, 能不能克服困难, 能不能坚持完成, 就需要看意志力的强弱。

美术活动还能促进儿童良好的性格品质。国画的临摹、日复一日的美术日记、成功的喜悦等, 都能培养儿童安静、温顺的性格。同时使胆小不善于表现的儿童增强了自信心, 培养了其活泼开朗的性格。美术教育那多种多样的活动方式、丰富多彩的教学内容, 从各方面促进了儿童良好个性品质的发展。

儿童社会性发展研究 篇11

正文

2013年10月12日的《新闻联播》报道称，央视动画责任有限公司等十家动画制作机构，央视少儿频道等十大动画播出机构，联合发出倡议，号召全行业承诺不制作、播出暴力失度、语言粗俗的动画片。其中，《喜羊羊与灰太狼》《熊出没》两部动画片被点名，称由于两片存在暴力失度、语言粗俗，正在整改。这两部动画片也是近年来最受欢迎的国产动画代表作品。据悉，广电总局年内将出台国产动画片内容标准，对暴力、低俗、危险情节和不文明语言做出严格限制。

《新闻联播》的报道称，在整个动画片产业大发展的背景下，个别动画片存在暴力失度、语言不文明的现象，个别暴力行为被未成年人效仿，造成人身伤害。因此，制作机构和播出机构才提出倡议。倡议书提出，避免在动画片中出现暴力、血腥、恐怖、低俗、色情的情节和画面，避免出现容易被儿童模仿的攻击、伤害、自残、虐待、犯罪等行为，避免在动画情节中出现将日常用品用于危险用途，不在动画片中使用粗话、脏话以及带有侮辱性的语言，同时，对于含有不良元素的动画片不发行，不播出。

动画片是孩子接触课堂书本外知识的最好平台，能否让动画片成为孩子在相应的认知发展阶段中快乐的教育辅助工具是家长们选择动画片的重要依据。近些年来，动画片已经成为少年儿童的主要精神食粮。动画片以其形象性、娱乐性、教育性，带给儿童动感十足的视听享受和春风化雨般的潜移默化，使他们开阔眼界、增长知识，并促进他们感知能力的发展，其积极作用是毋庸置疑的。孩子们喜欢幻想自己是动画人物的主角，但是现在的动画大多充满了色情与暴力的影像，一旦让这些模仿和幻想力都很强的孩子分不清什么是真实，什么是幻想，其后果将是十分严重的。

班杜拉认为，人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。班杜拉的社会学习理论所强调观察学习或模仿学习，在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。当儿童接触了大量的暴力节目后会储存在记忆里，然后，在合适的时机模仿学习到的暴力行为，儿童若回忆到暴力行为可以解决问题，那么，在遇到相同问题时，他便会模仿暴力行为来解决问题。

皮亚杰认知发展理论认为学前儿童对事物的认知缺乏守恒，具有“泛灵论”，且不能理顺整体与部分的关系。动画片中的暴力可以通过改变儿童对暴力的态度去影响其行为。看暴力节目越多的儿童，会认为暴力行为是普遍存在的。儿童接触的暴力节目越多，就越容易采取肯定侵犯性行为的态度，而且，侵犯性较强的儿童认为他人的侵犯性也较强。

动画片暴力影像的播放也是一个激发的过程。暴力影像可以激发观众的激动情绪，从而导致暴力行为。某网站的 BBS 有一个名为《为救喜羊羊，两岁男童砸坏 34 寸液晶电视打灰太狼》的帖子：“据王女士介绍，当天她儿子看的正是现在风靡一时的动画片《喜羊羊与灰太狼》，当看到灰太狼的阴谋即将得逞的时候，出于义愤，儿子拿起自己的心形塑料玩具，用尖角处狠狠地砸向了灰太狼。”可见动画片内容对儿童行为影响之大。

如果把暴力分为显性暴力和隐性暴力的话，动画片中的暴力有着自己特殊的形态，它是一种“隐性暴力”，一种“快乐暴力”，是暴力娱乐化、暴力游戏化的集中体现。

对动画片影像中的暴力界定一直以来都是很难的事情，所以有很多动画作品中都或多或少存在暴力的情节。另外，商业化的运作模式和一些特殊的文化因素、心理因素等，也是动画片中暴力渲染的主要因素。这类具有暴力影像的動画片的副作用是不可低估的。首先，此类作品中的“英雄”多是些被神化了的人物，他们能呼风唤雨，上天入地，飞檐走壁。这容易助长儿童好高骛远，想入非非的心理。其次，此类动画片为暴力行为进行心理注解的情节，容易使儿童产生这样的心理：遇到对手，讲理是行不通的，只有拳脚相加，才能解决问题。再次，动画片作品中面对毁灭与残忍场景而哈哈大笑的动画形象使儿童们得到一种虚幻的快感，让他们善良的心灵变得麻木凶狠了，从而削弱了他们的怜爱之情。暴力行为的耳濡目染使儿童不再对血腥和痛苦感到震惊，他们或者将残忍视为一种娱乐，或者将暴力视为解决冲突的有效方式。

对于动画片而言，可以充分利用动画片表现的程式化、假定化的特点，将暴力化作形式之美，并高度统一于动人的内容。如《大闹天宫》本来饱含暴力色彩的打斗场面，但在富有中国情趣的曲线化造型、写意化动作和宏大的京剧锣鼓声中，成为一种线条和色彩舞蹈，继承了京剧中的武打舞蹈化、程式化传统，消解了暴力的残酷和血腥，令暴力段落演化成富有韵律和节奏的审美段落，达到了人物性格、故事情境和造型语言的完美结合。

对于动画片的暴力不能一概而论，也要因对象而异，要在掌握儿童思想水平的基础上，把握“分龄控制适度正当暴力内容比例”。这就是动画作品的分级问题，“分级制”不意味着“儿童不宜”，不是变相给暴力、色情内容开绿灯，而是针对动画作品的受众不同，按年龄段加以区分。“分级制”的实质是将成人世界与儿童世界分开。目前，一些国家正在探索利用技术手段对媒介内容进行分级，现已开发出若干种软件，其中一种将网上暴力节目分为五级，家长可以根据自己的需要选择若干级别，控制儿童观看。科学地分级，将对中国动漫产业化提出更高的要求。

儿童社会性发展研究 篇12

1 隔代教养含义

隔代教养, 指在家庭中, 主要由祖辈来承担对孩子的照顾、教养等责任的一种教养形式。隔代教养又有完全隔代教养和不完全隔代教养之分[1]。前者主要指父母与孩子长期分离, 孩子完全由祖辈单独抚养, 后者指父母与祖辈共同承担对孩子的教养, 但以祖辈为主。

现代社会, 隔代教养已成为普遍现象。某调查显示:上海0~6岁的孩子中, 有50%~60%属于隔代教育;广州接受隔代教育的孩子占总数的1/2;北京接受隔代教育的孩子多达70%。孩子的年龄越小, 与祖辈生活在一起的比例越高。一方面, 随着社会发展、工作压力增大, 年轻的父母迫于生活压力, 外出打工

美国心理学家罗杰斯曾说:“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”如果师生间交往的氛围是融洽的, 那么不论在课堂上还是在平时的接触中, 学生更容易信任教师, 教师能够更容易了解学生。融洽的师生交往氛围能够激发教师的热情, 给学生一个宽松、快乐的学习环境。

3.5真诚的情感交流是构建和谐师生关系的核心

教师不仅应该成为学生可敬的师长, 更应该成为学生可亲近的朋友。大量事实证明, 如果学生喜欢某个教师, 他们就会认真对待这位教师教授的科目。相反, 如果学生不喜欢甚至反感某位教师, 他们就不愿意配合教师的教学, 甚至不愿意上这门或忙于工作, 无暇照顾孩子。于是, 隔代教养就成为这些家庭无奈而现实的选择。另一方面, 当今社会, 年轻父母自我意识、主体观念越来越强, 他们不再把“一切为了孩子”做为生活的唯一追求, 而祖辈出于本能, 承担起对孩子教育的责任。

2 隔代教养对儿童社会性发展的不利影响

社会性是指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的心理和行为特征。广义社会性可理解为人在社会生活过程中所形成的全部社会特征的总和, 与个体生物性相对。狭义社会性可理解为个体在其生物性基础上形成和发展起来的适应社会环境、与人交往、竞争和合作, 以及影响他人和团体的心理特征和行为方式。儿童社会性的形成和发展是个体在社会生活中, 通过接受教育和社会影响而逐渐形成的。社会性的形成和发展在不同年龄段有不同的任务和内容, 社会性品质和发展的关键期也不同。如2.5~3岁是立规矩关键期, 3~4岁是社会依恋发展的关键期, 5~6岁是社会适应和社会认知发展关键期。多数研究表明, 儿童期是社会性发展的“大关键期”。

弗洛伊德强调, 5岁之前是人生发展的最重要阶段, 儿童早期经验对个体终生发展具有决定性作用, 成年期发展障碍都与早期经验有关。其他心理学家也对早期经验的重要性做了论述。充分说明, 学龄前期是儿童社会性发展的重要时期。

隔代教养对儿童社会性发展也有一定的积极影响。与亲子教养相比, 祖辈有过抚养和教育孩子的经验, 并且有充足时间照顾孩子, 对孩子的发展具有积极影响。然而, 在实际生活中, 祖辈价值观念、生活方式、知识结构、教育方式与现代社会有差别, 使隔代教养暴露出一些弊端。王玲凤调查研究表明, 隔代教养婴幼儿比父母教养、不完全隔代教养的幼儿表现出更多情绪

课。因此, 想要获得良好的教育教学效果, 师生交流时, 教师在注意时间、场合的同时, 应采用与学生协商沟通的方式, 深入了解学生的兴趣爱好和情绪变化。

3.6适度的权力集中是构建和谐师生关系的保证

在构建和谐师生关系的过程中, 仍有部分学生无法敞开心扉和大家一起健康快乐地成长, 甚至故意违反纪律。发生这种情况的原因是多种多样的, 为保证其他学生的利益, 教师有必要采取权力集中的方式来解决问题。

中职学校肩负着为社会培养专业人才的使命, 为达到这个目标, 构建和谐的师生关系, 使之在教育教学中发挥作用十分必要。

问题、性格缺陷等[2]。

2.1 影响亲子依恋的形成

依恋是孩子与母亲 (或其他看护者) 形成的一种亲密关系。这种关系对儿童社会性发展非常重要。依恋是婴幼儿学习亲密关系的重要手段, 对孩子今后心理健康、同伴关系、两性亲密关系产生重大影响。研究发现, 早期安全型依恋儿童能够以积极方式来维持与他人的关系, 他们更懂得爱与被爱;逃避型或矛盾型依恋儿童, 他们人际吸引力差, 不能建立良好的人际关系。

依恋关系的建立主要是在婴幼儿与母亲 (或其他看护者) 互动中建立起来的。0.5~1岁对婴幼儿形成依恋关系最为重要。隔代教养的孩子, 负责对其进行喂养、抚爱、互动的主要是祖辈, 父母与孩子在一起时间减少, 缺少与孩子的互动, 难以形成亲子依恋, 进而对儿童社会性发展产生不良影响。

2.2 影响自主性与主动性的发展

按照埃里克森人格发展阶段理论, 儿童期是发展自主性与主动性的重要时期。2~3岁儿童发展任务是“变成自主的人”。如果父母能顺应孩子“让我来做”的要求, 满足孩子渴望自己独立衣、食、住、行和探索外部世界的愿望, 孩子就会摆脱依赖状态, 产生“自主”欲望与信心;反之, 将会自我怀疑, 畏首畏尾。3~6岁是儿童“发展主动性”重要阶段, 若父母能够支持与赞许孩子好奇、好问、好探索的行为, 培养他们动脑与动手技巧, 孩子就会形成大胆、主动、独立进取的人格特征;反之, 就会胆怯退缩, 失去自我价值感。

现在的孩子大多是独生子女, 隔代教养的祖辈通常会溺爱、娇惯孩子, 百依百顺、包办代替。如追着孩子喂饭而不让孩子自学吃饭;上下楼时, 抱着孩子;孩子跌倒时, 赶紧扶起孩子而不鼓励孩子自己站起来等。过分保护扼制了孩子的独立能力和自信心的发展, 增加了孩子的依赖性, 不利于孩子独立性发展[3]。

隔代抚养的祖辈有养育孩子的经验, 能使孩子得到无微不至的照顾。但祖辈的养育经验也成为影响儿童社会性发展的一个因素。祖辈与孩子所处年代, 过去经验与现代社会要求间存在一定差距, 并不一定适合养育现代孩子。祖辈容易受经验主义影响, 不易接受新事物。很多祖辈存在“重养轻教”观念, 他们追求孩子吃饱穿暖、乖巧、听话、不出事, 很少注重孩子心理健康发展和个性发展。

2.3 影响性别角色的发展

性别角色发展是儿童社会性发展的一个重要方面。在儿童性别角色社会化进程中, 父母由于性别差异, 在家庭中各自角色特征及所产生的影响不可替代。孩子从父母那里形成的认识不完全相同, 母亲教会孩子语言和日常生活知识, 父亲教会孩子认识自然和社会。Judy等认为父亲缺失对儿童认知发展会产生有害影响。另外, 父亲不但是孩子游戏的重要玩伴, 而且是孩子行为榜样, 影响孩子的价值观和态度。父亲身上的男性品质, 如意志力坚强、勇敢、富于冒险精神和创新精神等, 对孩子具有行为表率作用。Edward F.Zigler研究表明, 经常与父亲接触玩耍的孩子更多地表现出勇敢、自信、意志坚强等良好性格品质, 有更高的生命激情。调查发现, 隔代教养的女性教养在城乡分别达71.95%和73.45%。隔代教养中男性祖辈的角色弱化使儿童教育处于女性文化状态中[4]。这对孩子的成长不利, 在一定程度上影响男孩子的性别角色定型。研究表明, 不与父亲生活在一起的男孩, 比双亲俱在的男孩在兴趣和游戏方面带有更多女性模式, 随着男孩入学, 这些女性模式会因社会性别认同而趋于弱化, 但很可能发展出一种极端的男性模式。

3 建议

尽管隔代教养会对儿童社会性发展造成不利影响, 但由于时代特点和现实条件, 隔代教养会在一定时期内存在。我们在隔代教养这一教育模式下, 如何实施教养更好地促进儿童社会性良好发展, 具体措施如下。

3.1 父母要明确自己的责任

在隔代教养家庭中, 虽然对孩子承担教养责任的主要是祖辈, 但不意味着父母不承担责任。在儿童社会性发展进程中, 父母具有不可替代的作用。无隔代之爱对孩子的性格、成长并无妨碍, 但没有完整的父爱、母爱会给其一生留下或多或少的遗憾[5]。

父母要有完整的责任意识, 尽可能多与孩子沟通、交流。不完全隔代教养的父母要抽时间关心、照顾孩子, 加强亲子互动。“养”, 可部分由祖辈负责, 但父母对孩子要承担“教”的责任;在完全隔代教养条件下, 父母要学会表达自己对孩子的关爱, 让孩子感受并接受父母对他的爱。坚持定期与孩子联系, 消除与孩子的沟通障碍, 具体可通过电话等方式与孩子保持联系, 增进交流。

3.2 祖辈、父母更新教养观念和方法

隔代教养之所以会对儿童社会性发展产生不利影响, 原因在于教养观念以及教养方式。如祖辈普遍存在的“重养轻教、重满足轻管束”的思想, 不利于孩子发展[6]。因此, 祖辈做为孩子的主要抚养者, 要不断学习, 与时俱进, 更新教养观念, 采用科学的教养方法。

祖辈不要被自己的教养经验所限制, 及时更新教养观念, 了解现代社会的发展变化以及对人才的要求, 了解儿童身心发展的规律, 根据社会要求及儿童身心发展规律教育孩子, 而不是一味溺爱、保护孩子。

另外, 由于时代差异, 父母和祖辈在家庭教育问题上势必存在分歧。一般来说, 父母教养观念具有现代性, 但缺乏实际经验;而祖辈具有实际教养经验, 但思想不能与时俱进。这就要求父母和祖辈要加强沟通交流, 优势互补, 共同促进孩子成长。

关键词：隔代教养,儿童,社会性发展

参考文献

[1]阙攀.隔代教育的不良影响及解决对策[J].盐城师范学院学报:人文社会科学版, 2011 (2) :122~124.

[2]王玲凤.隔代教养幼儿的心理健康状况调查[J].中国心理卫生杂志, 2007 (10) :672~674.

[3]郑日金, 郑晓燕.家庭隔代教育的正负效应与良性联动机制的建构[J].新余高专学报, 2006 (4) :66~68.

[4]薛静华, 欧阳文珍.隔代养育利弊的心理学分析[J].当代教育论坛, 2008 (2) :62~63.

[5]李晴霞.试论幼儿教育中的隔代教养问题[J].学前教育研究, 2001 (3) :16~17.