科学设计问题

科学设计问题（精选12篇）

科学设计问题 篇1

一、设计问题情境的目的

《3~6岁儿童学习与发展指南》指出:“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣, 体验探究过程, 发展初步的探究能力。成人要善于发现和保护幼儿的好奇心, 充分利用自然和实际生活机会, 引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法, 学习发现问题、分析问题和解决问题;帮助幼儿不断积累经验, 并运用于新的学习活动, 形成受益终身的学习态度和能力。”据此, 针对幼儿身心发展的特点, 我们认为幼儿科学素养应包括基本的科学认识和经验、科学体验和过程、科学兴趣和习惯三方面, 这也是教师设计科学情境希望实现的幼儿发展目标。

二、几种典型的问题情境及其设计

1. 直观的问题情境。

科学活动中问题情境的创设要依据幼儿身心发展水平, 即问题的设计要符合幼儿的一般认知规律、身心发展规律, 幼儿园科学教学活动设计要考虑各年龄段幼儿的认知发展水平。学龄前幼儿认知发展受思维发展水平的影响主要呈现出直观性的特点, 尤其是小、中班幼儿, 直到大班才有了初步的逻辑思维。因此, 教师设计问题情境时就应依据这一特点创设直观的问题情境, 以加深幼儿对科学概念的理解。

【案例1】大班科学活动———《磁铁》。

重难点分析:此活动中的重难点是让幼儿发现磁铁的特性, 感知磁铁两极“同性相吸, 异性相斥”的原理。为了突破此活动中的重难点, 教师在设计活动过程时应创设直观的问题情境:彩色磁铁能和铁做的东西做好朋友, 那它能和红蓝磁铁做好朋友吗?是不是红蓝磁铁的两个面都是彩色磁铁的好朋友呢?接着让孩子动手试验, 然后记录下试验结果。

评析:该案例中, 教师通过搭建一个“实验支架”而创设了直观问题情境, 它的优点是让幼儿真切地体验了红蓝磁铁和彩色磁铁相吸和相斥的现象;同时又让孩子亲自记录下来, 让其感受到探索的乐趣。

2. 实际的问题情境。

建构主义强调在真实情境中创设问题情境, 真实的活动情境是建构主义学习的重要特征, 并认为教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践。这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能, 它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识, 同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

【案例2】中班科学活动———《勺子里的哈哈镜》。

活动由来:一天饭前准备就绪了, 这时候慧慧发现不锈钢勺子里有自己的影子。在好奇心的驱使下, 孩子们都开始在勺子里看自己的影子。为了让孩子们能初步感受凹镜和凸镜的成像特点, 充分体验科学探索的乐趣, 教师设计了此次活动:让孩子们通过对镜子、哈哈镜、反光镜、不锈钢碗、不锈钢勺等材料的摆弄、探索, 初步了解影子的成像。

评析:此活动情境的真实性是在大班幼儿已经获得关于“镜子成像”知识经验的背景下 (回忆此经验就是搭建“范例支架”) , 教师根据范例支架将知识迁移到新情境中, 从而创设的更富挑战性的问题情境。

3. 阶梯式的问题情境。

阶梯式问题情境要注意两个关键点:问题的开放性、发散性与情境设计的层次性。阶梯式的问题情境入手较容易、坡度适中、排列有序, 紧紧围绕幼儿的最近发展区来设计有层次结构的开放的问题系统。让幼儿在解决问题过程中激发其大胆想象与创造能力, 且能让他们体会“跳一跳能摘到果子”的成功感。

【案例3】大班科学活动———《平衡试验》。

在幼儿已有“平衡”经验的基础上尝试改变两端积木的重量, 探究红蓝棒平衡的方法。这次实验主要是引导幼儿感知在平衡的红蓝棒“4”两端要加同样块数的积木才能让红蓝棒保持平衡。首先回忆并巩固上次实验结果与经验, 然后开展本次活动。

师:今天我们换一根红蓝棒“3”, 我们要将支点放在红蓝棒“3”的“2”和“3”之间, 你们猜猜会怎样? (边介绍边演示放的位置)

幼儿1:那肯定是不平衡的。

师:我们来试试看啊! (把红蓝棒“3”放在支点上) 呀!不平衡!那怎样使它平衡呢?

幼儿2:要在短的那边多放积木。

幼儿3:要在长的那边多放积木。

幼儿4:应该是在短的那边多放积木吧?

师:为什么你认为是在短的那边多放呢?

师鼓励幼儿亲自尝试探索、验证结论…

师:你们发现什么规律了吗?和你们最开始的猜想一样吗?

师:那为什么长的那边积木少呢?如果再往长的那边放会怎样呢?

师:可为什么长的那边会下沉呢?

……

评析:教师运用启发性的问题进行指导, 营造了积极和谐的学习氛围, 向幼儿提出了一个个有挑战性的探究问题, 激发了幼儿的科学学习兴趣和积极性, 在一步步的启发引导下培养了幼儿善于思考、大胆想象的能力。

4. 故事情境。

将科学历史或故事与科学知识进行有效的整合, 从而激发幼儿对科学的兴趣, 这正是课程整合的意义所在。在科学发展史上有许多引人入胜的科学史实与蕴含着科学道理和知识的小故事, 因此, 在科学活动设计中教师应该巧妙利用这些故事素材搭建支架, 抓住幼儿具有强烈好奇心的心理特点, 最终实现对新知识的意义建构。

培养幼儿科学素养的活动方式是多种多样的, 不同年龄阶段的幼儿对其接受能力也可能有所不同。在实践中我们要从幼儿不同年龄阶段的认知特点与幼儿园的实际条件出发, 结合幼儿教育的规律, 根据幼儿科学教育的培养目标, 灵活多样地进行幼儿科学素养的教育。

科学设计问题 篇2

1 认读本课词语，体会重点词语的意思。

2 正确、流利、有感情地朗读课文，明白凡是要多动手，多实践，别盲目相信权威。

教学重难点

理解重点句，明白道理。

教学准备

教师：生字、词语卡片，杯子，金鱼

学生：根据课文内容做小实验

教学过程：

一、提问导入：

1 一次，一位科学家向几个小朋友提出了一个非常奇怪的问题，一个叫玛利亚的小朋友发现这个问题是错误的。那科学家为什么要向小朋友提出这个错误的问题？这节课我们一起来学习讨论！学习之前，我们先来和课文中的汉字娃娃打打招呼。

2 认读生字

3 读词语

二、朗读课文，感悟内容

1 齐读课文，边读边思考：科学家向小朋友提出了一个什么问题？

2 读后交流

（1）科学家提出了什么问题？

引导学生读读第一自然段。

（2）你觉得这个问题奇怪吗？哪儿奇怪？

（3）指导读，读出奇怪的语气来。

3 小朋友是怎么议论的呢？

（1）根据小朋友的发言，相机理解“抢着说”

（2）你还有不同的答案吗？刚才大家都争着发表了自己的意见，这就是课文里说的哪个词语？议论纷纷。

（3）分角色朗读第二自然段。

4 引读第三段

(1)玛利亚觉得他们都没有说对，但又说不出什么道理来。因此，她的心里充满了疑问，课文里第三自然段有一个词告诉了我们？赶快去找找吧!理解“满腹疑惑”

(2)妈妈怎么说?

5 玛利亚动手实验,发现了什么?读第四自然段,勾画有关的句子。

6 是这样的吗？我们也来做做这个实验。

(1) 演示实验。理解“水漫出来了”

(2) 这样的结果是玛利亚根本没有想到的。因此，她感到又奇怪又生气，你能通过你的朗读表现出来吗？读句子：哎呀，水漫出来了，完全不是那么回事！

(3) 玛利亚这么生气，是为什么呢？

7 第二天,玛利亚找到那位科学家,质问他怎么可以提错误的问题来骗他们,科学家听了,哈哈大笑。这是为什么?学生回答后相机出示第六自然段。指导学生读科学家说的话。

8 玛利亚听了，高兴地说“哦，我明白了！”玛利亚明白了什么？指导读第七自然段，读出高兴。

三、总结拓展

生活中你看到、听到或经历过类似的事吗？讲一讲。

四、作业

学了这一课，你有什么收获？先说在请完成书上的最后一题。

板书设计：

不迷信

25 科学家的问题

动手做

科学课堂问题有效性的设计策略 篇3

关键词：课堂问题；有效性；开放性；探究性；创新性

课堂高效是系统教学设计要达到的总体效果。从目前的科学课堂教学现状来看，主要存在的问题是：课堂无效问题过多，课外无效操练过多，从而导致学习无效，学生学习负担过重的现状。

科学课堂的问题设计有效与否是教学是否有效的根本标志之一，有效的课堂教学是由教师精心设计的问题和学生学习过程中生成的问题串联而成。有效的课堂问题不仅能引导学生积极参与教学活动，启迪学生思维，而且能促进学生认知结构的进一步发展。在有效问题的引领下，学生在潜移默化中体验学习科学的情感、态度与价值观，从而达成提高科学素养的教学总目标。

一、科学课堂问题的类型

问题的类型与分类标准有关，分析问题的类型是为了教师对问题的本质有更深的理解，从而能设计更有效的教学问题。

1.不同提问主体的问题

按提问主体可分为教师提问和学生提问，教学中既要有教师预设的问题，也应有学生在学习中根据教学情境提出的探究学习问题。

2.不同呈现方式的问题

教学过程中对知识的呈现方式不同，可分为回忆性问题、例证性问题、归纳性问题、演绎性问题等。教师在教学中不仅应精心设计归纳性的问题以培养学生的综合能力，而且更应设计演绎性的问题以培养学生应用知识解决问题的能力。

3.不同思维方式的问题

科学课堂问题应具有开放性、探究性、创新性，因此也可以根据思维方式把问题分为开放性问题、探究性问题、创新性问题等。

4.不同教学过程的问题

科学课堂教学有许多预设问题，但一堂高效、成功的课绝不是所有预设问题的达成，而是来源于教学过程中大量生成性问题的解决。有效利用学生思维的闪光点，充分发挥教学机智，大量生成性问题随机应变的出现往往是课堂的精彩所在。这是高水平教师区别于普通教师的根本表现之一。

二、科学课堂问题的设计原则、基本特征与评价标准

1.科学课堂问题的设计原则

设计科学课堂问题应从学生实际出发，以课程标准为依据。

（1）问题指向明确，体现针对性；

（2）问题层次清晰，体现全面性；

（3）问题深度恰当，体现创新性；

（4）问题时机适宜，体现生成性。

2.科学课堂问题的基本特征

（1）知识的准确性；

（2）问题的探究性；

（3）问题的开放性；

（4）问题的创新性。

3.科学课堂问题的评价标准

（1）是否符合学生实际认知水平；

（2）是否有利于发展学生思维能力；

（3）是否有利于培养学生的科学素养。

三、科学课堂问题的设计策略

1.设计情境式问题，诱发学生思维的积极性

情境因素对于教学策略的选择会产生较大的影响。教学问题的起点源于学生熟悉或好奇的情境，有利于充分激发学生思维的积极性。教师所创设的情境不能远离学生的生活实际，也不能让学生感觉到虚幻，因为学生的兴趣恰恰来源于身边的困惑。

在浙教版科学八年级上册第三章第一节“环境对生物行为的影响”教学中引课问题的设计中，分别设计了三种引课情境和问题：

方案一：学生观察并触碰含羞草的不同部位，引导学生提出问题：

（1）含羞草为什么受到触碰后叶片会合拢？

（2）含羞草除了受到触碰以外，还会受到其他环境因素的影响吗？

方案二：在透明玻璃杯中装入泥土，在泥土中放入5条蚯蚓，把杯子的下半部浸入热水中，观察蚯蚓行为的变化。引导学生提出问题：

（1）蚯蚓的行为有什么变化？

（2）引起蚯蚓行为变化的环境因素是什么？

方案三：教师夸张地穿羽绒服进入教室（当时上课的室内温度为20℃左右），学生感到惊奇，为什么老师穿这么多衣服，这与环境温度不相适应。引导学生提出问题：

（1）我们穿衣服的行为受到环境中什么因素的影响？

（2）除了温度以外，还有哪些环境因素会影响人的行为？

含羞草、蚯蚓尽管学生比较熟悉，但相对于人来说，还是离学生比较远，而且有关含羞草提出的问题针对性不强，比较空泛。用蚯蚓引入教学的设计对学生来说比较突兀，不自然。因此，在实际教学中用方案三进行引课教学，并把方案二设计为教学中的一个探究主题。实践证明，教学中的情境式问题起到了出奇制胜的奇效，最大限度地诱发了学生学习兴趣，激发了学生思维的主动性。

2.设计开放性问题，培养学生思维的灵活性

教学设计的过程并非总是线性地、按部就班地有序进行。著名的心理学家吉尔福特指出：“人的创造力主要依靠发散思维，它是创造性思维的主要部分。”发散思维是不依常规，寻求变异，对给出的材料、信息从不同角度，向不同方向，用不同方法或途径进行分析和解决问题的思维方式。问题的开放性有利于培养学生的发散性思维，因此在科学课堂教学中必须设计开放性问题，以培养学生思维的灵活性。

例如“地球是球体吗”的教学中问题设计片段：

问题一：哪些证据可以证明地球是球体？

评析：问题具有开放性，有利于思维的发散。

问题二：远去的帆船船身先消失、桅杆后消失证明地球是球体的证据充分吗？

评析：在该问题的诱导下，学生回答多种结果出现，只能说明有一定的弧度，有弧度的物体不一定是球体，这证据不能充分说明地球是球体。而且这是对教材设计问题的拓展和挖掘。

问题三：月食现象作为地球是球体的证据充分吗？你能模拟证明你的结论吗？

评析：教师们在教学中往往把月食现象作为地球是球体的证明进行教学，而不会从严谨的科学态度的角度对问题加以反思。在实际教学中，学生们有了问题二的铺垫，就对问题三进行了充分的讨论。讨论认为：月食现象只能证明地球是圆的，但不能证明地球是球体。并利用圆的茶杯盖逐渐遮住上课用的多媒体的光线，银幕中出现了模拟的月食现象，反证了圆形物体可以形成圆形的影子，圆形的物体不一定是球体。

问题二和问题三的设计不仅体现了问题的开放性，思维的灵活性，而且更体现了严谨的科学态度，求真的科学思想，这就是科学素养的培养。

3.设计探究性问题，发展学生思维的创新性

探究性问题由教师创设问题情境，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识。探究性问题是培养学生思维创新性的一种教学模式。在教学过程中，教师要创设情境启发和鼓励学生自己发现并提出问题，经过收集信息资料和深思酝酿，提出设想，发表见解，引发争论，进行批判性思考和实验验证，提高学生获取信息和解决问题的能力，培养学生的创造性思维。问题是探究式学习的起点，也是探究式学习的一个基本特征。让学生在科学问题情境中不断地发现问题、提出问题等探究活动是学生围绕科学性问题展开的。但探究的问题不一定要完全由学生自己提出来，在课堂教学中，教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，然后再筛选出那些可能会引发富有成效的探究活动的问题，这与学生提出好的问题同等重要。根据老师提出的问题，学生也完全可以进行有高度探究性的学习活动。因此，教师要善于巧设问题的情境，设计探究性问题，培养学生思维的创新性。

如，在学习了“物质在水中的分散状况”后，学生了解了溶液和浊液的区别，理解了溶液的组成和特征，也理解了溶解能力的影响因素。在课堂拓展提升教学环节设计了探究性问题：你如何应用所学知识把这堂课中做过实验的试管清洗干净？讨论实验方案，并进行清洗操作。该探究性问题是对知识的综合运用，远远比做几道练习题高效得多，而且不同的清洗方案，有利于培养学生思维的创新性。

如，在学习了“力的作用效果”后，创设情境：手捏空矿泉水瓶，矿泉水瓶发生形变；瓶内装部分水，手捏后瓶子发生形变，瓶内的水面上升。提出探究性问题：用力捏玻璃瓶，玻璃瓶发生形变吗？你如何设计实验进行证明？学生从挤压矿泉水瓶后，瓶内水面升高的情境中得到启发，思维迁移，进行讨论：瓶内装一定体积的水，水面是否变化？但变化不明显不能观察。如何进行实验改进可以观察到形变？在瓶口装插有细玻璃管的橡皮塞，把形变的液体表面积缩小，把形变放大，玻璃管越细，现象越明显。这一探究性问题，学生从实验迁移中得到启发，创新性地改进了实验。

又如，在探究浮力大小影响因素时，学生对于排开液体的体积和液体的总体积关系分不清，许多学生总认为排开液体的体积应小于等于液体的总体积。为了理解排开液体的体积可以大于液体的总体积，创设了情境：容积为310 mL的王老吉饮料罐，浸没于水中后，排开液体的体积多大？（至少310 mL）用量筒量取200 mL水倒入口径能放入饮料罐的细长的柱形玻璃容器中，能否浸没饮料罐？V排与V液的关系？进一步提出探究性问题：在这个容器中完全浸没该饮料罐只需多少水？学生通过探究式问题的探究，不仅深刻理解了V排可以大于V液的关系，而且在创新实验中体验了创新的乐趣。

总之，课堂的高效源于问题的有效，问题的有效应符合学生的认知水平，有利于发展学生的思维，有利于培养学生的科学素养。教学中应精心创设源于生活的情境，教师设计或引导学生提出有价值的问题，使课堂教学在有效问题的串联下达成高效。

（作者单位 浙江省东阳市吴宁二中）

科学探究性教学中问题情境的设计 篇4

一、利用科学故事，创设问题情境

在科学教学中，教师应精心选择一些学生感兴趣的，又紧扣教学主题的科学探索故事，为学生创设问题情境。如学习《科学》七年级上第一章第五节“科学家的探究”时，讲述“天花和牛痘”的故事：天花是一种死亡率很高的传染病，18世纪前，还没有有效的治疗方法，每当天花流行，就有大量患者丧生，即使有人幸存，也会在脸上留下难看的疤痕。10世纪时，我国发明了预防天花的方法，但这种方法不安全，有时会导致人死亡。后来英国医生琴纳找到了预防天花的更有效、更安全的方法。针对这个故事，开始讲述天花的危害，接着只说结果，这样就形成了悬念，学生听到这里，会急着想知道：1．当时中国是怎样预防天花的？2．英国医生琴纳找到预防天花的方法又是怎样的？这时，教师可组织以下讨论活动。

教师：在寻找预防天花的方法时，针对发现的现象，琴纳提出了什么问题？

学生：为什么养牛场的挤奶女工没有人得天花。

教师：琴纳根据事实提出了怎样的假设？

学生：得过一次天花而没有死的人，可能不会再得天花。

教师：琴纳收集到了什么证据？

学生：1．琴纳发现得过一次天花而没有死的人，就不会再得天花。2．挤奶工第一次被牛痘感染时，也会产生小脓包，但痊愈后，不再被天花感染。3．琴纳的实验。

教师：琴纳作出了怎样的解释？

学生：得过一次天花而没有死的人，人体就对天花产生了免疫力。

这样从学生感兴趣的事例出发，遵循科学探究步骤，精心创设问题情境，激起了学生探究的兴趣。学生通过体验和领悟科学探究的过程，提高了探究学习的能力。

二、精心设计实验，创设问题情境

富有思考性和启发性的演示实验会把学生引入一个与问题有关的情境中去，进而引发学生对实验产生兴趣而展开积极探究。

上学期末，温州市科学教研室举行“精品百课”示范课活动，一位教师上“大气压强”复习课时，拿出五个乒乓球和一条内径稍大于乒乓球直径的塑料软管，然后提问：你能想出几种方法让乒乓球从塑料软管的一端进去，从另一端出来？有学生提出先把乒乓球从一端塞进去，再用棒子顶进去，乒乓球就从另一端出来。也有的学生说把乒乓球从一端塞进，然后用嘴向里吹气，乒乓球就会从另一端出来。该教师让这位学生上来实验，可由于管子较长，又有褶皱，没有成功。这时该教师抓起塑料软管甩动，使一端绕圆运动，另一端对准乒乓球，让学生惊呆的一幕发生了：乒乓球竟然一个个被吸进去，并从另一端飞出。所有的学生都不由自主地鼓掌。教师问：你能用学过的科学知识解释这个现象吗？学生的兴趣都被激发起来了。经过思考和讨论，一位学生解释道：甩动的塑料软管一端空气流速快，压强小于另一端的空气压强，在压强差的作用下，乒乓球就从一端进来，从另一端飞出。

好的实验会引起学生极大的好奇心，使学生积极地进行探究，从而提高了学生的探究能力。

三、利用自然现象，创设问题情境

科学与自然联系紧密，自然现象中处处涉及科学，从科学对自然现象的解释入手来创设问题情境，既可让学生体会到学习科学的重要性，又有助于学生利用所学科学知识解决实际问题。

例如，对于“东虹日头西虹雨”这种自然现象，可分两步引导学生：（1）虹是怎样形成的？生：虹是由于太阳光射到空中的水滴，发生折射与反射形成的。当大气十分干燥或者大气层里只有微小的水滴时，虹是不会出现的。只有大气层里有较大的水滴时，才会有虹出现。所以天空里有虹出现，就表明大气里有较大的水滴存在。（2）为什么是“东虹日头西虹雨”？生：因我国地处北半球中纬度，大气运动的规律是自西向东移动，西边出现虹，表明西边的雨区会移来，本地将有雨下；东边有虹，表明雨区在东，它往东移出，就不会影响本地，未来无雨。

生活中学生常遇到这样的自然现象，他们有兴趣利用所学科学知识解释实际问题，在解决问题过程中，提高了探究能力。

创设好的问题情境，能有效激发学生的探究兴趣，让学生手脑并用，体验科学探究过程，更深刻地理解科学知识，更好地掌握科学方法，从而提高学生的探究能力。

摘要：问题情境是科学探究性教学的重要一环,教师在科学探究性教学中应依据科学课程教育教学目标,创设问题情境,有效激发学生探究兴趣,使学生积极完成探究,进而培养学生的探究能力和提高学生的科学素养。

科学问题模版（本站推荐） 篇5

现示范给大家：

问题： 鄱阳湖当前水温、水质如何？比较以往有什么变化？

鄱阳湖湖水温度沿垂直线分布属于那种情况？

湖水的矿化度以及营养程度处于哪一等级或类型？

鄱阳湖水的酸碱度如何？比较以往情况。

鄱阳湖的环境承载力怎样？

根据目前湖水元素含量（氮、磷）的污染状况，想出一些可行性的措施进行治理？

解决方案：通过对鄱阳湖水的采样，以及后期的实验室分析，对不同地点的湖水进行分析比较，然后得出结果。根据测试结果结合其他一些数据或者权威论述对所提问题做出回应，包括一些措施等等。

采样装备：采样袋采样水瓶ph试纸记号笔水温测试仪温度计

采样要求：

采样的地点要合理、科学

不同地点进行湖水的采样，以降低偶然误差

采样过程要保证水样不受人为污染

采样人员要熟练采样装备的操作

操作步骤 ：

1、为了采集有代表性的水质样品，我们应该在湖泊周围河流入口处、湖泊中心及溢流口处采集水样。分组在不同的地点采样，分工合作，提高效率。给人负责专门采一个地点的水样，给人专门收好采集好的水样。（该操作可以进行水质的分析，湖水的矿化度以及湖水营养程度的分析，鉴于考察装备的不足，这些只能进行后期操作。）

2、用采样水瓶把湖水稳妥地收好，然后进行后期的实验室分析。

3、用水温测试仪在湖水的上、中、下层分别测量。测试时间的间隔以1．5—2h为宜，连续测试时间24—48h。（可行性不高，可改为多次测量提高准确度，分工同上。此操作可进行鄱阳湖水的垂直水温分析，精确度要求高，必须现场测试以及记录。据以往资料分析统计，由于鄱阳湖湖水不深和受风浪、湖流的影响，水温的垂直分布差异较小，上下层相差1℃左右。）

4、用温度计对采样水进行水温测试，鉴于我们考察时间只有一天，而且在四月中下旬，所以我们只能测试鄱阳湖湖水的日间最高水温或者最低水温，据资料统计湖水日间最高水温出现在15~17时，最低水温在6~8时。我们去到鄱阳湖应该可以对日间最高水温进行测试。

5、可用ph测试纸当场对湖水进行测试，并且记录情况。然后与采样回来的湖水的后期测试进行比较。（分工同上）

注：鄱阳湖水质评价结果表明，全湖水质基本维持II~III类水标准，水质较好。

科学设计问题 篇6

摘 要

问题是思维的发动机，是活动的导向，教师开展小组合作学习要注重问题设计的科学性与有效性。其问题应具有问题性，以利于学生在碰壁中产生“互求”的意愿；要具有思辨性，以利于学生在“互辩”中消除误区；要具有渐进性，以利于自主与合作衔接互动；要具有开放性，以利于认识在“互补”中不断完善；要具有多样性，以利于学生在“互助”中共同发展。

关键词

小组合作学习 自主学习 问题设计

小组合作学习给课堂教学带来了新气象，让课堂充满了生机活力，但一些小组合作学习存在不少问题，如：有的讨论流于形式、内容肤浅；有的冷场，学生沉默寡言；有的总是几个同学唱主角，其他学生当看客；等等。其原因多种多样，但其中一个重要因素就是教师设计的问题不科学。问题是思维的发动机，是引领、激发学生探究、合作的导航灯与催化剂，问题不科学，就起不到领引、导航作用，不能让学生在交流合作中相互促进、共同发展，也就失去了小组合作学习的意义。那什么样的问题设计才比较科学，才符合小组合作学习的要求呢？笔者认为，要注意以下方面。

一、问题要有问题性

学习需要合作，通过交流互动、互相启发，才能将问题解决。因而要让学生产生交流合作的意愿，教师设计的问题应有一定难度，既激发探究意识，又利于学生在碰壁中产生“互求”的意愿。

某教师讲“参与政治生活，把握基本原则”时，设计了如下问题让学生在小组合作学习中讨论：“公民参与政治生活要遵循哪些原则？它对我们提出了什么要求？”

其答案在课本中有明确表述，根本无须讨论，学生一看书就明白，这样的问题再多、讨论再热烈，也没有价值。适合小组合作学习的问题应具有问题性，有一定思维含量，既能引起学生思考，还能让相当一部分学生在自主学习中碰壁，促使其产生需要帮助的意愿，否则会让学生觉得这是一种多余。只有问题有难度，学生才会感觉到个人力量的不足，才会积极投入到问题探究和交流合作之中，热烈讨论、相互争辩，最终将问题解决，才能在获取知识的同时，认识到小组合作学习的意义与价值。

就上述案例而言，教师可以将问题修改为：①如何理解“公民在法律面前一律平等”？坚持这一原则是否意味公民在立法、守法、司法三个方面都是平等的？为什么？②为什么要坚持权利与义务相统一的原则？这种统一是不是针对所有的国家？为什么？③坚持个人利益与国家利益相结合对公民提出了什么要求？若政府进行旧城改造，要拆迁房屋，我们以及政府应怎么办？这样设置问题，就利于引导学生在阅读教材时积极思考，留给学生探究的余地，而回答这些问题也让不少学生感觉到不能单靠自己，必须借助他人的智慧与力量。这样，就会让学生产生“互求”的意愿，积极开展讨论交流，既真正理解“三原则”的内涵与要求，又在认识深入、思维升华的同时，进一步提高对小组合作学习的认识。

二、问题要有疑惑性

教材中的易错易混点，或从不同角度可作不同理解的内容，容易让学生产生疑惑。若教师设计问题能紧扣这些内容，使问题能引发学生的思维冲突，挑起学生争议，让学生两军对垒，或多向交锋，既利于学生在争议中澄清认识、消除误区，也利于通过讨论、争议活跃课堂气氛，激发学生参与小组合作学习的动力。

某教师讲“生产与消费的关系”时，设计了如下问题让学生讨论：①生产对消费起什么作用，表现在哪些方面？②消费对生产又有什么作用，如何表现？③生产与消费是什么关系？

学生在探究中提问：“既然生产对消费起决定作用，为什么前几年国家大力刺激消费？若消费是生产的动力，为什么现在国家又进行供给侧改革，不再提刺激消费了？”学生出现这样的疑问，既与学生不了解我国的经济发展状况有关，也与学生对知识的片面理解有关。教材中的内容，如生产与消费、效率与公平、市场与政府、民主与法制、民主与集中等关系，在不同条件、不同背景下，强调某一方面有一定道理，但只强调某一方面又会有片面性。作为中学生，思想还不成熟，容易走极端，只看到某一方面，就容易产生困惑，走入误区。这些内容又是教学中的重点，教师直接解答，既不符合新课改的要求，学生还往往不信服，这就适合采用小组合作学习的方式。用问题在引导学生阅读教材、探究问题的同时，开展辩论。通过辩论，暴露自身或发现对方的思维误区，学生掌握的知识才深刻、理解才准确、记忆才牢固，既能澄清认识、消除谬误，获得认识上、思想上的提高，又能深化对小组合作学习的认识。上例中的问题，可以结合现实热点设计成如下问题：“当前，我国许多行业产能过剩，库存积压过多，产品销售不畅，对此，有人认为，解决这一问题要大力刺激消费；也有人认为，解决这一问题，必须调整生产，使产品适销对路。你对上述观点如何认识？”然后让学生分成两大阵营辩论，使学生既看到生产对消费的决定作用，也看到消费对生产的反作用，从而完整地把握两者的关系。

教师设计问题要对知识有所选择，尽量针对教材中的疑难点、易错易混点，并尽量设计成具有疑惑性、争辩性的问题，利于学生谬误的消除、认识的深化。学生通过辩论，通过对方的反问和己方观点的补充，可以使认识更全面、准确、深刻，更能领悟小组合作学习的意义与价值。

三、问题要有渐进性

问题设计要有利于小组合作学习，还要注意渐进性，在学生自主学习的基础上展开合作，避免学生学习因缺乏对问题的思考与认识而无法交流讨论，让小组合作学习集体冷场。

某教师讲授“我国的政权组织形式”，设置了如下问题让学生进行小组合作学习：“当今世界各国的政府首脑，有的叫首相，有的称总统，有的叫总理，为什么不同的国家称呼不同？我国为什么采用人民代表大会制度的政体形式？”

该问题确能引起学生浓厚的兴趣，学生在电视报纸上也常遇到这一问题，经常有政府首脑名称为何不同的疑问。但该问题难度过大，现在的教材对这一内容并未展开说明，而教师设计的问题又缺乏坡度和必要的铺垫，不仅让学生在自主学习中一脸茫然，也导致小组合作学习难以开展。

小组合作学习与自主学习是一种相互依存、相互促进的关系，自主学习是小组合作学习的基础。学生通过自主学习，对问题的思考达到一定程度后，萌生与人讨论交流的意愿，才会积极互动。若问题过难，不仅自主学习无法深入，小组合作学习也难以开展。因而教师设计的问题要兼顾自主学习与小组合作学习两方面的要求，问题既要有一定难度，还要有坡度，难度较大的要进行分解，形成题组，构成问题链，以引导学生的认识由浅入深、层层深入。学生在自主学习中，通过对简单问题的解决和较难问题的思考，为小组合作创造条件，在交流讨论中才会侃侃而谈、激烈辩论，进而收到成效，才能巩固、深化自主学习的成果。如上例，可以将该问题分解成由浅入深的几个小问题：①什么叫政体？它由什么决定？②国体与政体是什么关系？为什么同是资本主义国家，政府的首脑称呼又不同？③我国为什么采用民主集中制的人民代表大会制度？它受哪些因素影响？这样有利于学生自己阅读教材，明确政体的含义，并积极探求国体与政体的关系和我国采取人民代表大会制度的原因，在有了一定认识后，再通过小组合作和教师点拨进一步明确：政体既由国体决定，还具有相对独立性，要受历史条件、地理环境等因素的影响。我国采取人民代表大会制度，既由人民民主专政的国家性质决定，也受国情影响，是我国人民的历史选择。这样，既利于学生准确理解教材知识，又利于小组合作学习的顺利开展，使二者有机衔接、良性互动。

四、问题要有开放性

有的知识具有开放性，可从不同角度、层面来理解，学生受自身知识、能力的局限，靠个人努力，往往难以全面把握。教师设计小组合作学习的问题时，就要注意针对开放性的内容，使问题具有思维发散性，既促使学生产生“互求”、“互论”的意愿，并通过交流讨论，将答案补充完整，也通过这种“互补”，加深对小组合作学习意义的认识。

某教师讲“权力的行使：需要监督”，设计了如下问题让学生进行小组合作学习：请阅读教材P46～48，回答：为什么要对政府的权力进行监督？该怎样对政府的权力进行监督？

该问题虽涵盖了框题的内容，让学生带着问题阅读教材也有明确的方向性与针对性，但却忽视了知识的关联性与综合性，忽视了小组合作学习的特点与要求。由于一节课是围绕一个个知识点进行，容易让学生只注意一个个的“点”，而忽视知识间的内在关联，这就需要教师通过问题引导学生将知识间的内在联系揭示出来，使掌握的知识能构成有机整体。这种内隐的联系要依据知识的逻辑关联来揭示，要借助群体的力量，通过相互补充才能完整把握。这就要求教师设计的问题既要注意引导学生全面、准确地把握每个知识点，还要注意点与点之间的联系，要有一定的开放性与综合性，既引导学生的思维横联纵拓，又增加问题的难度，使其符合小组合作学习的要求。

上例中教师设计的问题就忽视了对学生这方面的引导。《政治生活》围绕“监督”共讲了三处，第一课讲了“公民的监督权”的含义与内容；第二课从公民的角度讲“民主监督”的意义与方式途径；第四课从政府的角度讲监督的意义与要求。三块内容是一个有机整体，公民行使监督权，监督的是国家机关及其工作人员。第二课讲的是监督的主体——公民，第四课讲的是监督的客体——政府，两课内容围绕第一课的主题从不同方面展开，无论是意义或要求都可以整合，这种整合无论是对学生全面把握知识，还是开展小组合作学习都有必要。而该教师设计的问题只限定在本框内，就束缚了学生的思维与认识，既不利于学生全面、完整地把握教材知识，也使问题难度降低，不适宜于小组合作学习。若在问题后面加上：“除本框内容外，我们还可从哪些方面来认识对权力监督的意义与要求？”就使问题既紧扣本框内容，又有一定的开放性，既利于学生对知识的完整把握，也符合小组合作学习的要求，有利于强化学生参与小组合作学习的兴趣与热情。

五、问题要有多样性

教师应根据不同的教学内容与要求，设计形式多样、风格各异的问题，如具有引导性的探究性问题、具有思辨性的争论性问题、需要动手的操作性问题，需要合作的表演性问题，等等。从小组合作学习的要求看，多样化的形式既利于不同学生展示自己的优势，更利于促使其他同学看到自己的不足，以促使学生都从他人那里吸收长处，在“互助”中共同发展，并加深对小组合作学习意义的认识。

作为教师，在设计问题时，要充分利用对话、表演、竞猜竞答、游戏、辩论、实验、计算机等载体，使形式丰富多样。思想政治课虽理论性强，不像其他学科可借助仪器设备等手段开展活动，但只要教师认真准备，也可以使问题的形式丰富多彩。如汇率、利率、税率等内容，可设计成计算类问题；价格与供求的关系、生产效率、环境污染与保护等内容，可设计成图示类问题；公民的权利与义务、民主选举、民主决策、民主管理、民主监督、政府职能等内容，可设计成现场模拟等表演性问题；民主与集中、自由与纪律、民主与法制等内容，可设计成辩论、讨论等争议性问题。通过不同问题的组合，就能让有不同才艺的学生在小组合作学习中各展所长，既易于引发学生兴趣、活跃课堂气氛，也利于促进合作，让学生在共同完成任务中取长补短、在“互助”合作中共同发展，更好地领悟小组合作学习对自我完善的意义与价值。

科学设计问题 篇7

一、创设情境, 营造良好的课堂氛围

前不久, 笔者参加了本校同课异构教研活动, 内容为八年级下《有关化学式计算》的复习, 两位教师的不同的问题设计取得了截然不同的效果。对比两节课的问题设计, 最大的不同在于课堂的引入上, 列举如下:

甲教师引入复习内容时的情景为:

师:相对分子质量是怎么求的? (学生一片茫然。 )

师:谁能举手回答? (学生立即翻书看。 )

师:你们还要看书啊? 对不对? (学生没有作出任何回答只顾自己翻书。 )

师: (见状, 感觉课堂气氛很压抑, 便转了话题) 那么下面就请一位同学来回答导学稿上的例题一, 计算尿素[CO (NH2) 2和硝酸铵 (NH4NO3) 的相对分子质量。 (学生拿出笔开始计算。

师:现在请两位同学上来写一下计算过程, 好不好?

乙教师引入时的情景是:

师:出示两包化肥, 分别为尿素和硝酸铵, 问道:尿素[CO (NH2) 2]和硝酸铵 (NH4NO3) 这两种物质大家熟悉吧 , 是农业中常用的两种肥料, 它们的相对分子质量分别是多少呢? 请两位同学上台来PK一下, 看谁算得既快又准确, 哪两位愿意上来的呢? (学生争先恐后跑上了两位, 位置上的同学个个还蠢蠢欲动。 )

师: (完成计算后, 留下了完成较好的那位学生追问) 你能结合刚才的计算告诉大家相对分子质量是怎么求的吗? (学生用自己的话语阐述了相对分子质量的计算方法。 )

师: (立即进行了鼓励) 讲得好极了, 大家掌声鼓励!

甲教师的复习课引入从相对理论性较强的问题开始, 学生一时间难以答上, 而且在此时, 教师不但没有耐心等待, 反而抢时间问了许多无效问题, 这些无效问题不但严重干扰学生的正常思维, 还迫使课堂气氛变得异常压抑, 大大影响整节课的效率, 这样的复习课收效甚微。而乙教师的复习引入从一个非常具体的问题入手, 情境上贴近学生的生活, 方法上靠近学生的“最近发展区”。这样让学生从解决简单的问题入手, 不但大大激发了学生学习的兴趣, 还为本节课创设了一个很具感染性、催人向上的学习氛围, 提高了复习效率。

二、精心设计, 有的放矢地直击目标

盲目提问无助于教学, 只会分散注意力、浪费时间。因此, 各课时要结合复习目标, 设计指向性明确的问题, 做到有的放矢, 切实提高复习效率。

例如:在复习《探索酸的性质》一课时, 某老师在变了一个魔术 (用玻璃棒点燃酒精灯) 后, 问:同学们知道我在玻璃棒上蘸了什么物质吗? 提这个问题的意图是让学生知道玻璃棒之所以能点燃酒精灯, 是因为玻璃棒蘸了浓H2SO4和KMn O4混合物, 它们反应后产生了大量热使酒精燃烧起来, 从而引入探索酸的性质。表面上看, 教师变了个魔术, 极大地引起了学生的注意, 事实上, 这个魔术中的化学反应学生压根就不知道, 让他们回答教师提出的那个问题是不可能的。所以运用这个问题引出课题是无效的。与其这样, 倒不如运用另外一种问题的引入来得高效:

师:今天, 在实验室的时候, 实验室王老师给了我两瓶酸, 一瓶是浓盐酸, 一瓶是浓硫酸, 发现它们标签都被腐蚀而变得模糊无法分辨。这里希望同学们能想出办法帮它们贴上标签?

生:打开瓶盖观察, 如果在瓶口上方出现白雾的就是浓盐酸…… (学生集体一连串相互补充报了六七种方法)

这种能基于学生原有的知识经验, 从学生熟悉的事例入手, 有的放矢导向明确的问题设计更有利于知识的重现整合, 充分利用复习时间提高课堂效率。

三、循序渐进, 搭起有效的思维导图

苏霍姆林斯基说:“交给学生借助已有知识, 去获得知识的方法, 这是最高教学技能所在。”复习课的教学正是建立在学生以往知识和经验的基础上进行方法和思维提升的一个过程。因此, 在复习课问题设计中, 要在联系旧知识的基础上, 抓住新的衔接点和提升点, 以旧筑新, 设问激差, 引导学生积极主动地构建知识框架, 获得更好的提升。

例如:在《水的浮力》复习课中, 师生需要循序渐进地“绘制”有关浮力的思维导图。

师:关于浮力的要素, 你知道的有多少?

生:浮力的定义、方向、物体的沉浮条件, 漂浮时, 浮力大小等于物体的重力, 等等。

师:那么, 在浮力的学习中, 你认为最困难的是哪一点? 浮力吗? 出示一个鸡蛋和一杯水, 能有几种方法可以得知鸡蛋在水中受到的浮力大小呢?

生:利用阿基米德原理法, 测ρ液, V排。然后运用公式求得就行;视重法, 测出G蛋和G视;状态法 , 利用鸡蛋在水中漂浮状态, 测出G蛋。

师:算鸡蛋在水中受到浮力大小, 这些方法都可以, 那是否所有算浮力都可以同时用这几种方法呢?

生:不一定, 是要看给出什么条件的。

师:展示题1, 将同一鸡蛋放入不同液体中, 都处于漂浮状态, 选择合理方法比较浮力大小。

生:浮力一样大, 选用状态法, 因为题中没有弹簧秤, 也不知道V液。

师:展示题2。不同鸡蛋, 浸没到同一液体中, 请问两浮力相等吗?

生:F浮A<F浮B, 选用原理法 , 因为已知ρ液, V排液, 而没有弹簧测力计, 也没有漂浮。

师:展示题3。依然是两个不同鸡蛋, 同种液体, 两个浮力谁大?

生:F浮A<F浮B, 用状态法。因为两鸡蛋漂浮, 又已知MA<MB, 即GA<GB。

师:上述这三个例子, 在实际生活中有应用吗?

生:煮汤圆, 船从河里驶入海里, 潜水艇等。

在《水的浮力》的一课复习中, 难度较大。通常情况下, 即便复习后, 学生仍一头雾水, 稀里糊涂。然而, 这位教师通过精心设计, 将算浮力大小这个难度较大的问题分解成一系列由浅入深、从易到难的小问题, 从而“绘制”出一张清晰明了的思维导图, 并借此图解决一大片问题, 复习效率极高。

四、灵活多变, 促进思维的科学发展

科学知识不仅要靠一些既得知识而构成, 还要靠思维链建立起有血有肉的生机勃勃的知识方法体系。因此, 在复习课的问题设计中, 不仅要注重学生知识结构的建立, 更要注重学生思维能力的提高。

例如:在《探索酸的性质》复习中:

师:在工业生产中排放的废水里有Na OH, 需要用稀硫酸中和一下, 实验结束了, 如何证明试管中的稀硫酸是否反应完

生1:加入Ba (OH) 2溶液, 产生白色沉淀, 则有硫酸剩余。

师:可以吗?

生2:不可以。

师:为什么不可以呢?

生2:因为Ba (OH) 2既可以跟硫酸反应产生白色沉淀, 还可以跟硫酸钠反应产生白色沉淀。

师:可见, Ba2+是可以用来检验SO2-4离子的。

师:追问, 那么可用什么试剂来检验硫酸是否反应完呢?

生3:加Ba CO3可以。

生4:加Fe, Cu O粉末, Fe (OH) 3都可以。

生5:还可以用酸碱指示剂。

……

在上述问题的解决过程中, 老师采用了一系列的追问策略。追问是在学生回答了教师提出的问题后, 根据学生的回答, 有针对性地进一步引申问题。追问可以激发学生的学习兴趣, 放大学生对问题的思考, 更好地启迪学生。尤其是在复习课上, 学生已有的旧知识已经不少, 但还是比较乱, 所以更需要教师灵活地借助课堂中心生成的资源把握时机地设疑, 从而激发学生的思维, 不断培养学生的科学思维能力, 这是复习的又一大功效。

科学设计问题 篇8

一、应用PBS课程的研究背景

1. 中国的大众科学素养整体偏低, 科学教育必须从基础抓起

根据中国科学技术学会2003年、2010年我国公众科学素养调查结果显示, 我国大陆 (不含港、澳、台地区) 公众具备基本科学素养水平的比例分别为1.98%和3.27%, 而2008年美国的民众科学素养己达28%, 由此可见, 我国公众科学素养与美国的差距。公众科学素养的提升, 国家可持续发展的软实力的提高, 与学校教育尤其是基础教育阶段科学教育的水平息息相关。

2. 基础性科学教育存在诸多问题

这表现在:教学目标分科化, 教师忽视科学知识之间的联系;学习过程中, 学生只重视科学概念等陈述性知识的积累, 不了解科学探究的过程和方法, 不关注科学技术对社会和个人产生的影响;教师过度依赖教材, “被教材教”倾向严重;不能真正领会探究式教学法的实质, 采用探究法后, 学生不仅对科学知识掌握效果不佳, 反而影响了科学课程的有效教学质量。

3. PBS课程能促进学生积极参与科学学习

基于项目的科学课程 (PBS) , 能促发学生探究科学现象、调查问题、讨论观点, 挑战他人观点, 关注真实而有意义的问题, 培养合理的前科学概念和持久的科学探索意识, 为今后深入的科学研究打下良好基础。

二、PBS课程驱动问题的基本特征

PBS课程, 即“基于项目学习的科学课程”, 是以PBL模式为框架而构建的科学课程教学模式。[1]PBL模式即“基于问题的学习” (Project-Based Learning) , 是一种以学习者为中心的教学模式, 是1969年美国神经病学教授Barrows基于建构主义理论在麦克马斯特大学首创, 它强调真实情景下的学生主动学习建构。PBS课程以学习的社会建构性和科学的探究本质为基础, 集中关注科学课程内核的教学设计, 以科学概念、原理为中心, 以生活世界的真实问题为背景, 利用合作和多种资源来构建学习环境, 引导学生主动进行探究性学习。[2]

PBS课程的主要特征包括驱动问题、情景探究、协作、技术工具支持。其中, 驱动问题是PBS设计中的核心, Krajcik (2002) [3]经过研究认为优质驱动问题具备五个特点: (1) 可行性, 学生能够设计方案、执行调查、回答问题; (2) 价值性, 包含丰富的科学内容, 符合国家和地方课程标准的要求, 符合科学家的研究方式; (3) 情境性, 真实而有重要价值的情境; (4) 意义性, 要探究对学习者有用且有趣的题目; (5) 道德性, 不能对个人、集体及环境造成危害。

美国国家科学院认为, PBS课程引导下的驱动问题具备“基于探究证据的解释”的科学探究精神, 促使学习者具备以下能力:能被科学问题所吸引;会主动寻找证据以解释科学问题;基于证据将对科学问题的解释体系化;动态评价, 获取更优解释;对已有解释加以佐证和与他人交流。[4]

三、关注PBS课程驱动问题策略的实例分析

1. 学习环境设计:创设几种真实情景

[情景一]五年级上册科学《土壤中有什么》一节观摩课的导入环节

师:同学们, 你们了解土壤吗?谁知道土壤中都有什么? (教师板书课题《土壤中有什么》)

生: (讨论) 石头、沙子、蚂蚁、水、草根、树皮、蚯蚓……

师: (一一肯定, 并将不同答案进行板书。) 对了, 有动物, 有植物。还有, 石块、空气、水、杂物……

似乎教师揭示出探究问题的方向, 避免了学生在确定探究问题环节可能会出现的无休止的拓展、延伸, 提高了课程的有效性, 但实质上, 这样的探究存在问题。

建构主义认为, 认知是在个体与环境的互动中交互建构的, 概念只有通过使用才能得以完全理解。[5]真实情景下的驱动问题创设方案要注意以下两个策略。

(1) 寻找真实情景的问题锚点 (anchor) 。自约翰·布朗斯福特 (John Bransford) 领导下的温特比尔特认知与技术小组 (CTGV) 提出抛锚式教学模式以来, “创设情境—确定问题—自主学习—合作学习—效果评价”这一结构的抛锚式教学就深受科学探究式教学的认可。其中最为核心的问题, 仍然是学习者的抛锚体验 (anchoring experience) 。教师呈现什么样的一般性经验, 帮助学生与项目中的新经验建立联系显得尤为重要。我们认为, 在学生能够亲眼目睹、耳熟能详的地域文化基础上, 选择有利于学生主体能力发展、有情感冲动、有能力参与的有形实物, 让学生能够自己动手实践, 能够使观察、实验、制作、养殖等探究行为贯穿始终, 这样的问题锚点是比较合适的。

(2) 构建真实情景的“实习场”。传统的问题设计, 往往是为了例证科学概念、原理或规律, 获得的知识是陈述性的, 不能引发学生的问题解决意识。而现代教学理论认为, 认知活动是境脉化 (contextualized) 的, 不是抽象的。真实情景“实习场”的实质就是模拟出真实生活中或自然状态下能够碰到的问题, 构建知识和学习置身于问题的情景中, 引发学习者的探究欲求, 给学生留出足够的操作时空, 他们亲自寻找并操作解决问题的各个要素之间的动力关系, 而不是像许多传统课堂那样要求学生在“最短的时间内作出一致的回答”。

基于上述策略, “情景一”中的教师对教学设计进行了修改。 (1) 教材分析, 进行原有知识体系的了解。《土壤中有什么》是教科版《科学》五年级上册的内容。该课程是教材第一部分“寻找土壤的成分”, 教材第二部分是“土壤和生命”。整合两部分的关系, 根据学生认知水平重新设计教学目标。 (2) 改抽象师生语言探究变具体形象的实验探究。准备不同土质的土壤, 引导学生观察、了解家乡土壤的特点, 以及土壤和我们生活的相关性;进行土壤沉积实验 (将一小土块放入烧杯的水中, 搅动、静置, 观察现象) ;将另一部分土块进行灼烧实验, 辨别气味;让学生全程仔细观察, 并填写记录;最后师生讨论, 得出结论, 让学生明白土壤与我们的生活息息相关, 了解土壤是沙、小石子、黏土、腐殖质、水和空气等物质的混合物。

2. 可行性:什么样的探究形式是适合小学生心理发展特征的

(1) 创生适合儿童心理特点的游戏性探究活动。

[情景二]科学三年级下册《物体在水中是沉还是浮》

教师设计了“引导观察—小组协作实验—辩论讨论”游戏, 考察学生的观察、思考能力。教师分别把瓶盖和纸放入水中, 然后让学生观察这两种物体在水中浮沉情况并讨论。学生们积极提问:“为什么瓶盖放在水面是浮的, 放在水里却沉下去了?”“为什么纸放水面上, 一开始是浮的, 但是放久了就沉到水里了?”学生质疑后, 教师没有直接给出答案, 而组织了小组式的协作学习, 让学生自己动手试验寻找答案。然后通过几个小组之间的辩论式讨论, 最终得出结论。教师在“提问—协作性试验—辩论式讨论—结论”的整个过程中, 侧重以生活化的游戏环节为主线, 调动学生的自主性, 学生边“玩”、边观察、边思考, 学生们各抒己见, 思维活跃、注意力集中、探究热情高涨。

小学阶段是皮亚杰所说的认知发展第三阶段 (即具体运算阶段) , 儿童已经逐渐建立客体永久性, 能够多方面思考问题、解决问题, 基本具备可逆性、守恒性、连续性等思维特征。朱智贤教授 (1987) [6]进一步指出, 小学生观察时, 尚不能分清主次, 对有关具体的事实和经验比较感兴趣, 对比较抽象的有关事物因果关系的规律性变化, 一般不是很感兴趣。在整个小学时期, 游戏因素在低年级儿童的学习兴趣上起着一定的作用, 而到中年级以后, 这种作用就逐渐降低。结合小学生思维发展特点, 游戏是小学科学探究中的重要模式和典型特征。

(2) 生成符合学生认知水平的前概念。学生在系统地学习科学知识之前所具有的想法被人们称之为“前概念” (pre-concept) , 是个体在探索、顺应环境中构建出的个体特定认知图式。它们虽然是一些对科学事物和现象的非本质认知, 甚至有时与科学概念和规律形成悖论, 但科学新概念的形成往往是建构在前概念基础之上的, 当两者一致时, 原有认知被同化或顺应, 学生就容易理解新概念, 从而迅速地转变原有科学概念。[7]前概念的理论基础是奥苏贝尔的有意义学习理论和维果茨基的最近发展区理论。其主要假设是, 学习者存在着合理的先入知识 (即先前的经验和原有的观念) , 当学生接受新的知识和构建新的思维体系时, 这些先入知识和新的学习发生相互作用, 并对学习效果起着决定性的作用。

介于“前概念”的重要, 在基础教育阶段, 生成符合学生认知水平的前概念就显得尤为重要。依据维果茨基最近发展区理论, “教儿童不能学的东西和教他已经能独立地做的东西对发展都同样徒劳无益。”科学探究的预设目标不能低于学生原有认知水平, 因为无法激发学生探究兴趣, 无助学生发展其知识和能力水平, 也不能高于学生原有的认知水平, 因为学生科学探究活动会受到限制, 从而制约学生能力发展, 降低学生自主探究的欲望和信心。

[情景三]小学四年级科学课《谁的纸飞机飞得远?》

教师创设探究活动:你们拿出一张纸, 折成不同的纸飞机, 比一比, 谁的飞机飞得远?

在学生的探究活动中, 教师应引导学生分析纸飞机飞得远和近的因素, 如纸的材质和纸张的大小、纸飞机的形状、飞机掷出手时, 用力的大小、方向和位置, 环境因素的影响等等。由于对各种因变量的控制和描述都比较复杂, 在小学阶段进行这样的探究活动, 不能给学生清晰的回答和建立正确的科学概念。所以, 这样的“探究”课题不适合在小学的探究式科学教育中进行。

那如果教师这样设计:我们看一看, 这是一模一样的两张纸, 我们用其中一张纸折成一个纸飞机, 看看哪一个飞得远?问题的探究就增强了, 因为实验中两种材料完全一致, 其他变量一致的情况下, 可以明确得出形状会影响飞行的性能的结论, 学生还可以将结论延伸, 联系生活中其他交通工具, 如飞机、赛车、轮船的形状等。

3. 问题价值:什么样的问题对学生而言是有意义的

什么样的问题对学生而言是有意义的?这包含两层含义, 首先, 驱动问题本身是有价值的, 其次, 学生需要认识到驱动问题的价值。驱动问题本身的价值性需要课程设计者和教师 (有时两者会同一) 来确认, 而在PBS课程中, 我们应关注的是学生能否认识到驱动问题的价值。基于学生对于驱动问题价值的认可度问题, 我们提出探究过程初期认可、探究过程中期认可、探究过程末期认可三种假设。但无论在探究过程的哪一个时期, 要想让学生认可驱动问题的价值, 激发参与动机, 驱动问题都要具备这样的要素:问题本身具有科学性, 问题与自己息息相关, 符合科学家的研究方式。有以下两条设计原则:

(1) 具体化的抛锚体验 (anchoring experience) 。小学科学的探究活动围绕某一个“锚”展开, 即一个具体的个案或问题情境, 是有一定社会背景的小脚本或问题, 可以是跟科学课程内容本身一致的, 也可以是与社会、历史、文学等领域中的科学问题解答有关的, 但总的特点是问题本身是有趣的、与生活相关的即有现实意义的, 而不是教师为了完成提问这一环节而设计的。

(2) 问题探究是有层级关系的。驱动问题的设计, 要与教材相关内容的承接关系一致, 或者与学生的认知发展水平一致, 或者与跨学科知识的整合一致, 总而言之, 探究活动的设计本身是有逻辑关系的, 目的都是促使学生的有意义学习。

[情景四] (一节比赛课) 小学四年级科学课程《小小营养师》专题学习

师:前两天, 老师在上网的时候, 查到了几张图片, 引起了老师的思考。今天带来, 大家一起看看。

(教师展示图片)

生:他们都营养不良, 过胖或者过瘦。

师:营养不良是一个受世人关注的话题。我们一起来看看, 什么是营养师, 好吗?

生:好!

观摩后的讨论, 我们认为, 教师对于胖瘦话题的导入是有意义的, 但教师没有将人的胖瘦、健康与营养的关系梳理清楚, 使得驱动问题的设计貌似引起了学生的兴趣, 其实是教师预设问题, 学生被动绑架认同。

根据这一策略, 教师改进了教学过程:首先, 导入环节, 教师引入一个儿童营养不良或营养过剩导致疾病的小故事, 这个故事就是抛锚体验的应用, 为讨论营养和学生、学校之间的关系提供背景。在第二个抛锚体验中, 学生参加一个活动, 模拟儿童营养不良或营养过剩遇到的困境, 当学生在角色扮演时, 会融入课堂, 为活动师生提供共同的经验, 使学生有了随时可以引用和讨论的背景话题。

近年来, 科学学习的重要性逐渐为人们所熟知, 但是小学科学课程仍存在许多问题, 主要集中在如何生成有效的探究式教学, 外显为学生学习科学的动力不足、科学知识理解肤浅。怎样形成高效的科学课堂, 创设优质的驱动问题和探究过程非常重要, PBS模式给予了我们一个视角, 启发我们继续思考如何触发学生的科学探究欲望, 培养科学探究能力, 提升科学探究素质。

参考文献

科学设计问题 篇9

1建筑设计项目管理的涵义和特点

1.1建筑设计项目管理的涵义

建筑设计项目管理是建筑单位为了使设计资源得到优化配置, 通过策划、组织、指导和检验等管理方法对建设项目的工作进行自我管理的过程。对于建筑设计项目管理来说, 是一个十分复杂的过程, 在这个过程中涉及很多人员和技术, 最根本的目的就是要使建筑设计项目在投资成本、施工进度、施工质量等方面进行最优组合, 使其达到最佳效果。

1.2建筑设计项目管理的特点

深入分析建筑设计项目管理的涵义, 可以发现建筑设计项目管理有以下几个方面的特点:一是具有逝去性的特点, 对于建筑设计项目管理来说, 无论是项目组织还是项目设计过程, 都具有阶段性的特点, 建筑设计项目结束之后, 彼此之间的合作关系解除, 因而具有逝去性的特点, 而且建筑设计项目管理也不是一个能够重复的过程;二是具有不可预知性, 尽管对于建筑设计项目开始之前都有一定的预见性, 特别是要做好各方面的分配工作, 但无论建筑设计方案如何完善, 建筑设计项目管理仍然存在一些不可预知的情况, 这就需要在管理过程中进行灵活处理;三是具有多变性, 在建筑设计项目管理过程中, 随着项目的不断深入开展, 因为不同的部门具有不同的作用, 这就使得建筑设计项目管理呈现多变的特点, 必须在管理过程中积极推动管理模式创新。

2建筑设计项目管理内容与流程科学规范化存在的问题

2.1建筑设计项目管理内容科学规范化存在的问题

尽管从总体上来看, 绝大多数建筑单位在建筑设计项目管理方面都把这四个方面的内容管理作为重中之中, 但仍然存在一些不容忽视的问题。一是管理内容缺乏全面性, 全面管理是建筑设计项目管理的重要目标也是重要方法, 但一些建筑单位在建筑设计项目管理过程中缺乏全面性, 特别是对计划、组织、监督和控制的管理不够全面和系统, 存在着重视计划轻组织、重监督轻控制的问题。二是管理内容缺乏协调性, 对于建筑设计项目管理来说, 要想实现科学规范化, 最为重要的就是要对建筑设计内容进行协调, 使计划、组织、监督、控制等方面具有高度的一致性, 但目前一些建筑单位在建筑设计项目管理内容方面缺乏协调性, 存在着相互制约的现象。三是管理内容缺乏统一性, 从目前一些建筑单位开展建筑设计项目管理来看, 在管理过程中各个部门以及人员之间存在着各自为战的现象, 还没有形成统一的运行体系, 必然影响到建筑设计项目管理内容的科学规范化。

2.2建筑设计项目管理流程科学规范化存在的问题

尽管建筑单位普遍重视建筑设计项目管理流程, 但仍然存在一些不足之处。一是在人员组织安排方面, 对于项目经理和设计师的安排缺乏合理性, 特别是个别建筑单位对项目经理的素质要求相对较低, 因而缺乏与设计师之间的协调配合, 必然影响建筑设计项目管理流程的科学规范化。二是建筑设计项目管理流程缺乏精细化, 一些建筑单位在开展建筑设计项目管理过程中, 还没有将精细化管理作为流程管理的重要理念, 因而在对合同进行商谈和重订方面缺乏有效的衔接, 特别是在提出的建议方面缺乏详细性, 必然影响建筑设计项目管理的科学规范化。三是建筑设计项目管理流程缺乏科学性, 建筑设计项目管理最为重要的就是流程管理, 因而必须细化流程管理方案, 但从目前一些建筑单位在建筑设计项目管理流程方面, 普遍存在着方案细化不足的问题, 因而容易在管理过程中打乱伏, 这一点应当引起高度重视。

3加强建筑设计项目管理内容与流程科学规范化的有效措施

3.1加强建筑设计项目管理内容科学规范化的有效措施

建筑设计项目管理的内容主要包括计划、组织、监督和控制, 这四个方面构建了建筑设计项目管理的整个内容体系, 必须围绕这四个方面加强科学规范化建设。一是要强化全面性管理, 要把以上四个方面作为管理的重中之重, 不能厚此薄彼, 每项内容都要高度重视, 只有这样才能使建筑设计项目管理更具系统化。二是要强化协调性, 要进一步健全和完善管理过程听协调机制, 比如可以建立联席会计制度, 对计划、组织、监督、控制人员进行协调, 能够形成管理合力, 确保管理内容都能够落实到位, 只有这样才能取得良好的成效。三是强化统一性, 对于建筑设计项目管理内容来说, 必须使四个方面具有高度的统一性, 加强各个部门、各个人员之间的协调, 解决各自为战的现象, 特别是在管理过程中出现问题时, 一定要相互通报, 这样能够更好的解决问题, 避免出现管理空白。

3.2加强建筑设计项目管理流程科学规范化的有效措施

对项目进行立项, 委托单位提出初步设想后, 建筑单位制定初步的建筑工程设计管理的工作计划, 经投资方批准后准备实施, 这就需要科学规范的管理流程。一是做好人员组织, 这是建筑设计项目管理最从重要的方面, 对于不同领域、不同环节、不同方面的管理人员都要组织到位, 使其既独立负责又相互配合, 这样才能使管理更具科学化和规范化。二是注重精细化管理, 对于建筑设计项目管理流程来说, 由于具有很强的复杂性, 管理流程多, 管理人员多, 因而极易出现问题, 这就需要将精细化管理理念融入到建筑设计项目管理当中, 每个流程都要做到尽量详细, 做出科学的计划, 明确管理内容、管理人员以及管理措施, 只有这样才能使流程管理更具规范化;三是强化科学管理, 牢固树立全面管理、全程管理、全员管理的理念, 将建筑设计管理纳入到项目建设的始终, 特别是要制定具体的管理方案, 明确责任人, 建立奖惩机制, 提升管理成效。

综上所述, 建筑设计项目内容与管理流程的科学化和规范化至关重要, 但目前建筑单位在开展建筑设计项目管理方面仍然存在一些不足之处, 需要下大力气认真加以解决。可以预见, 随着我国建筑工程日益增多, 建筑单位必然会将建筑设计项目管理作为强化建筑质量与安全、提升自身竞争力的重要战略性举措, 建筑设计项目管理内容与流程将步入更加科学化、规范化的轨道。

摘要：随着我国城市化的快速发展, 建筑工程越来越多, 而建筑设计是建筑工程最为基础的部分, 只有良好的设计, 才能使建筑的质量和用途和得到保障, 因而必须高度重视建筑设计项目管理内容与流程的科学规范化。该文探讨了建筑设计项目管理内容与流程的科学规范化问题, 首先对对建筑设计项目管理的涵义和特点进行了简要论述;然后对当前建筑设计项目管理内部与流程的科学规范化存在的问题进行了全面、深入、系统的分析;最后就如何加强建筑设计项目管理内容与流程的科学规范化提出优化措施, 旨在为加强建筑设计项目管理提供参考。

关键词：建筑设计,项目管理,管理内容,管理流程

参考文献

[1]许珂.建筑设计项目过程管理及控制研究[J].品牌 (下半月) , 2015 (6) .

[2]王伟杰, 杨琦.建筑设计项目管理运用的探讨[J].建筑设计管理, 2007 (5) :26-28.

如何用科学方法解决《科学》问题 篇10

一、认识你的新“朋友”：《科学》

这是一门“杂”科，包含了物理、化学、生物、地理等多方面的知识，是为高中的学习作铺垫。因此，它的学习方法不同于其他科目，要立足于新教材，实践新理论，真正需要做到理论与实际相结合。它对于中学生而言既陌生又熟悉，很多的知识都是来自于生活，同时伴随着新课程改革，日渐体现出了它的综合性、开放性，充分体现了“合作、交流、探究”的新课程理念。从多学科角度来分析和解决问题，让学生认识科学，走进科学，爱上科学，从而更科学地认识世界。

二、从学生记忆发展的变化出发，做到在理解的基础上记忆

学生在不同的时期，不论在身体还是心理、思维上都在发生着很大的变化，有科学研究证明：处在青春期的青少年，这个时候是大脑接受外界事物、知识的最佳时机，也是记忆发展变化最为巨大的时期。

学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展，机械记忆和理解记忆的发展，形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。学生记忆方法类型随着年龄的发展也在发生着一系列的变化，一般来讲，小学生无意记忆、机械记忆、形象记忆占优势，中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，理解记忆、抽象记忆能力加强。

针对中学阶段学生记忆能力的发展变化，《科学》的学习不能再像小学时期一样死记硬背，要让大多数的学生从中转变，从单纯地记忆到自主地探究理解。例如七年级上中有关植物组织细胞的特点，假如还是单纯以不加思索地背诵为主，那么往往会出现事倍功半的情况。植物组织包括保护、营养、机械、输导、分生组织，可以在课件中先投放出这些组织的图像，然后让学生来猜测连线，最后老师归纳：保护组织顾名思义具有保护作用，联想在我们的生活中围墙是房屋的保护，它是由砖块叠垒而成，仔细观察植物保护组织的细胞，它们也像一块块的砖紧密结合;营养组织说明该细胞很有“营养”，所以构成的细胞很圆很“胖”;又如输导组织的像梯子，机械组织像一根支柱……学生首先理解知识点，再适当地记忆，不仅速度快，而且印象深刻。当然教师给予的只是一种方法，除了要求学生不只要掌握所学的方法，更重要的是要与时俱进。

三、与时俱进，紧跟科学技术步伐

现代的社会和科学技术的发展日新月异，出现了很多新奇和创新的发明创造，并且它们其中的绝大部分科技问题都与初中科学有一定的相关性。在平常的生活中，我们应随时关注科学信息，及时了解科学技术的动态。

比如在部分的练习中往往会提到“纳米技术”，如果学生从未接触过该方面的信息，很有可能就被它吓倒，他们会想这是科学家们在研究的问题，初中生怎么会知道呢?其实只要听过这个方面的新闻或者是报道，就会知道纳米技术指导的是研究结构尺寸在0.1至100纳米范围内材料的性质和应用。纳米是科学中长度的一个单位，长度的主单位米是它的109倍，这就和所学的知识联系起来，学生就会感觉心里有底，心态自然能够放松下来，接下去的问题即可解决。

出现这样一道类似的科学题目，看上去似乎是一个高科技的问题，其实它的本质就是有关长度单位内容，这类题目的起点看上去很高，但是落脚点却是一些基本的科学知识，如何把这种问题转换为我们所学的知识，课外材料的积累就是信息捕捉的一个最有效的方法。

四、全面分析问题，准确把握好每个知识点

本学科涉及到的知识面很广，如何正确地把握好每一个知识点是学生学习的一个难点，如何全面地分析问题更加是一个难点，要透过表面的现象找到问题的本质。

例如：一个盛水的烧杯中漂浮着一块冰块，当这块冰溶解变为水时，这杯水的水面是上升了还是下降了?很多学生思考问题的时候，只是考虑到了冰在融化前是漂浮在水面上的，因此，它浸没在水中的体积只是总体积的一部分，当冰融化后，它整个都没入了水中，自然水面上升了。

但是上面学生的观点是错误的，他们在思考时只是看到了表面的现象而忽略了一个重要的内容，那就是冰融化成水之后，密度也发生了改变。冰的密度比水的密度小，在相同的质量下，冰的体积比水大，冰融化成水时体积变小。一方面，由部分体积没在水中转变为全部没入水中，似乎是体积变大，另一方面，冰融化成水，体积变小。要比较最终水面是上升还是下降，就要对两者进行综合的分析。最后我们通过计算比较得出，冰融化成水后，烧杯的液面不会发生改变。对问题的分析要全方面的认识，一步一步向问题本质靠拢。

五、探究实验是科学学习的法宝

《科学》是一门和实际生活密切联系的学科，科学中的很多知识点和内容都来自于现实生活中，需要仔细地观察和具有一种科学探究的思想，而其最大的特点、优势在于科学的问题可以通过实验来验证。

当科学中的部分理论知识对于学生直接理解比较困难时，就可以借助实验来帮助学生理解;当学生遇到某些疑难问题或是在解师过程中有疑惑时，学生就可以自己动手做一些相关的实验，从而就可以通过实验的结果来解决自己在学习中的疑惑。因此，学生自己实验的动手能力培养也是十分重要的。在平时应有意识地鼓励学生多思考、多提问、多实验，学会自己发现问题，提高解决问题的能力。

实验往往给人神秘而又难以达到的感觉，而事实上这是很多人的一个误区。因为实验并不是科学家的专利，只要有疑问，并且有解决疑问的恒心和毅力，通过自己的努力与探索，终会成功。

实验操作往往会被我们所忽视，因为在平时的课堂中，我们主要注意的是学生的思维发展，或者说是学生的理论知识的掌握。这样最终会使许多学生只会夸夸其谈，而在时间的操作过程中却是漏洞百出。

正因为实验在《科学》中有着如此重要的作用，我们在平时就要积极培养学生的兴趣。实验可以在教室内完成，也可以在户外展开。当然，仅有好的实验想法和实验设计是不够的，学生不仅要会设计，而且要能够动手做一做。

科学课堂探究注重提高学生的动手操作能力，但是更加强调学生在动手的同时动脑。知识的落实是通过学生的动手能力体现出来的，更重要的是使学生真正在脑中形成概念。仅仅靠死记硬背把实验步骤记住，而不掌握探究的本质，这并不是我们学习的初衷。我们希望看到的是“脑”指挥“手”，而不是“手”限制“脑”。

加强学生的实验操作能力，这一过程的实现对于我们整个实验的探究可以说起着事半功倍的作用。

六、网络———科学学习的有效帮手

网络在我们的生活中所起到的作用日益重要，它就像一个聚宝盆，一座取之不尽用之不竭的“金山”。科学课堂教学虽然以强调学生自主探究为主，但却有一些知识是无法直接，或者很难创造出探究的条件的。例如对于人体生理，天体系统，已经灭绝的生物等方面的知识，却是没有办法让学生亲自动手操作的。此时，我们就需要借助多媒体及网络应用来解决问题，学生可以在课外时间通过浏览网页来对知识点加以认识或巩固。

要熟练应用网络上的资源，我们首先要掌握这方面的技术。对于学生而言，不仅要求学生能够在教师的指导下从网络中寻找出相关的资源，而且能够将自己寻找的资源向其他的同学介绍、展示、陈述，通过自己与其他同学的交流，得到所需的资源，最终掌握该知识点。通过这一过程就能将让学生在探究中熟练地掌握应用网络研究的学习目的得以实现。

在培养学生学习理论知识的同时，要注意不要把学生的思维禁锢在课本上，因为科学是一门需要学生发散思维的学科。如果不能使学生的思维得到充分的发挥，那他们的科学学习也不会取得好的成绩。通过对科学的学习，学生会对生活有更加深入的认识，更加热爱生活。

摘要：对于刚刚踏入中学校门的学生而言, 《科学》可以说是一门相对陌生的学科, 也是一门认为比较难的学科。而出现上述情况的主要原因之一就是教师缺乏对其的认识, 只要掌握了正确的教法与学法, 再根据不同阶段学生的特点, 正确把握好每一个环节, 用不同的方法解析教材, 就可以帮助学生轻松应对。

关键词：《科学》,科学方法,思维

参考文献

[1]陈新五.中小学课堂教学策略.人民教育出版社.

[2]钱宏达.谈研究性学习教学模式的构建.教育发展研究, 2001, (2) .

[3]邓铸.青少年元记忆能力发展的认知研究.2000, (1) .

科学看待税负水平高低问题 篇11

在2011年，全国财政收入规模103740亿元，占GDP的比重上升至22.1%。不仅如此，照此计算，全国财政收入“超收”规模14020亿元。“超收”额分别占到当年全国财政收入总额和当年全国财政收入“增收”额的13.5%和67.9%。

将去年的“超收”数字做些“穿越”时空的比较，可能会令我们体味得更深一些。在中国财政的发展史上，至少如下两个年份的情形经常被作为标志性事件提及：1999年，全国财政收入首次突破10000亿元大关。2001年，全国财政收入迈上15000亿元台阶。可以看出，以去年14020亿元的“超收”额计，不仅大大高于12年之前的全国财政收入总额，而且大致相当于10年之前的全国财政收入总额。

伴随着财政收入规模的一再跃增，同时也伴随着中国人税收意识的快速觉醒，人们变得非常在意税负水平的变化了。伴随着信息时代的到来和经济全球化的日益深入发展，人们对于国门之外的税负水平情形知道得越来越多了，更学会用比较的办法发表对国家税负水平的看法了。于是，便有了针对中国税负水平的日趋强烈的关注，甚至是日趋强烈的非议之声。

然而，迄今为止，我们看到的围绕中国税负水平问题的议论，多是局限于收入一个线索上——就税收收入论税收收入，或至多将税收收入与国民收入联系起来作两者之间的简单比较。也正因为如此，我们所能看到的有关中国税负水平问题的判断，多因难以自圆其说而不那么令人信服。

比如，当人们操用宏观税负水平——财政收入或政府收入占GDP的比重数字——指标作中外比较的时候，无论是以一般预算收入作尺子，还是以包括一般预算收入、政府基金预算收入、社会保障预算收入和国有资本经营预算收入在内的所谓全口径政府收入作尺子，都会发现，在今天的世界上，时下的中国绝非税负水平最高的国度，甚至算不上税负水平较高的国度。人们至少熟知，北欧国家素以高福利著称，而与之相伴的即是高税负——宏观税负水平通常在50%以上。因为，世界上终归没有免费的午餐，羊毛终要出在羊身上。

再如，当人们操用福布斯的所谓“纳税痛苦指数”来评估中国税负水平并以此作中外比较分析的时候，便会发现，纳税痛苦指数计算的依据，多系成熟市场经济国家的税收制度和税收结构。在那里，直接税往往是主体部分，而间接税的比重往往很低。在中国，情形则要倒过来，间接税是主体部分，直接税的比重很低。故而，将主要依据成熟市场经济国家的税制与税收结构计算得出的所谓“纳税痛苦指数”转用于中国税负水平的评估，甚至由此得出所谓世界第二的结论，肯定有颇多漏洞，不为人们所信服。

又如，当人们将今天与昨天、前天的税负水平比较的时候，肯定会发现中国税负水平一再跃增的事实。于是，不少人得到了企业和居民的税收负担日趋加重的结论。但将这样的比较视野稍稍拓宽一点，比如财政支出，便会发现，财政支出规模也在跃增。注意到财政支出本身即是一个与企业和居民的福利水平密切相关的因素，并且，随着经济社会发展水平的提升，这种关联程度越来越大。因此，财政收入终归是依据财政支出的基础来收取的。至少其中的与百姓生活直接相关的福利性支出，在某种程度上，应算作税收负担的抵充项目。

坚持问题导向推动科学发展 篇12

问题导向是科学发展的基本遵循

所谓问题导向, 就是以发现和提出问题为工作起点, 以解决和回答问题为工作目标, 这是马克思主义世界观和方法论的重要体现, 也是我们开展一切工作的基本遵循。

问题导向是人类文明进步的推动力。古往今来, 人类总是在不断发现问题、研究解决问题的过程中前进的, 科学史上的一切发明创造都是在遭遇和解决问题的过程中完成的, 任何一个组织都是在解决问题中发展壮大、在忽视和回避问题中瓦解消亡的。

问题导向是党的优良传统和宝贵经验。我们党一贯重视问题导向, 从新民主主义革命时期, 到社会主义建设时期, 再到改革开放时期, 党一直在发现问题、解决问题的过程中不断前进、发展壮大。党的十八大以来, 以习近平同志为总书记的党中央, 直面矛盾, 解决问题, 推动发展, 赢得了良好开局和广泛赞誉。

问题导向是推进改革发展的必然选择。习近平总书记指出, “改革是由问题倒逼而产生, 又在不断解决问题中而深化。”问题是时代的呼声, 随着实践的发展而不断变化。只有坚持问题导向, 确定应对之策, 才能不断提高改革发展举措的针对性和实效性。

坚持问题导向的前提在于找准问题

发现问题是治理能力的体现, 是解决问题的前提。当前, 我们要结合党的群众路线教育实践活动, 努力把存在的问题找准、找全、找透。

一要从政治基准齐不齐上找问题。主要看政治和组织纪律观念强不强, 是否存在上有政策、下有对策的问题;看大局观念和全局意识牢不牢, 在重大原则和大是大非面前, 政治立场是否坚定;看学习贯彻习近平总书记系列讲话精神深不深, 是否真正做到知行合一。

二要从工作作风实不实上找问题。重点要对照“三严三实”的要求, 找准“四风”在每个干部身上的具体表现, 主要查修身严不严、用权严不严、律己严不严, 查谋事实不实、创业实不实、做人实不实。

三要从发展成效好不好上找问题。主要看发展理念是否符合科学发展观的要求, 发展思路是否符合中省精神和当地实际, 既定的发展规划和工作部署是否有效落实并取得实效;看是否推进了发展方式转变和结构调整, 是否有效提升了发展的质量和效益。

四要从群众满意不满意上找问题。主要在以民生为重点的社会建设和基本公共服务均等化上找问题, 看各项民生政策是否落实到位, 看工作距群众对美好生活的要求还有哪些差距;看行政执法是否公平公正, 群众的诉求渠道是否畅通, 合法权益是否得到有效维护。

坚持问题导向的关键在于解决问题

发现问题的目的在于解决问题。各级领导干部要牢固树立发现问题是境界、找准问题是水平、解决问题是能力的理念, 既要正视和剖析问题, 更要果断解决问题, 进而推动深化改革和事业发展。

坚持科学思维, 谋事干事不偏向。要用习近平总书记系列讲话精神武装思想, 增强科学思维的自觉性, 不断提升认知事物和推动发展的能力和水平。要强化历史思维, 冷静客观地剖析事物的产生根源、发展现状和未来走向, 始终做到找准方位、遵循规律、顺势而为。要强化辩证思维, 一分为二地看待问题, 在发展问题上既要追求增长速度, 更要注重调结构、转方式、促转型, 实现有质量、有效益、可持续的发展。要强化战略思维, 善于观大势、谋大事, 谋事在先, 主动作为。要强化创新思维, 善于把中省的要求与地方实际相结合, 用新理念新办法解决发展中的新问题。要强化底线思维, 作决策、干工作要知底、守底、保底, 增强预见性, 注重现实性。

坚持改革创新, 敢为善为破难题。要坚定不移地向改革要动力、要活力、要红利。要有敢为的魄力, 积极推进简政放权, 加快转变政府职能, 让政府更加有为, 让市场更加有效。要有善为的智慧, 把握内在规律, 讲究工作方法, 重点突破, 整体推进。要有真为的决心, 建章立制, 力求实效, 为加快发展增添内生活力和持久动力。

坚持务实担当, 实干实招求实效。要把作风建设作为永恒主题, 立严求实, 敢于担当, 争创佳绩。要立足实际重实干, 以“功成不必在我”的境界, 多谋打牢基础的事, 多做雪中送炭的事。要多出实招求实效, 深入开展“政府执行力提升年”活动, 大力推行“一线工作法”, 以完善的机制推动工作落实。

坚持群众路线, 亲民利民惠民生。要牢固树立群众观点, 在思想上亲民, 常态走访察民情、聚民心, 交心恳谈汇民意、集民智;在机制上利民, 落实市区县镇村各级干部联村包户责任, 更好地为群众主动服务、优质服务、超前服务;在行动上为民, 扎实做好群众就业、就学、就医、社保和困难救助等工作, 让发展成果更多更公平地惠及全体人民。

坚持问题导向加快建设幸福商洛

商洛目前最大的问题是经济发展滞后, 主要表现是城市化水平低、产业发展层次低、城乡居民收入低, 在推动发展中最大的难题是受到土地、资金、环保和人才等瓶颈制约。当前和今后一个时期, 我们必须把问题导向贯穿于工作始终, 紧扣科学发展、富民强市主题和发展循环经济主线不动摇, 围绕“秦岭休闲养生之都”、“关天特色产业新城”、“西安都市功能拓展区”、“南水北调水源涵养区”的城市定位, 依托大西安、建设大商洛、打造大品牌, 加快幸福商洛建设步伐。

要以“一体两翼”中心城市建设为重点加快推进新型城镇化。按照“做强一体、提升两翼、组团打造、串珠发展”的思路, 坚持产城融合、以城促产、以产兴城, 全力推进“一体两翼”中心城市建设。以移民搬迁、撤镇并村为契机, 统筹规划建设新型农村社区, 建设精美的城镇, 培育美丽的乡村, 创造美好的生活。

要以现代园区建设为抓手加快发展循环和生态“两大经济”。以现代农业园区为引领, 加快发展现代农业, 做特农业、做精做优农产品;以现代工业园区为依托, 坚持循环发展理念, 做强现代材料、现代中药、绿色食品三大支柱工业;以精品旅游景区为重点, 坚持大型景区游和乡村休闲游相结合, 大力发展休闲、养老、健康等产业。