科学学位

科学学位（精选9篇）

科学学位 篇1

为加速对应用型医学高端人才的培养,1997年4月,国务院学位委员会第15次会议审议通过了《关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见》[1],明确将医学硕士、博士分为科学学位和专业学位两种类型。1999 年8 月,国务院学位委员会发布《口腔医学专业学位试行办法》(学位〔1999〕36 号)[2],明确设立口腔医学专业学位,并把口腔医学专业学位分为口腔医学硕士专业学位(Master of Stomatological Medicine,SMM)和口腔医学博士专业学位(Doctor of Stomatological Medicine,SMD),该办法进一步完善了我国口腔医学学位制度,有助于加速培养口腔医学高层次人才、提高口腔临床医疗队伍的素质和口腔临床医疗工作水平。2015 年5 月,国务院学位委员会发布《关于印发临床医学、口腔医学和中医硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知》(学位〔2015〕9号)[3],该通知对口腔医学硕士专业学位研究生培养的基本要求作了明确规定,要更好地培养能胜任口腔临床医疗工作、解决临床实际问题的高级口腔临床医师,以满足社会对口腔医学高层次应用人才的需求。

尽管口腔医学专业学位在我国设置已有十多年,但人们对科学学位和专业学位两类研究生培养模式的差异性的认识依然不够清晰。研究生培养模式是指在研究生培养过程中,对培养目标、课程设置、导师指导、论文评价等诸环节所采取的特定方式的总和[4]。培养模式是个动态发展的概念,受教育思想、教育理念、时代需求等因素影响而发生变化。本文将以研究生培养模式为切入点,对口腔医学科学学位和专业学位从培养目标、指导方式、课程设置、临床实践、学位论文及质量评价六方面进行比较,认识这两种培养模式的优缺点,为做好分类培养工作提供参考。

1 培养目标

研究生培养目标是指通过培养过程,使研究生在知识、能力、素质上所要达到的基本要求和规格标准[5]。培养目标的内容由培养方向和培养规格两部分组成,培养方向指将受教育者培养成什么人,培养规格是指受教育者的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[6]。

1.1 科学学位研究生培养目标

口腔医学科学学位研究生的培养目标主要是为高等医学院校和医疗科研机构培养师资和从事基础或临床基础研究的研究人员;要求研究生坚实掌握口腔医学系统的理论知识,具有进行创造性学术活动和较高水平科研工作的能力;培养的侧重点在于掌握学术理论以及实验和科研能力的训练。

1.2 专业学位研究生培养目标

口腔医学专业学位研究生的培养目标:培养热爱医疗卫生事业,具有良好职业道德、人文素养和专业素质的口腔临床医师;掌握口腔医学基础理论、基本知识和基本技能,掌握所在学科的各种疾病的发病机理、临床表现、诊断、鉴别诊断和处理,具备较强口腔临床实践能力,具备良好医患沟通能力,能独立、规范地承担本专业和相关专业的常见多发病诊治工作;掌握从事口腔临床科学研究的基本方法,了解所在学科的科研方向、发展趋势、研究前沿和临床热点,并有一定的口腔医学临床研究能力和临床教学能力;具有较熟练阅读本专业外文资料的能力和较好的外语交流能力。其培养的侧重点在于临床能力的训练和提高,与科学学位硕士研究生不同。

2 指导方式

研究生培养的指导方式是指导师培养研究生所采用的方法和形式。目前,国际学术界公认的研究生指导方式主要有三种:分别为“学徒式”(或导师式)、“专业式”(或系科模式)和“协作式”[7]。

2.1 科学学位研究生指导方式

“学徒式”培养模式源于中世纪,是一种较理想的高层次学术研究型人才的培养模式,它注重导师与学生在科研实践中的互动,强调在科研过程中实现高层次人才的培养与造就,是一种典型的精英教育模式,它最大的优势是保证研究生教育的高质量与高学术水准[8]。在专业学位设置前,口腔医学研究生培养主要采用“学徒式”指导方式,这有利于培养学生的科研能力和理论水平,适用于科学学位研究生的培养。

2.2 专业学位研究生指导方式

“专业式”培养模式强调课程学习和专业知识的全面性和系统性,其培养目标兼具理论性或基础性以及应用性或功利性。“协作式”培养模式则更强调高校与其他机构(企业、医院等)合作培养应用型、复合型、开发型人才,以满足社会的现实需要[7]。基于口腔医学专业学位研究生侧重临床能力的训练以及需要一定时间到本专业以外的相关科室轮转的特点,“专业式”或者“协作式”或者是两者相结合的指导方式应该更适用于该类研究生的培养,有利于提高学生的临床技能和处理实际问题的能力,同时也能更充分地发挥各方面的协作作用。

3 课程设置

课程设置是研究生掌握坚实的理论基础和宽广的专业知识、具备科学研究和实践工作所需要的知识结构的主要环节。它是对受教育者知识结构所达到标准的反映,科学学位与专业学位研究生的培养目标和所要求的知识结构不同,两者的课程设置也就不同。

3.1 科学学位研究生课程设置

口腔医学科学学位偏重于对口腔医学基本原理和实验技能方面的知识内容的学习,其关键在于通过传授系统而完整的学科知识,实现对本学科领域知识的创新与发展。因此,课程设置应该以学科知识体系为框架进行构建,包括公共基础课、专业基础课、专业选修课以及专业课四部分,按照一定比例组合成有层次、相关联的课程体系[4]。

3.2 专业学位研究生课程设置

口腔医学专业学位偏重于对口腔医学临床应用方面的知识和技能的学习,课程包括公共必修课(政治、外语)、专业基础课、专业课和选修课。学位授予单位应根据硕士生必须具备的知识结构开设课程,课程应满足学位授予以及住院医师规范化培训的要求。

4 临床实践

临床实践又称临床实习,是医学理论和临床实践工作有机结合的连接点,是医学生走向临床工作必不可少而且非常重要的环节。口腔医学临床实习的目的是理论联系实际,在进一步获取口腔医学专业理论知识的同时,进行口腔临床基本技能训练。在临床实践过程中,同时培养学生获取、分析和处理口腔相关疾病信息的能力,病历书写和诊疗操作能力以及接触社会与病人交流的能力等。

4.1 科学学位研究生临床实践

科学学位以学术研究为导向,偏重理论知识和科学研究。因此,对口腔医学科学学位研究生临床实践的要求比较低,仅要求熟悉了解临床医疗工作的一般过程和基本要求,有些学校甚至不作要求,而且在时间安排上相比专业学位研究生也要短得多。

4.2 专业学位研究生临床实践

专业学位临床能力训练以提高临床实践能力为主,应在卫生计生行政部门公布的住院医师规范化培训基地进行。临床轮转按照《国家卫生计生委办公厅关于印发住院医师规范化培训基地认定标准(试行)和住院医师规范化培训内容与标准(试行)》(国卫办科教发〔2014〕48 号)[9]进行,实际培训时间应不少于33 个月,达到相应专业培训标准细则的要求,完成规定的专业理论学习和临床实践技能培训。口腔专业学位研究生除了跟随导师在本学科专业进行临床工作实践外,还要安排时间到与本专业相关的临床科室、辅助科室进行轮转。因此,与科学学位研究生相比,口腔医学专业学位研究生的临床实践时间较长,轮转科室较多,要求更高,保障了临床能力的训练和提高。

5 学位论文

5.1 科学学位研究生学位论文

学位论文是研究生培养的重要成果。口腔医学科学学位研究生论文一般是针对口腔医学领域的新知识、新理论或新技术的实验研究,要求做出具有理论学术价值的创新性成果。在创新方面侧重对前人的超越和对未知领域的开拓[10]。

5.2 专业学位研究生学位论文

口腔医学专业学位研究生的学位论文应紧密结合口腔临床工作实际,兼具科学性和实用性,选题范围需与专业领域一致,鼓励与专业最新进展密切相关的自主选题。学位论文可以是病例分析报告、研究报告、临床经验总结、临床疗效评价、专业文献循证研究、文献综述、针对临床问题的实验研究等。一般针对在实践工作中需要研究的问题,运用所学理论和专业背景解决实际问题。在创新方面注重创新性地将现有理论和规律运用于实践,并使其创造出新价值[10]。

6 质量评价

6.1 科学学位研究生质量评价

口腔医学科学学位研究生的培养质量评价一般采用中期考核、答辩等方式,要求学位论文所解决的学术问题具有一定的科学性、先进性、创新性。对临床能力的考核要求相对较低。

6.2 专业学位研究生质量评价

口腔医学专业学位研究生的质量评价一般包括临床能力考核和答辩等主要方式。临床能力考核主要考核研究生是否具有较强的临床分析、临床思维能力以及实践操作能力,必须严格按照住院医师规范化培训的过程考核和结业考核进行,学位授予单位应认定其临床能力考核结果。

作者声明本文无实际或潜在的利益冲突。

[本文链接]http://doi.org/10.13688/j.cnki.chr.2016.15276

参考文献

[1]国务院学位委员会.关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见[DB/OL].[2015-09-22].http://www.moe.gov.cn/s78/A22/xwb_left/moe_822/moe_823/tnull_255.html.

[2]国务院学位委员会.口腔医学专业学位试行办法[DB/OL].[2015-09-22].http://www.moe.gov.cn/s78/A22/xwb_left/moe_822/moe_823/tnull_3079.html.

[3]国务院学位委员会.关于印发临床医学、口腔医学和中医硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知[DB/OL].[2015-09-22].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_822/moe_823/201506/t20150618_190613.html.

[4]胡玲琳.学术性学位与专业学位研究生培养模式的特性比较[J].学位与研究生教育,2006(4):22-26.

[5]汪玲,何珂,包江波.临床医学科学学位与专业学位教育培养模式的比较研究[J].研究生教育研究,2014(6):81-84.

[6]胡玲琳.我国高校研究生培养模式研究[D].上海:华东师范大学,2004.

[7]吴菁.协作式工科研究生培养模式的实践及思考[J].高等建筑教育,2006,15(2):37-41.

[8]王全林.多元互补:中国研究生培养模式的战略选择[J].高等农业教育,2005(2):73-75.

[9]国家卫生和计划生育委员会办公厅.关于印发住院医师规范化培训基地认定标准(试行)和住院医师规范化培训内容与标准(试行)的通知[DB/OL].[2015-09-22].http://www.nhfpc.gov.cn/qjjys/s3593/201408/946b17f463fa4e5dbcfb4f7c68834c41.shtml.

[10]李娜.科学教育与职业教育双重视野下的我国专业学位研究生教育[D].西安:西安电子科技大学,2010.

科学学位 篇2

北京考试报讯（特约记者 刘婧）记者从中国科学院大学获悉，诺贝尔奖获得者戴维・格罗斯（David J・Gross）和菲尔兹奖获得者爱德华・威滕（Edward Witten）近日被国科大授予名誉博士学位。

在授予仪式上，中国科学院院长、国科大名誉校长白春礼提出，国科大此次同时为戴维・格罗斯和爱德华・威滕授予名誉博士学位，可谓“好事成双”。作为中科院青年人才培养机构之一的国科大，3年前由中国科学院研究生院改名为中国科学院大学以后，开始小范围招收本科生。受益于中科院各研究所的高水平科研优势和高层次人才资源，国科大采取“科教融合”的办学方针。中科院拥有的国际学术合作基础也给国科大的`国际化发展提供更多可能。为成为世界一流的研究型大学，国科大以国际化、开放性、前瞻性及研究导向性为发展重点。这也需要更多地依靠科学大师，包括诺贝尔奖获得者戴维・格罗斯、菲尔兹奖获得者爱德华・威滕等高水平国际科学家。只有具有全球视野和创新精神，国科大才更有望跻身世界前列。

戴维・格罗斯和爱德华・威滕均为国际顶尖科学家，不仅具有高深的学术造诣和国际学术界公认的学术地位和声望，也与国科大及中科院有着长期紧密的学术来往和交流，为推动我国学术发展、促进我国参与国际学术交流与合作作出重要贡献。鉴于此，根据国务院学位委员会《中华人民共和国学位条例》和《关于授予境外人士名誉博士学位暂行规定》，以及《中国科学院大学学位授予工作细则》规定，10月10日同意国科大授予戴维・格罗斯和爱德华・威滕名誉博士学位。

科学学位 篇3

【摘要】住院医师规范培训已成为医学生培养的重要组成部分。眼科学专业学位研究生在经过认定的住院医师规范化培训基地接受以提高临床实践能力为主的全面而系统的规范化培训，是培养高水平眼科医师、提高医疗服务质量的前提。

【关键词】眼科学；住院医师；规范化培训

【中图分类号】R722.12 【文献标识码】B【文章编号】1004-4949（2015）03-0487-01

根据中华人民共和国国家卫生和计划生育委员会《2013年我国卫生和计划生育事业发展统计公报》：截止2013年底，我国每千人口执业（助理）医师人数达2.06人，已达中等发达国家水平，因而，对医师质量的要求已超越对医师数量的要求，成为医师培养的首要目标。著名医学家陈灏珠院士有言：世界上任何一所医学院校，都不能培养出一毕业就是最高明医师的学生[1]。可见，作为医学生毕业后教育的住院医师规范化培训，是医学临床专家形成过程的关键所在。

当今，医学专业学位研究生的教育培养与住院医师规范化培训是毕业后医学教育的两条途径，两者的衔接已得到教育部、国家卫计委的共识[2]。

一我国与其他发达国家住院医师规范化培训的背景和现状

住院医师的培训是培养临床医疗技术骨干的主要途径，通过培训提高住院医师的综合素质、医疗质量和医学水平。住院医师培训制度最早始于19世纪末的德国，后逐渐被世界各国医学界认可[3]。

美国的住院医师培训制度始建于1876年，并于1992年建立了以授予专科医师证书为目标的考试程序。与我国不同，美国内科系统医学生需参加3-4年、外科系统需参加5-7年的住院医师规范化培训，住院医毕业后成为主治医，主治医师便是医师中的最高级别职称[1]。

我国于1993年，卫生部印发《关于实施临床住院医师规范化培训试行办法的通知》，此后各地逐步开展不同规模、不同水平的住院医师规范化培训的前期探索。

二眼科学专业学位研究生参加住院医师规范化培训的培养模式

根据我国现行的眼科住院医师规范化培训标准细则，眼科的住院医师规范化培训时间为3年，旨在通过为期3年的培训，使眼科住院医师打下扎实的眼科临床工作基础并掌握准确的临床工作方法。并在培训结束后，获得良好的职业道德和人际沟通能力，具有独立从事眼科临床工作的能力。眼科住院医师培训分为两个阶段。第一阶段是感知期，以了解常见眼科疾病，为进一步学习眼科学打下夯实的基础为目标。第二、三阶段是系统培养期，开展全面系统的、着重将知识转化为实际工作能力的培训。

1.注重培养医患交流能力

医患之间的矛盾很大一部分是溝通欠缺、不畅所造成的。对于眼科学研究生，缺乏真正的临床工作经验，在与患者及家属交代病情时常因为紧张、不自信而表达不清，缺乏沟通技巧，这一点在术前谈话时面对患者及多名家属的问询时表现尤为明显，并有可能成为日后医患矛盾产生的伏笔。因此，培养眼科住院医师的医患交流能力，开设诸如《临床思维与人际沟通》《有关法律法规》等课程，既能提高眼科住院医师于患者及家属的沟通能力，又能有效自我保护，是眼科住院医师培训的第一步。

2.临床技能的培养

眼科住院医师临床技能的培养主要在住院医师规范化培训的第一阶段。感知期内，参加住院医师规范化培训的眼科学专业学位研究生主要参加培训基地的门诊活动，尤其是跟随高年资医师参加眼科普通门诊的工作，为期5个月。之后，在上级医师指导下参加眼科急诊值班工作，并在眼科门诊部、门诊治疗室、眼科急诊室、辅助检查室（超声扫描、视野检查、荧光素眼底血管造影、超声活体显微镜检查、相干光断层扫描和眼电生理检查）培训轮转，以及参加眼科显微手术实验室训练。

3.综合能力的提高。

参加住院医师规范化培训的眼科学专业学位研究生的综合能力的提高依赖的是第二、三阶段的培训。在系统培养期内，通过全面而系统的学习，培养实际工作能力。通过眼科病房的轮转，熟悉掌握白内障、角膜病、青光眼、眼底病、眼外伤、眼眶病与眼肿瘤等的病房工作和手术。

此外，作为与眼科疾病密切先关的神经内科、内分泌科、急诊科也是参加住院医师规范化培训的眼科学专业学位研究生必须轮转的科室。通过相关科室的轮转学习，掌握诸如糖尿病视网膜病变等与全身状态有关的眼科疾病。

三眼科学专业学位研究生与住院医师规范化培训并轨培养的问题

虽然住院医师规范化培训是提高眼科学专业学位研究生沟通能力、眼科技能、综合素质的必经之路，但是如何解决两者并轨过程中存在的问题，既提高眼科学专业学位研究生的培养水平，又确保住院医师规范化培训的质量，仍有待探讨，比如何处理好眼科学专业学位研究生指导教师与住院医师规范化培训的带教教师之间的关系、处理好住院医师规范化培训数量与眼科学专业学位研究生培养质量之间的关系、处理好眼科学专业学位研究生教育与急需学科建设的关系等一系列问题[2]。

参考文献

[1]吴占勇，Fangyi Zhang. 美国住院医师规范化培训[A]. 第二届全国骨科未来与创新论坛论文集[C]. 2014

[2]朱小平， 尹思源， 李星， 等. 医学专业学位研究生与规范化培训住院医师衔接培养的实践初探[J]. 中医教育， 2014， 6： 017.

科学学位 篇4

彼时德克萨斯A&M大学正在开展新的“舞蹈科学”项目——把与科学相关的课程悉数运用到舞蹈中。对于那些想转行进入舞蹈医疗行业的舞者, 和想要拥有表演机会和强烈的学术研究欲的舞者们, 这个学科十分具有吸引力。他们渴望从事舞蹈专业, 同时也为自己的“后舞蹈生涯”做着准备。如今全美上下已有20多所院校存在此项目, 学生毕业后成为舞蹈治疗师、物理治疗师、矫形外科医师、营养师、运动教练、舞蹈教师及演员。

舞蹈科学方向学生大一大二的课程和其它学科类似:技术、营养与健康、创作, 舞蹈史, 还有一些额外的科学课程, 如高级生物学和运动科学。学科实践则贯穿课业项目, 协助教师科研, 跟随物理治疗师或普拉提工作室实习, 并有机会实现自己的舞蹈理念。

科学学位 篇5

一、博士（答辩受理申请时间）第一季度：1月10日（春季）截止，第二季度：4月10日（夏季）截止 第三季度：7月10日（秋季）截止 第四季度：10月10日（冬季）截止

（一）申请阶段：学生登录研究生管理信息系统（从“校内外”进入，以下简称“系统”），上传大论文初稿，请导师在研究生院管理系统“导师论文审核”中通过论文审核；系统中录入

①读书报告6-10篇(5年制、硕博连读10篇）(至少一次在学科或系或所的学术论坛做读书报告）②开题报告

③科研成果（请在“我的学位申请”栏目下录入）

④预答辩信息（必须有3位正高以上专家签名的答辩意见），“学位申请书”中的“主要创新成果”和“有待改进之处”；答辩申请报告（附发表论文首页、SCI及影响因子证明（进图书馆网上检索，自行打印，无需到图书馆盖章）），并请导师在答辩申请报告上注明“开题报告、读书报告已完成”，导师签字，以上材料递交系办审核，并确认申请。

论文送审进入国家学位系统评审。

（二）答辩阶段：

论文返回后，评阅意见会及时输入“系统”，待五份评阅书到齐后，请来系办领取所有评阅书，并将答辩信息输入“系统”，开始答辩程序。

（三）答辩完后，提交材料：每年3月10，6月10日，9月10日，12月10日之前向研究生秘书递交下列材料： 1.答辩申请报告1份 2.学位申请书2份（从系统中打印，其中的“基层组织意见”请班长或团支书/党支书填写）

3.评阅书+答辩记录+表决票

4.独创性声明+版权授权书（需要原始签名版）5.博士学位论文修改定稿申请表

6.论文3本（导师和学生均需签名）（申请论文缓交，请先填写“申请表”））

7.电子版的决议（答辩委员会评语）（答辩后发到zhjl@zju.edu.cn，恕不接受U盘拷贝）

（四）其他事宜：

1.博士学位论文评阅人应是与学位论文有关学科领域的具有正高职称的专家，评阅人不少于5位（其中校外单位专家不少于4位，具有博士生指导教师资格者不少于4人）。评阅费300-500元/人。

2.博士学位论文答辩委员会由5-7名具有正高职称的专家组成，其中具备博士生指导教师资格的专家4人，外校或外系、外专业相关学科的专家不少于2人。答辩委员会主席由具备博士生指导教师资格的专家担任，申请人指导教师不担任答辩委员会主席。如果答辩委员会由5人组成，申请人的指导教师不能参加答辩委员会。学位论文评阅人与答辩委员之间只能重复1人。博士学位论文答辩记录人应由具有博士学位或副高职以上职称人员担任。答辩费300-500元/人；答辩记录费100元/人。温馨提醒：

1.学部会后（6月25日左右）博士生可以网上提交最终版论文，请导师审核通过，并办理其他离校手续；

2.毕业的同学必须先办理好还贷手续，否则无法打印毕业证； 3.获得学位的同学必须在系统中录入完整的个人上报学位信息，否则无法编制学位证号，即无法打印学位证（这部分信息是报送国务院学位办公室的，如录入不准确，可能会对以后学位证书国家认证等造成不良影响）。

凡是在截止时间后提交学位论文的研究生，其学位申请将列入下一次学科/学部学位委员会全体委员会议审核。

二、硕士（答辩申请受理时间）

第一季度：1月10日（春季）截止，第二季度：4月10日（夏季）截止 第三季度：7月10日（秋季）截止 第四季度：10月10日（冬季）截止

（一）学生登录研究生管理信息系统（从“校内外”进入，以下简称“系统”），上传大论文初稿，请导师在研究生院管理系统“导师论文审核”中通过论文审核；系统中录入

①读书报告（4次，至少一次在学科或系或所的学术论坛做读书报告）②开题报告

③科研成果（请在“我的学位申请”栏目下录入）④预答辩信息；

答辩申请报告（附发表论文首页、SCI及影响因子证明，含录用证明（进图书馆网上检索，自行打印，无需到图书馆盖章），核心期刊（目录）只需附上论文首页），并请导师在答辩申请报告上注明“开题报告、读书报告已完成”，导师签字，以上材料递交系办审核，并确认申请。送审要求（副高以上专家，其中校外专家不少于1人）。

申请无成果答辩的，请先填写“特批答辩申请表”。

（二）答辩阶段：学生在系统中录入硕士学位论文答辩时间、答辩地点等信息，进入答辩程序。

（三）答辩完后，提交材料：每年3月10，6月10日，9月10日，12月10日之前向研究生秘书递交下列材料： 1.答辩申请报告1份 2.学位申请书3份（从系统中打印，其中的“基层组织意见”请班长或团支书/党支书填写）

3.评阅书+答辩记录+表决票

4.独创性声明+版权授权书（需要原始签名版）5.学位论文修改定稿申请表

6.论文3本（导师和学生均需签名）（申请论文缓交，请先填写“申请表”）7.电子版的答辩决议、答辩材料清单（下载）（答辩后发到zhjl@zju.edu.cn，恕不接受U盘拷贝）

（四）其他事宜：1.硕士学位论文评阅人应由3位及以上与论文有关学科领域的具有副高及以上职称的专家担任（其中校外专家不少于1人），评阅人全部同意答辩，即可进行答辩。评阅费200元/人。2.硕士学位论文答辩委员会一般由校内3-5名具有副高及以上职称的专家组成，其中应有外系、外专业相关学科的教师参加，答辩委员会主席应由教授或相当职称专家担任。如答辩委员会由3人组成时，申请人指导教师不参加答辩委员会。学位论文评阅人与答辩委员之间只能重复1人。硕士学位论文答辩记录人应由具有硕士学位或中级以上（含中级）职称人员担任。答辩费200元/人，答辩记录费60元/人。

凡是在截止时间后提交学位论文的研究生，其学位申请将列入下一次学科/学部学位委员会全体委员会议审核。

温馨提醒：1.学科会后（6月25日左右）硕士生可以网上提交最终版论文，请导师审核通过，并办理其他离校手续；2.毕业的同学必须先办理好还贷手续，否则无法打印毕业证；3.获得学位的同学必须在系统中录入完整的个人上报学位信息，否则无法编制学位证号，即无法打印学位证（这部分信息是报送国务院学位办公室的，如录入不准确，可能会对以后学位证书国家认证等造成不良影响）。

科学学位 篇6

自1991年开展专业学位研究生教育以来,我国专业学位研究生教育种类不断增多,培养规模不断扩大,成为学位与研究生教育的重要组成部分,为社会主义现代化建设培养了大批工程硕士、工商管理硕士(MBA)、法律硕士、教育硕士等高层次应用型专门人才。随着国家经济建设和社会发展对不同行业背景、不同类型、不同规格高层次专门人才需求的多样化,国家、高校逐步加大对专业学位研究生教育的重视力度,目前我国专业学位研究生教育的科学发展正面临良好的机遇与重大挑战:目前已有的38种研究生专业学位中,有19种类别是国务院学位委员会今年新设的;今年国家改革了硕士专业学位授权点审核工作,扩大高等院校及省级教育主管部门的审核权。

1 专业学位研究生与学术型研究生的本质区别

目前各高校、研究院所的普通研究生教育以培养学术型的教学和科研人才为主,授予学位的类型主要是学术型学位,对实际应用能力重视不够充分。而专业学位研究生在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面,与学术型研究生不同,突出强调是掌握某一专业(职业)领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。专业学位研究生与学术型研究生本质区别是虽然二者都必须具备学术性,[1]但在培养过程中对学术性的重视度不同———专业学位研究生强调的是职业(专业)的应用能力,而不是学术性。这一区别决定专业学位研究生最终需通过相应学位标准检验来获取专业学位。

2 发展专业学位研究生教育的意义

2.1 适应经济社会发展对高层次应用型专门人才多样化的需要

目前科学技术突飞猛进,新知识、新理论、新技术日新月异,职业分化越来越细,职业技术含量和专业化程度越来越高,对专门人才的需求呈现出大批量、多规格、高层次的多样化特点。高等教育应主动适应这种变化,积极进行人才培养目标和培养模式的调整,大力提高人才培养的适应性和竞争力,培养出大批具有创新能力、创业能力和实践能力的高层次专门人才。研究生教育必须要增强服务于国家和社会发展的能力,加快结构调整的步伐,加大应用型人才培养的力度,促进人才培养与经济社会发展实际需求的紧密联系。

2.2 促进了学位与研究生教育的改革与发展

长期以来,我国研究生教育主要是培养具有独立从事科学研究或教学工作能力的教学科研人才。但随着研究生规模的不断扩大和社会需求的不断变化,研究生的就业去向已更多地从教学、科研岗位转向实际工作部门。从世界研究生教育发展状况来看,硕士研究生教育主要是以面向实际应用为主,教学科研骨干主要多来自博士研究生。为促进我国研究生教育的更好发展,必须重新审视和定位我国研究生的培养目标,进一步调整和优化研究生的类型结构,逐渐将研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变,实现研究生教育在规模、质量、结构、效益等方面的协调、可持续发展。[2]

3 从围棋视角看专业学位研究生教育的科学发展

围棋,作为中国古代的四大艺术之一,以其高雅、深邃、微妙的内涵深受人们的喜受,它和哲学、逻辑学、数学、社会学、军事学、教育学等学科具有一定的联系,在高校里受到关注——1997年韩国的明知大学成立了围棋系,专门研究围棋历史、围棋文化、围棋技术等;2001年3月教育部和国家体育总局发文要求在学校开展围棋活动,目前北京大学、清华大学、复旦大学、山西大学等几十所大学开设了围棋选修课。围棋具有很强的思想性,下棋过程(包括布局、中盘、收官、复盘阶段)非常符合事物发展的一般规律,即从无到有、从弱到强,每手棋之间既有矛盾,又有联系。专业学位研究生教育从过程阶段来看,主要包括授权点审核、过程管理、评估工作三部分,其科学发展的理论与围棋过程理论具有很多相似之处。我们从围棋的视角,可以对高校专业学位研究生教育的科学发展展开思考。

3.1 专业学位研究生教育授权点审核要遵循“全面”的原则

围棋的布局阶段是整盘棋的战略部署阶段,其构思要求“全面”,即强调整体性,要求从全局的角度考虑每一个棋子所处的地位,在己方中所起的作用和对对方所产生的制约影响,使每个棋子的效力都能充分发挥出来。高校专业学位研究生教育结构调整也应遵循“全面”的原则。这里的“全面”,指整体性的全面考虑,并非通常所强调的结果要求全面。

3.1.1 专业学位研究生教育授权点审核要全面考虑国家、地区及学校的整体需求和发展规划

围棋布局阶段必须遵循黑棋先行的规则;根据“金角、银边、草肚皮”的常识,首先占领角部(星、小目、目外、三三);再依据自己的棋风、特长选择适合自己的落子点及定势;各局部的定势及布局要通盘考虑己方的全局构思计划及对方的意图。专业学位研究生教育的授权点设置是在遵循国家、省级教育主管部门及高校的审核制度基础上,全面考虑到国家、地区及学校的整体需求合发展规划而进行的。高校须认真研究学校的学科发展、人才培养以及国家经济社会发展需求,根据不同专业学位类别的办学条件,以高标准、远目标确立本校新增专业学位类别的办学要求,严谨论证,特色发展。

3.1.2 专业学位研究生教育授权点审核要全面考虑学术型研究生与专业学位研究生培养关系

围棋布局中的厚势与实地的选择是难以判断的,需要均衡。虽然围棋最终以实地多少决定胜负,但布局阶段如果过于功利地重视实地而忽略了厚势,可能会受到对手的打入破坏、致命攻击或强行扩张大模样的威胁而最终无法获得充足的实地。高校应做好研究生类型结构调整,根据学校的学科建设情况合理确定学术型研究生与专业学位研究生培养的规模及比例。专业学位研究生教育离不开学术性,脱离高校浓厚的学术底蕴无法实施高质量的专业学位研究生教育。各高校应该根据各自定位、学科规划及国家、社会的实际需求,合理调整专业学位研究生布局,做好专业学位研究生教育授权点审核工作。

3.2 专业学位研究生教育的过程管理要遵循“协调”的原则

围棋的中盘阶段是关键阶段,而专业学位研究生的培养过程管理是专业学位研究生教育科学发展的关键。专业学位研究生的培养过程管理既要协调全局、统筹规划,又要贯彻“以人为本”的方针,抓住牵动全局的重点工作进行突破。

3.2.1 专业学位研究生教育的过程管理要遵循“协调”的原则,统筹规划

围棋中盘非常复杂,需要考虑的因素很多,如进攻与防守、急所与缓手、舍弃与取得、厚棋与薄棋、保留与走尽等。唐朝围棋国手王积薪总结的《围棋十诀》堪称经典,“动须相应”为其中之一,指下棋时要全局在胸,所落下的棋子要前后协调,互要照应。专业学位研究生教育的主要目的是实现研究生教育在规模、质量、结构、效益等方面的协调、可持续发展。专业学位研究生教育在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面,与学术型研究生有所不同,要突出专业学位研究生教育的特色。[3]只有统筹规划,协调好各方面工作,才能更好地保证专业学位研究生教育质量。从专业学位研究生教育培养过程来看,主要分课程教学与学位论文过程管理两部分。课程教学为课题(项目)研究及学位论文撰写奠定了理论基础,学位论文是检验专业学位研究生培养质量的标志性成果。应做好统筹规划地作好这两项主要工作,才能保证专业学位研究生教育质量,而不应孤立地将二者割裂开来。

3.2.2 专业学位研究生教育的过程管理的关键是贯彻“以人为本”的方针

下好围棋中盘的关键因素之一是保持子力的效率,子力之间通过良好配置获得主动,攻防兼备,厚薄均衡。整盘的最高目标是充分发挥己方每一棋子的价值,获取充足的利益;同时限制对方每一棋子的价值,通过棋局的变化将对方的棋变坏。专业学位研究生教育的过程管理的关键是贯彻“以人为本”的方针。“以人为本”就是把促进学生的全面发展作为一切教育活动的出发点和教育改革的立足点。[4]“以人为本”既是专业学位研究生教育的重要目标,又是达到目标的重要手段。专业学位研究生教育的目标是培养出适合经济社会发展实际需求的具有职业背景的实际应用型专业人才,满足其个性化发展的需求。同时,做好专业学位研究生教育过程管理的关键是以“以人为本”为手段。专业学位研究生教育是一项以学生为主体,导师为主导的系统工程。只有充分发挥广大专业学位研究生教育的主观能动性,同时在教育、教学与科研中充分发挥导师的主导作用,才能实现学生全面发展的目标。

3.3 专业学位研究生教育评估要遵循“可持续”的原则

围棋的收官和复盘是下棋最后收尾阶段。收官指棋局基本确定后,完成局部的最佳变化直至棋局结束;复盘指棋局结束后按原来下棋次序把棋重摆一遍,分析双方下法的优劣,总结经验。专业学位研究生教育评估要遵循“可持续”的原则。一方面,专业学位研究生教育评估是对专业学位研究生教育从授权点审核、招生、课程教学、导师队伍、论文质量、学科建设、办学条件等方面进行总结,可以看作某一时期专业学位研究生教育的闭环节点,维持了专业学位研究生教育螺旋上升发展的持续性。另一方面,专业学位研究生教育评估是保证和提高研究生教育质量可持续发展的现实需要,同时也是我国研究生教育体制改革的内在要求。专业学位研究生教育评估可以总结分析专业学位研究生教育经验,为今后专业学位研究生教育工作的科学发展指引道路,最终实现专业学位研究生教育的可持续发展的目标。

摘要：国家经济建设和社会发展对不同行业背景、不同类型、不同规格高层次专门人才需求越来越多、标准愈来愈高,我国专业学位研究生教育的发展正面临着面临良好的机遇与重大挑战。本文从围棋的视角分析下围棋的过程及原理与专业学位研究生教育的相通之处,就专业学位研究生教育的授权点审核、过程管理、评估工作三部分工作展开思考。

关键词：专业学位,研究生,围棋,发展

参考文献

[1]康翠萍.学位论[M].人民教育出版社,2005,(8).

[2]教育部.教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见(教研[2009]1号).

[3]国务院学位委员会.关于开展新增硕士专业学位授权点审核工作的通知(学位[2010]20号).

科学学位 篇7

目前, 全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行, 至2015年, 其规模将达到在校研究生的一半, 农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此, 在建设新农村的新形势下, 科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。

1 现有农科专业学位培养目标定位存在的问题

1.1 培养目标表述单一

专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题, 传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科, 尤其是农科专业学位, 更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是, 通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致, 缺少多样性和特色性。笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标, 通过分析发现, 虽然各个专业培养目标的表述有一定差异, 但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的, 体现不出学校各自发展的特点和专长, 更体现不出地域和区域的特色。

1.2 培养目标定位不准确

目前, 农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出, 农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定, 导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别, 与专业学位专业性背道而驰。另外, 专业学位培养目标层次性不足, 专业学位是一种总结性的高层次学位, 其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力, 有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是, 由于对专业学位培养目标定位不清晰, 导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识, 相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用, 失去培养高级人才的作用。相比较而言, 专业学位研究生教育比较成熟的美国, 其农科专业学位要求层次很高, 和学术型学位的要求较相似。

1.3 培养目标没有细化

硕士研究生培养目标从构成内容看, 由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域, 不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人, 而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看, 我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛, 可操作性不强。

1.4 培养目标与实践需求相脱节

新农村建设需要农业人才, 对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛, 对其人才培养目标也提出更高的要求。目前, 我国每万名农业劳动者中, 拥有的科技推广人员数量是1人, 而德国是13.5人, 美国是7.2人, 日本是5人;我国每百万农业人口中, 拥有的农业科技产业人员是77人, 而发达国家是2 458人, 世界平均水平是137人。由此可以看出, 我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求, 农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题, 农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此, 专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合, 制定适时适地的培养目标, 培养出高素质的应用型人才。

2 新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则

2.1 适应性原则

首先, 培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述, 应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次, 培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性, 对社会、企业和用人单位具有参考性, 对国际同类学位也应具有可比性。第三, 培养目标应具有相对稳定性, 可以适应不同的时期, 考虑社会的发展要求。因此, 培养目标的确定首先要考虑到适应性原则, 要有一定的弹性和柔性。

2.2 层次性原则

专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此, 其培养的人才具有特定性和特殊性, 其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别, 也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时, 专业学位自身的不同层次之间也要进行区分, 对于农科专业学位研究生而言, 目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来, 体现专业学位的层次性原则。

2.3 地域性原则

我国幅员辽阔, 地域性差异显著, 同为种植业, 有的地域适宜种水稻, 有的适宜种小麦;同为林业, 有的以针叶林为主, 有的以阔叶林为主;同为渔业, 有的以淡水养殖为主, 有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用, 不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才, 其培养如果不能与地域性相结合, 则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此, 专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则, 专业学位培养过程中, 其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同, 与地域性特点相结合。

2.4 行业性原则

专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人, 主要不是从事学术研究, 而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域, 各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要, 并分领域进行, 对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定, 注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。

2.5 细化原则

培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此, 其培养目标的表述应当细化, 具有可操作性, 语义应当清晰、明确, 文字应当精炼、简洁。

3 新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义

3.1 促进培养观念的转变, 提高培养质量

由于目前农科专业学位培养目标模糊, 农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查, 对专业学位教育的总体评价中, 认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明, 选择攻读硕士专业学位, 首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式, 同时也获得了可能攻读更高学位 (博士) 的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此, 农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识, 提高社会的认知和认同度, 促进培养观念的转变, 真正满足行业对高层次人才的需求[4,5,6]。

质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足, 认为其是为学校“创收”的部分, 对教学质量要求不严格, 在此前提下, 错误认为招生规模越大越好, 领域越广越好。因此, 根据在职人员的实际特点, 建立适合他们的培养模式, 改革培养机制, 提高培养质量, 是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序, 也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。

3.2 推动与执业资格的衔接

专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩, 造成3个突出问题:第一, 农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国, 农科设置的专业学位名称比较细, 与专业联系紧密, 从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二, 课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩, 导致设置的课程实用性不强, 教学内容针对性也不强, 体现不出按领域培养的特点。第三, 用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态, 形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此, 培养目标的科学制定, 有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地, 专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。

3.3 有助于新农村建设更快更好发展

建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员, 又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上, 最大限度地融入相关学科知识, 形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境, 转化借鉴国内外成功经验和选择技术, 达到技术效益的最大化, 并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才, 是对现有人才培养制度的补充和完善。因此, 农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才, 促进发展科技成果, 还有利于使人才和成果转化为现实生产力, 实现人才和科研成果的社会化, 主动引导经济社会发展, 从而改变我国目前现代农业发展创新力度, 为新农村建设的发展提供有力支撑, 促进新农村建设的更快更好发展。

摘要：分析和评述我国农科专业学位, 主要是农业推广硕士、兽医硕士培养目标存在的问题, 探讨新农村建设背景下农科专业学位培养目标定位的科学原则, 并进一步阐述新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义, 以为农科专业学位培养的健康发展提供参考。

关键词：新农村建设,农科专业学位,培养目标,定位原则

参考文献

[1]邹碧金, 陈子辰.我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[J].高等教育研究, 2000 (5) :9.

[2]涂俊才, 李名家, 秦发兰, 等.当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[J].安徽农业科学, 2007, 35 (18) :5600-5601, 5606.

[3]魏敏, 柴晓峰.关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[J].农业科技管理, 2002, 21 (6) :19-20.

[4]罗英姿, 董维春.建立农科专业学位制度培养农科高层次应用型人才[J].江苏高教, 2001 (4) :97-99.

科学学位 篇8

关键词：案例教学法,医学研究生,教学改革

临床医学专业学位研究生的临床能力培养是医学教育的重点环节, 临床教学是研究生培养的核心部分。在研究生招生规模不断扩大的背景下, 以及目前复杂的医疗环境下, 如何加强研究生的临床能力培养, 保障临床医学专业学位研究生培养质量, 是高校亟待解决的问题[1]。“案例教学法” (Case method) 是自美国哈佛大学法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·朗代尔 (Christopher Columbus Langdell) 于1870年前后首创后, 已广泛应用于医学领域的教学[2]。案例教学法是通过具有一定代表性的病案与教材内容有机结合, 引导学生应用所学知识对案例进行剖析, 培养学生具有正确的临床思维的方法。在临床医学专业学位研究生的临床教学中采用案例教学法, 注重研究生的临床能力培养, 旨在取得良好的教学效果。

1 当前医疗环境复杂, 传统的临床教学模式影响教学效果

随着我国研究生教育体制的改革, 各院校研究生招生规模不断扩大, 尤其临床医学专业学位研究生的招生比例提高;迫于就业压力, 考研队伍日渐壮大, 造成研究生的数量大增;多数研究生在本科生实习阶段, 忙于理论复习准备考研, 而很少参加临床实习, 虽有较好的理论基础, 但是难以将医学理论知识应用于临床实践, 造成研究生临床能力参差不齐。同时, 由于临床医学专业学位研究生多数为应届毕业生, 尚未参加职业医师资格考试, 没有处方权, 无法单独管床、值班和进行操作性诊治, 因而他们在临床工作中技能训练机会大为减少, 使研究生的临床能力培养受到严重影响[3]。近年来, 我国正进行医疗卫生体制改革, 由于医疗工作的实际情况, 医患关系还不够和谐。在当前的医疗环境下, 为规避医疗风险, 减少医疗纠纷, 同时由于临床典型病例较少, 临床教师往往采用单一的以教师为中心的填鸭式带教模式, 影响了临床教学效果, 造成研究生培养质量下滑, 使传统的以患者为对象的临床实践教学模式面临着严峻考验[4]。

2 在内科学临床教学中实施案例教学法的必要性

由于内科学是临床各学科的基础, 涉及到多系统、多脏器疾病, 患者的病情往往比较复杂, 疑难重症较多。随着人口老龄化, 内科中各学科老年不典型病例增多, 需要同时运用多学科医学知识。如何在短时间完成研究生的临床教学任务, 达到培养具有较强的临床分析和思维能力的高级临床医师, 以满足社会对临床医学高层次人才的需求, 是内科学临床教师经常要思考的问题。临床医学专业学位研究生有一定的医学理论基础, 在临床各科室轮转过程中, 带教老师如何帮助研究生运用、巩固已学过的理论知识, 建立知识的横向联系, 学会对临床复杂病例进行分析思考, 促进临床思维模式形成, 显得尤为重要。借鉴国内外临床例行的病案讨论和疑难危重病例讨论的经验, 在临床医学专业学位研究生的临床教学中采用案例式教学法, 可以使他们尽早进入临床实战状态, 将所学的理论知识与临床实践相结合, 同时也使研究生学会对真实病例进行分析, 促进临床思维模式的形成, 为毕业后成为一个具有较强的临床思维能力的高级临床医师做好准备[5]。

3 案例式教学法的实施

3.1 组建带教教师团队, 收集教学案例

教师团队为有多年临床工作经验和教学经验的临床医师, 主要为主治医生以上职称, 进行短期培训。根据各自学科常见病、多发病的临床表现、诊治特点、鉴别诊断, 系统的、有规划的收集教学案例, 并有1~2个涉及多科室疾病的疑难复杂病例。案例来源于既往诊治的病例、专业期刊、著作或医学网站, 并进行整理、设计, 或教师结合专业实际自行设计编写的模拟病例。

3.2制订详细的教学培训计划, 确定案例教学选题

临床教师对来本科室轮转的专业学位研究生的基本理论、基本技能情况进行摸底考核, 根据每组学生的基础情况选择合适的案例。遵照教学大纲的要求, 有计划、有步骤地安排每周要学习的病例, 所讨论的病例由简单至复杂, 随着教学过程的进展, 选择一些临床误诊的病例, 或出现并发症的案例, 从多层面、多角度培养学生的临床思维能力。教学案例的最终确定由主任医师审核。

3.3 案例教学过程

在案例讨论前1周将案例交给学生, 交代需要掌握的学习要点, 布置问题, 要求学生查阅资料, 复习相关知识, 提前熟悉相关病例的病史特点、检查结果等。在教师引导下, 组织案例讨论。学生自己总结病例特点, 并就诊断、鉴别诊断展开讨论, 提出诊断依据及诊治计划。通过集体讨论、共同探讨的教学方式活跃学生的思维。案例讨论后, 带教老师对案例归纳总结, 包括对讨论情况及案例本身的总结等, 并对研究生案例分析思路是否正确、方法是否恰当加以点评, 还要结合病例介绍相关诊治经验及新进展。

3.4教学效果评价

对临床医学专业学位研究生的临床能力考核分为两部分:出科技能考核 (住院病历考核和基本技能考核) 和中期理论知识考核, 由临床科室负责, 技能考核小组成员 (5人) 由各科副高职以上人员组成, 参加并评定成绩。理论考试由各科主任医师出题, 包括理论知识和病例分析。同时对案例教学效果进行主观评价:随时听取学生反馈意见, 在研究生出科之前进行不记名问卷调查。我们的案例教学实施两年来, 学生的出科技能考核优秀率90%以上;病历书写90%以上为优秀;中期理论考试平均成绩在85分以上。问卷调查结果表明, 95%的学生喜欢案例式教学方法。

4 案例教学法有利于提高临床医学专业学位研究生的临床实践能力

我们的临床教学实践表明, 在研究生的内科各学科临床教学中, 通过典型或特殊案例, 引导研究生运用掌握的理论知识, 分析病例的临床表现、辅助检查结果, 提出诊断和进一步诊疗措施, 提高了对病情的综合分析及判断能力, 培养了他们的临床思维能力。教学案例来源于教师的临床实践中, 具有知识性、趣味性、典型性和实践性等特点, 可以弥补传统教材的局限性以及临床典型病例的不足, 充分调动研究生学习的积极性、主动性。同时案例式教学法能够培养他们的临床工作素质, 锻炼心理素质及口头表达能力, 达到独立处理常见病、多发病的培养要求[5]。改革临床教学模式, 针对专业学位研究生的特点, 进行综合思维能力培训, 让他们学会诊治疾病的临床思维方法, 以应对在临床工作中面临的许多新问题, 对他们临床实践能力的提高具有重要意义。建立符合临床专业学位研究生特点的内科学案例式教学, 灵活地运用于研究生的临床实践中, 利用实际案例引导学生逐步建立起基于专业知识和专家经验的临床思维模式, 在培养实用型人才的教学中, 案例教学法在临床实践教学过程中将发挥较为重要的作用。

5 案例式教学法存在的问题及对策

由于案例式教学在我国尚处于发展阶段, 案例资源不足, 缺乏对案例教学效果的客观评价, 需要在今后的教学工作中不断规范和提高。编写和选择一个好的案例是成功进行案例教学的前提和基础。加强案例库的建设应当是理论工作者、管理实践者共同参与的一项工作, 有关部门应当为高校教师开展案例采编工作创造条件, 解决案例编写经费不足的问题, 鼓励临床教师积极收集、编写案例[6]。

案例教学法与传统的教学方法不同, 对教师的知识结构、教学能力、工作态度及教学责任心要求很高[7]。带教老师要认真做好教学查房前的准备, 精选临床实践中经典的、具有代表性的案例, 使每一位实习学生都积极参与对案例的分析和讨论, 达到典型案例教学查房的目的。同时教师要在临床实践中不断寻找适宜的教学案例, 更新案例内容, 使教学活动始终处于活跃状态, 不断推陈出新, 提高教学质量和教学水平[5]。我们试行的临床医学专业学位研究生案例式教学对指导教师提出了更高的要求, 临床带教老师应不断地学习, 扩充知识, 提高综合素质。同时案例式教学也需要学生积极参与病例分析讨论, 并认真总结, 提出解决方案, 最终达到理论结合实践、提高临床实践能力的目的。

总之, 通过对案例的分析归纳, 模拟了临床工作中处理病人的思维过程, 使基础知识和临床知识能够融会贯通, 激发了研究生学习的兴趣, 提高了综合分析能力、临床思维能力及沟通交流的能力, 为其以后的临床工作打下坚实的基础。通过实施案例式教学法可更好地将医学基础理论与实际病例相结合, 提高了临床教学质量和教学效果, 值得在临床医学专业学位研究生的临床教学中进一步推广。

参考文献

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[2]王青梅, 赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报, 2009, 31 (3) :7-11.

[3]吕兆丰, 张成兰, 郭述贤, 等.医学教育临床教学实践面临的法律困境与对策思考[J].中华医学教育杂志, 2006, 26 (1) :5-8.

[4]蔡晶, 杨菁.对临床医学专业学位硕士研究生培养的思考[J].医学与哲学, 2011, 32 (11) :59-60.

[5]张洪, 章军建, 张晓琴, 等.案例教学法在硕士研究生临床神经病学教学中的应用[J].西北医学教育, 2009, 17 (4) :686-688.

[6]邓月仙, 张宝, 刘文宝.案例教学法应用的现状与对策研究[J].西北医学教育, 2011, 19 (4) :762-764.

科学学位 篇9

然而,从生理学角度来看,科学家在不同生理年龄时期智力水平是存在差异的[2],因此,科学家一生对拔尖创新人才的培养在其年龄结构上也可能存在着一定的差异性。那么,从年龄结构角度来看,科学家培养拔尖创新人才是否具有某种规律性的特征?比如,在科学家的职业生涯中,是否存在培养拔尖创新人才的最佳年龄时期,如果存在,不同学科领域的科学家在培养拔尖创新人才的最佳年龄时期上是否存在显著差异性?综观国内外已有的研究基础,学者们对科学家年龄问题的探讨主要聚焦在三个子问题上[3,4]:一是对科学家取得重大科技成果的年龄分析;二是对科学家科研生产力的年龄分析;三是对科学家科研影响力的年龄分析。而对科学家在人才培养方面的年龄问题鲜有研究。

针对以上研究不足,笔者以1999-2010年全国优秀博士学位论文指导教师(简称优博导师)为研究样本,分析该群体的年龄结构及演变趋势。之所以选择全国优博导师作为研究对象,理由有三:一是博士生教育是我国高等教育的最高层次,博士水平是整个高等教育水平的一个重要标志,也是我国拔尖创新人才培养的一个重要标志;二是全国优秀博士学位论文(简称优博论文)的评选,旨在加强高层次创新人才的培养工作,从评选的标准来看,选题为本学科前沿,有重要理论意义或现实意义,在理论或方法上有创新,取得突破性成果,达到国际同类学科先进水平;三是自1999年以来,按照“科学公正、注重创新、严格筛选、宁缺毋滥”的原则,优博论文评选工作每年进行一次,每次评选出不超过100篇论文。因此,将全国优博导师作为研究对象能够反映出科学家培养拔尖创新人才的带有规律性的认识,具有典型代表意义。

一、概念界定与数据收集

学界对科学家年龄问题的研究一般是从生理年龄和职业年龄两个维度进行,前者是指从出生到死亡的年龄,而后者是指从学术活动开始到结束的年龄。笔者对科学家培养拔尖创新人才的年龄结构进行分析,主要是从生理年龄的角度给出如下定义:某全国优博导师的年龄=该指导教师所指导的博士学位论文被评选为全国优博论文的年份-该指导教师的出生年份。例如,某全国优博导师出生于1940年,所指导的博士学位论文于2008年被评选为全国优博论文,那么按照笔者所给出的定义,该指导教师的年龄为68岁。

有两种情况需进一步说明:一是有些指导教师在不同的年份都有所指导的博士学位论文被评选为全国优博论文。如,曹雪涛院士在2001年、2002年、2004年、2005年、2006年、2007年、2008年、2009年、2010年共9个年份中都有所指导的博士学位论文被评选为全国优博论文,对于这种情况笔者按不同的年份分9条信息进行收集处理,即曹雪涛院士1人在样本数据中对应着9个不同的年龄。二是有些指导教师在所指导的博士学位论文被评选为全国优博论文之前逝世,例如,赵善欢院士所指导的博士学位论文《黄杜鹃花杀虫成分、作用机制及构效关系研究》于2004年被评选为全国优博论文,但其本人于1999年逝世,对此,本文定义该指导教师的年龄等于其生理年龄,即以其逝世年份减去出生年份。

本研究首先从中国学位与研究生教育信息网[5]获取历年全国优博论文评选结果。自1999年首次开展全国优博论文评选以来,至2010年共进行了12次,评选出全国优博论文1182篇。与之相对应,全国优博导师为1182人(确切地讲是1182人/次的概念,文章后续内容均以“人”或“位”代替“人/次”,不再依次说明)。其次,通过百度、谷歌以及学位授予单位官方网站等渠道收集各位指导教师的出生日期,并根据其出生年份、所指导的博士学位论文被评选为全国优博论文的年份计算出各位指导教师的年龄。

二、主要研究结果分析

通过对1999-2010年全国优博论文1182位指导教师信息的收集,获得有效样本数据为1097人,占总人数的比例为92.80%。其中,男性1120人,占总人数的比例为94.75%,女性62人,占总人数的比例为5.25%。1999-2010年全国优博导师年龄的描述性统计如表1所示。

(一)全国优博导师年龄结构呈“M”型双峰分布

表1描述性统计结果显示,1999-2010年全国优博导师年龄分布的偏度值(偏度是对统计数据分布偏斜方向和程度的度量,一般情况下,当统计数据为右偏分布时偏度值大于0,且偏度值越大,右偏程度越高;当统计数据为左偏分布时偏度值小于0,且偏度值越小,左偏程度越高;当统计数据为对称分布时,偏度值为0)有大于0的,也有小于0的,这说明历年全国优博导师的年龄分布曲线既有左偏分布,即曲线有一条尾巴拖在左边,也有右偏分布,即曲线有一条尾巴拖在右边。但从1999-2010年全国优博导师年龄总的分布来看,其偏度值为0.077,大于0且绝对值较小,这说明总的年龄分布曲线为右偏分布,曲线有一条尾巴拖在右边,且曲线右偏的偏斜程度不是很大。

从1999-2010年全国优博导师年龄分布的峰度值(峰度是描述分布形态的陡缓程度,一般情况下,峰度值等于0表示陡缓程度与正态分布相同,峰度值大于0表示比正态分布陡峭,峰度值小于0表示比正态分布平缓,通常将偏度和峰度结合起来判断变量分布是否接近正态分布)来看,与偏度值情况类似,既出现了大于0的,也出现了小于0的,这说明历年全国优博导师年龄分布曲线既有平峰分布,比标准正态分布平缓,也有尖峰分布,比标准正态分布陡峭。同理,从1999-2010年全国优博导师年龄总的分布来看,其峰度值为-0.833,小于0,这说明总的年龄分布曲线为平峰分布,比标准正态分布平缓。

进一步采用直条图来刻画1999-2010年全国优博导师年龄分布,如图1所示(横坐标代表年龄,纵坐标代表频数)。从图可以看出,全国优博导师的年龄分布总体呈“M”型双峰分布。第一峰的峰值年龄约为46岁,峰宽约为43-56岁。第二峰的峰值年龄约为66岁,峰宽约为58-71岁。为更好地分析年龄结构特征,拟对指导教师的年龄进行分段。一般来说,青年、中年、老年的划分是相对的,本文定义年龄不超过36岁的指导教师为青年导师,年龄在37-56岁之间的指导教师为中年导师,年龄在57岁以上的指导教师为老年导师。从图中的“M”型双峰分布来看,培养全国优博导师主要是中年导师和老年导师,青年导师由于自身经验和学识相对不足,培养拔尖创新人才的能力还相对欠缺。

从图1中还可以看出,第二峰中的频数整体大于第一峰中的频数,这说明在培养拔尖创新人才方面,老年导师比中年导师更具有经验,相对容易培养出拔尖创新人才。特别值得注意的是,在第二峰的右边出现了一条较长的尾巴,其年龄跨度为20岁左右,这说明有些科学家虽处高龄,但仍坚持在拔尖创新人才培养的第一线,为我国拔尖创新人才培养事业奉献出毕生的心血和精力。

(二)全国优博导师年龄结构呈年轻化发展趋势

图2(横坐标代表年份,纵坐标代表年龄)反映的是1999年到2010年全国优博导师平均年龄及年龄中位数(将统计总体中各个变量值按大小顺序排列成数列,处于数列中间位置的变量值就称为中位数)的变化趋势。从图可以看出,全国优博导师年龄的平均值和中位数总体上呈现不断下降的变化趋势。其中,平均年龄从1999年的67.68岁下降到了2010年的54.44岁,降幅19.67%,年龄的中位数从1999年的67岁下降到了2010年的52岁,降幅22.38%。同时,我们还可以从图中发现,全国优博导师年龄的平均值和中位数虽然总体上都呈现出不断下降的趋势,但始终保持在50岁以上,尤其是从近几年的变化趋势来看,全国优博导师年龄的平均值和中位数基本稳定在51岁-54岁之间,浮动范围不大。

为进一步探索全国优博导师平均年龄下降的原因,我们从分学科的视角进行分析。按照人文社科类、理学、工学、农学、医学、管理学(含军事学)六大学科门类,对1999-2009年全国优博导师进行分类(由于2010年全国优博论文没有给出所属学科,此处不纳入分析)。不同学科全国优博导师平均年龄的走势如图3所示(横坐标代表年份,纵坐标代表年龄)。从图中可以看出,除农学和管理学(含军事学)这两个学科指导教师的平均年龄浮动比较大以外,其他四个学科指导教师的平均年龄总体上都呈现不断下降的趋势,其中尤以理学这个学科最为明显。农学和管理学(含军事学)这两个学科指导教师平均年龄浮动大,一个直接的原因可能是这两个学科每年被评选为全国优博论文的数量相对于其他四个学科而言较少。这说明全国优博导师平均年龄的下降基本上是由六个学科指导教师平均年龄的协同下降所引起。

(三)不同学科全国优博导师年龄结构具有显著差异性

表2是分学科1999-2009年全国优博导师年龄分布的描述性统计。从表中可以看出,除管理学(含军事学)学科指导教师的年龄最大值为72岁外,其他五个学科指导教师的年龄最大值都在80岁以上,其中,理学学科指导教师年龄的最大值达到90岁。六个学科指导教师年龄的最小值都在40岁左右,其中,年龄最小的指导教师出现在理学和医学这两个学科中,为37岁。从偏度和峰度两个统计量来看,工学和管理学(含军事学)这两个学科指导教师年龄分布的偏度值小于0,为左偏,其余四个学科指导教师年龄分布的偏度值都大于0,为右偏。所有六个学科指导教师年龄分布的峰度值都小于0,为平峰分布,比标准正态分布平缓。

为进一步比较人文社科类、理学、工学、农学、医学、管理学(含军事学)六个学科全国优博导师年龄分布的差异性,采用单因素方差分析方法和多样本非参数Kruskal-Wallis检验方法对六组数据进行统计分析。表3为单因素方差分析的结果,表4为多样本非参数Kruskal-Wallis检验结果。从表3单因素方差分析结果来看,显著性水平Sig.=0.008,小于0.05,说明六大学科全国优博导师的平均年龄之间具有显著的差异。从表4多样本非参数Kruskal-Wallis检验结果来看,显著性水平Sig.=0.005,小于0.05,说明六大学科全国优博导师年龄的中位数也具有显著的差异。综合上述分析结果,可以得出全国优博导师的年龄结构在人文社科类、理学、工学、农学、医学、管理学(含军事学)六大学科之间具有显著差异性的结论。

(四)女性指导教师年龄结构与男性指导教师年龄结构具有显著差异性

女性科学家虽然在科学家的整体队伍中所占比重不大,但发挥着不可或缺的重要作用,因此笔者进一步考察女性科学家培养拔尖创新人才与男性科学家培养拔尖创新人才在年龄结构上的差异性。表5是1999-2010年分性别全国优秀博士学位论文指导教师年龄分布的描述性统计。从表5中可知,女性指导教师年龄的最大值为81岁,比男性指导教师年龄的最大值90岁相差9岁;年龄最小值42岁,比男性指导教师年龄的最小值37岁高出5岁。女性指导教师的平均年龄为63.85岁,比男性指导教师的平均年龄大5岁左右。女性指导教师年龄的中位数为66岁,比男性指导教师年龄的中位数大7岁。从偏度和峰度两个统计量来看,女性指导教师年龄分布的偏度值为-0.535,为左偏,峰度值为-0.486,为平峰分布,比标准正态分布平缓。男性指导教师年龄分布的偏度值为0.112,为右偏,峰度值为-0.810,也比标准正态分布平缓。

为进一步考察科学家培养拔尖创新人才的年龄结构在性别上的差异性,采取统计上的T检验分析方法对男性指导教师年龄和女性指导教师年龄这两组数据进行分析。T检验结果如表6所示,由方差齐次性检验结果:F=3.472,Sig.=0.063>0.05可知,女性指导教师和男性指导教师这两个组的总体方差是没有显著差异的,即两方差齐。因此,只要考虑方差相等的情况,由T检验结果:t=3.455,Sig.=0.001<0.05可知,两组数据具有显著意义,即全国优秀博士学位论文指导教师中的女性指导教师年龄显著高于男性指导教师年龄。

三、结论与建议

(一)研究结论

1. 从总体上来看,全国优博导师的年龄结构呈“M”型双峰分布,两个峰值年龄分别约为46岁和66岁,峰宽分别约为43岁-56岁和58岁-71岁。这说明中年和老年科学家是我国拔尖创新人才培养的主力军。

2. 从时间维度来看,全国优博导师年龄的平均值和中位数总体上呈不断下降趋势。其中,除农学和管理学(含军事学)这两个学科平均年龄浮动较大外,人文社科类、理学、工学和医学这四个学科指导教师的平均年龄总体上都呈不断下降趋势。

3. 从分学科视角来看,不同学科指导教师的年龄结构具有显著差异性。在平均年龄上,人文社科类和工学这两大学科指导教师的平均年龄在60岁以上,在六个学科中属偏大,管理学(含军事学)指导教师的平均年龄为56岁,在六个学科中属最小。

4. 全国优博导师的年龄结构在性别上也具有显著差异性。女性指导教师的年龄跨度比男性指导教师的年龄跨度短15岁左右,而女性指导教师的平均年龄比男性指导教师的平均年龄大5岁左右。

(二)政策建议

拔尖创新人才是建设创新型国家的关键力量,而博士研究生作为我国学历教育的最高层次人才,将是未来我国建设创新型国家的主力军,因此,如何提高博士研究生的创新能力是一个重要命题。而导师的水平是影响研究生特别是博士研究生创新能力的直接因素。本研究得出的有关科学家培养拔尖创新人才年龄结构分布的规律,可为我国人才发展相关主管部门制定创新人才培养政策提供一定的决策参考依据。其直接的政策建议就是要通过不断完善制度体系设计和合理的“老-中-青”人才团队建构,尽最大限度地释放中年和老年科学家在拔尖创新人才培养过程中活力。考虑到科学家培养拔尖创新人才的年龄结构呈“M”型双峰分布,66岁左右也是培养拔尖创新人才的一个最佳年龄,因此,绝对不能忽视离退休科学家在拔尖创新人才培养过程中具有的能量。对于那些在创新人才培养方面愿意贡献出自身知识和经验的身体健朗的老年科学家,有关部门应该努力搭建起相关平台,通过设立创新人才培养基金、增设创新人才培养岗等多种举措保证这些老年科学家在创新人才培养过程中发挥出应有的作用。

此外,不同学科领域和导师性别等因素对科学家培养拔尖创新人才的年龄结构也具有重要影响,因此,在制定有关政策时应结合实际情况综合考虑,切实营造出拔尖创新人才不断涌现的良好环境。

(三)不足与展望

本研究以全国优博导师为例对科学家培养拔尖创新人才的年龄规律进行了探索,得出了一些具有规律性的认识,但样本数据还相对单一、不够丰富,研究所得出的结论具有一定的局限性。此外,笔者也只是从统计计量的角度对科学家培养拔尖创新人才的年龄结构进行定量刻画和统计分析,而对于我国科学家培养拔尖创新人才所呈现出来的年龄特征的社会深层次原因还有待于进一步研究。再者,这种年龄结构分布是科学界的一种普遍性规律,还是我国当前国情下的独特现象,也值得进一步探讨。因此,选取不同国家不同历史时期的研究样本,从横向和纵向不同维度进行对比分析是未来深入研究的方向。

摘要：以1999-2010年全国优秀博士学位论文指导教师为研究样本,从科学计量学和统计学的视角揭示我国科学家培养拔尖创新人才的年龄结构特征。结果显示,科学家培养拔尖创新人才的年龄结构呈“M”型双峰分布,峰值年龄分别约为46岁和66岁;科学家培养拔尖创新人才的平均年龄呈年轻化发展趋势;不同学科及性别因素对科学家培养拔尖创新人才的年龄结构具有显著影响。准确认识并把握这些规律和特点,对科学制定拔尖创新人才的培养政策具有重要意义。

关键词：拔尖创新人才,年龄结构,全国优秀博士学位论文,指导教师

参考文献

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