学位改革（共12篇）
学位改革 篇1
自1981年颁布实施《中华人民共和国学位条例》以来, 国务院学位委员会先后组织开展了十批博士、硕士学位授权审核工作。经过二十多年的建设和努力, 我国研究生教育得到了快速发展, 博士、硕士学位授予单位及学位授权学科、专业的布局已基本完成。为进一步调整结构和优化布局, 引导高等教育机构将主要精力和工作重点放在提高高等教育质量上来, 充分调动地方政府统筹区域经济社会与教育协同发展、优化高等教育结构及学科布局、加大学科建设力度的积极性, 2008年国务院学位委员会第二十五次会议审议通过了《博士、硕士学位授权审核办法改革方案》 (以下简称《改革方案》) 。《改革方案》的提出对各高校具有重要的指导意义。为此, 地方高校如何适应新形势, 做好学位授权学科建设是未来一段时期地方高校学位与研究生教育发展的重要战略课题。
一、认真领会、把握内涵是做好学位授权学科建设的根本
1.把握改革主要目标, 更好发挥地方高校在省级统筹中的重要作用。改革方案中提到的改革的一个主要目标是进一步发挥省级政府在优化学位授予单位布局、促进学位授权审核工作与国家经济建设及社会发展相协调等方面的指导、规划作用, 改善学位授予单位布局结构, 推动各级各类教育协调发展。因此, 作为地方高校, 在今后的学位授权审核中, 要十分明确地方高校在服务区域经济当中的地位和作用, 注重提高学科水平和人才培养质量, 进一步增强地方高校适应国家和区域经济社会需求, 进行结构调整的主动性。
2.把握改革主要目标, 更好发挥地方高校在学位授予单位在授权审核工作中的自主权作用。改革的另一个主要目标是进一步扩大学位授予单位在授权审核工作中的自主权, 增强学位授予单位适应社会需求和科技发展需要调整学科结构, 创建自身办学特色和优势等方面的主动性, 并促使其把主要精力和工作重点转到提高培养质量上来。因此作为地方高校, 在今后的学位授权建设战略举措上, 要十分注重增强学科建设特色意识, 以特色谋发展, 科学把握地方高等教育与区域经济发展的协调性。
3.把握改革主要变化措施, 在学科建设和学位授权学科申报中做到有的放矢。如《改革方案》对已有学位授予单位增列硕士学位授权学科专业的, 按所在省 (自治区、直辖市) 区域, 由省级学位委员会组织审核;严格控制申报和新增学位授权学科专业点数量;按照分类指导的原则, 确定新增学位授权学科专业的指导意见和方案, 各省级学位委员会统筹组织本地区新增博士、硕士学位授权学科专业点的申报和新增硕士专业点的审核工作。加强对学科建设的宏观指导;对学位授予单位的学科建设、授权学科专业申报和评审进行引导和指导;进一步拓宽学位授权审核的学科专业口径, 除少数特殊情况外, 学位授权均按一级学科进行申报和审核。对于地方高校来说, 这些具有指示作用的重要的变革都应该反映到地方高校的学科建设和学位点建设当中去。
二、适应改革、科学规划是做好学位授权学科建设的主线
1.合理定位, 建设自身优势特色学科。地方高校要充分领会《改革方案》中的指导精神, 准确把握地方高校在区域高校及学科类比中的定位。在类比当中, 一要考虑到在本区域内高校的发展情况, 二要考虑到同类高校的发展情况, 三要考虑到本校现有的潜力和特色。在实施学校发展战略和做好学科规划当中要注重实施差异化竞争策略, 避免重复建设, 避免与研究型大学及其他地方高校优势学科比拼。以广东药学院为例, 广东药学院是我国独立建制的三所高等药科大学之一, 经过50年的建设和发展, 学校形成了本科教育、研究生教育、成人教育、留学生教育等不同层次的教育体系, 已发展成为一所融医学、理学、工学、管理学、经济学等学科门类于一体, 医药与医药类相关专业并举, 在广东省有较大影响的医药院校。从学科建设基础来看, 学院拥有一个药剂学省级重点扶持学科, 设有15个校级重点学科, 设有广东省药物新剂型重点实验室、省教育厅现代中药重点实验室、广东省科教兴医重点实验室, 初步建立了省校两级学科建设体系。从学位授权学科来看, 学校现有中药学、药剂学、药物化学、药物分析学、内科学、流行病与卫生统计学、病原生物学、人体解剖与组织胚胎学8个硕士学位授权学科, 覆盖了药学、中药学和基础医学三个一级学科。学校努力贯彻省委、省政府对我校发展提出“在综合办学实力和办学水平达到全国同类院校的先进行列”的指示精神, 确定了把学校建设成为特色鲜明, 民主和谐高水平医药大学的奋斗目标。因此为适应《改革方案》要求, 我们要更加注重在把握努力建设“以药为主、医药结合、多学科协调发展”战略发展目标上下功夫, 强化特色, 争取在综合办学实力上达到广东省省属重点高校水平, 在优势学科专业建设上成为国内有一定影响的医药大学, 在学位授权体系建设上, 建设特色医药硕士授权学科, 争取建设医药学科领域博士授权单位。
2.谋篇布局, 完善学位授权学科体系。在《改革方案》下发不久, 各省份就在各自范围内开展了制订学位授权学科发展规划工作。目的在于增强各学位授予单位适应经济社会需求和科技发展需要调整学科结构、创建自身办学特色和优势等方面的主动性, 减少学位授权单位增列学位授权学科的盲目性。因此, 地方高校无论是在规划的制订还是在规划的实施当中, 都始终要明确“合理定位、统筹规划、优化结构、突出特色、保证质量”这一指导原则, 完善地方高校学位授权学科体系。需要强调的是, 由于地方高校一般学位授权建设起步晚、起点低, 因此这里的学位授权学科既包含已授权学科, 也包含特色拟申报学位授权学科。在建设学位授权学科建设体系上, 一要建设好特色优势主干学科群, 二要强化建设基础扎实的资源互补的支撑学科群。以广东药学院为例, 首先要建设好包括中药学在内的医药特色学科群, 满足广东省医药人才培养的迫切需求、落实中医药强省战略部署, 提高创新能力, 推动广东医药事业发展。其次, 要建设好一批颇具实力和特色的支撑学科, 发挥其对主干学科的支撑作用, 协调发展, 推动学校整体学科建设。一要建设好基础医学学科, 深刻把握医药学科建设规律, 真正发挥基础医学对医药科学的基础支撑作用;二要建设好生物学学科, 提升中药学、药学学科研究深度, 拓展中药学、药学学科研究层次;三要建设好医学临床科学和医药商科等学科, 促进学科交叉与融合, 更好的培养高质量医药应用性人才。
三、措施得当、落实到位是做好学位授权学科建设的归宿
1.在学科建设意识上, 要加强领导、完善管理。这是学位授权学科建设的前提条件。地方高校要充分认识“学科建设是龙头”战略意识, 充分认识学科建设是一项系统工程。在当前的高等教育背景下, 要以学位授权点建设为学科建设的重要突破口, 着力建设好学位授权学科点建设。要协调学校领导班子和学术委员会的不同的行政与学术决策作用, 积极发挥专家治校作用。完善学位授权学科建设项目负责人制度, 实施分层目标责任管理, 建立和完善竞争激励和约束机制。
2.在建设措施上, 要适应学科发展趋势, 拓宽学位授权学科专业口径。顺应学位授权中按一级学科进行申报和审核, 增列博士、硕士学位授权学科可按二级学科进行申报和审核的政策要求。一要厘清原有学科建设模式与现行政策管理模式的区别, 在新一轮学位授权学科建设规划中, 务必做到按一级学科建设规划, 重新遴选学科负责人, 综合协调二级学科建设。二要厘清学位授权点建设与国家级及省部级重点学科建设的区别, 即注重在学位授权学科建设中的宽口径, 又要协调做好拟申报省部级重点学科的二级学科建设, 突出特色, 在一级学科内协调发展。
3.在学位授权学科组织申报上, 要遵循规划、立项、建设和验收的步骤。顺应授权学科和支撑学科均按一级学科进行规划、立项、建设和验收的管理模式。在校级重点学科建设模式中, 也务必注重立项负责建设模式, 即强调规划先行、立项登记、目标管理、考核验收的步骤。改变以往重临时申报、轻规划指导、疏忽考核管理的建设模式, 真正做到科学申报、科学选拔。
4.在考核评估体系上, 要建立起与上级主管部门一致的考核评估体系。由国务院学位委员会或省级学位委员会组织对学位授权学科建设情况及研究生培养质量进行专项评估。专项评估合格者, 继续行使授权, 此后按正常的定期评估周期接受评估。因此需要建立一套与之相一致的考核评估体系。以评估体系来规范和引导学科的可持续发展, 促进学科方向的凝炼, 促进梯队结构的完善, 鼓励学位授权学科承担高水平科研项目和参与区域产学研合作, 支持学科积极承担本科和研究生教育教学工作。以定期评估和验收考核评估来科学考核学位授权学科的建设效益和差别, 以校内评估为基础、校外评估为目标, 真正促进地方高校的学科竞争力和影响力。
参考文献
[1]林梦泉, 龚桢梽.我国学位与研究生教育评估新趋势探析[J].中国高等教育, 2007 (2) :36-38.
[2]段丹.地方高等院校学位授权学科建设探讨[J].湖北经济学院学报 (人文社会科学版) , 2009 (01) :155-156.
学位改革 篇2
四川2所高校获准试点专业学位研究生改革
11月2日，记者从西南交通大学、西南石油大学了解到，这两所学校已获准成为我国专业学位研究生教育改革的试点学校，主要涉及电气工程、建筑与土木工程、交通运输工程、石油与天然气工程等工程硕士专业。
据了解，全国试点高校共有64所，试点时间为209月―6月。试点高校将在国家统一招生制度框架下，积极探索有利于吸引具有较大培养潜力的.优秀生源的考试办法。在培养模式方面，通过与企业、行业组织开展多种形式的合作办学模式，吸引企业和行业组织参与培养方案设计、专业课和实践课程教学、实习或实践基地建设和管理、学位论文或设计指导等。
学位改革 篇3
关键词：法律硕士 培养机制 实践教育 浙江大学
[FL（K2] 前 言
中国法律硕士专业学位教育自1995年创办以来，经过十多年的发展，顺利完成了试办任务，于2006年转入正式实施，成为经国家学位与教育主管部门批准正式实施的一项法学教育制度。作为以培养实践型、复合型、高层次法律人才为目标的专业学位，法律硕士专业学位教育在全国法律硕士专业学位教育指导委员会和各招生单位的不断努力下，在招生规模、制度建设等方面取得了较大的进步和发展。浙江大学作为第一批全国试点院校，经历过了11年的法律硕士专业学位研究生的培养教育，在培养过程中也出现了诸如，课程设置不合理、教学方式单一、法律硕士生实践经验缺乏、一次性就业率不高等问题。诚然，笔者以为反思法律硕士培养机制中存在的问题，有助于改革创新法律硕士专业学位研究生的培养机制，何乐而不为。
一、 中国法律硕士教育述评
（一）中国法律硕士教育的历程
随着国家的法制化进程，政法部门及社会其他部门都急需大批较高层次的应用性、复合型法律人才，中国为了法学教育推陈出新，参照美国法学院的 JD学位培养模式，国务院学位办公室于1995年批准设置JM学位教育，1996年开始在中国人民大学、北京大学、中国政法大学等8所高校首批试点招收法律硕士专业学位研究生。1998年，又允许在职攻读法律硕士专业学位。2006年年底宣布结束试点，JM学位培养转入正式实施阶段，成为中国法学教育的里程碑。截止2010年，经批准的培养单位共有115所。
（二）中国法律硕士的类型与特征
第一类是参加每年一月份全国高校联考的法律硕士，招生对象为非法律专业本科毕业生录取类别包括计划内非定向、计划内定向、计划外委培和計划外自费，学习方式有脱产学习和不脱产学习，毕业时获硕士研究生毕业证书和硕士学位证书。培养机制为全日制教育，学制一般为三年。第二类是参加每年十月份全国高校联考的在职法律硕士，招生对象为法律专业或非法律专业的在职法律工作者，录取后全部是委托培养，采取在职不脱产方式学习，毕业时仅获硕士学位证书。
法律硕士专业学位中的“法律”是指职业领域，它是指具有特定法律职业背景的专业性学位，属于培养高层次的法律实践专门人才的专业学位。其特点：
1它是一种专业学位。它虽然与法学硕士学位处于同一层次、同一规格，但类型不同，各有侧重。根据培养方案，法律硕士专业学位主要培养面向法律实务部门中级以上专业和管理岗位的专门人才。
2它是以法律为职业领域的，或具有法律职业背景的专业性学位。这使得它不同于工商管理硕士学位（MBA）或公共管理硕士学位（MPA）等其他职业领域的专业学位。
3它是一种高层次的学位。这是因为法律专业的特点决定的，这个学位的培养目标就是以能够胜任法律实务工作为基准。要达到“实践部门中级以上（含中级）专业与管理职务的任职要求”。这就是说，其人才培养目标不同于法律本科教育的培养目标，而是高层次的、即达到硕士研究生水平的一种学位。
（三）浙江大学法律硕士教育概况
浙江大学的法律硕士研究生教育始自2000年，首届招收48名，至今共有十届JM研究生毕业。目前浙江大学的JM专业学位研究生的培养模式也有三种：一是全日制性质的法律硕士专业学位研究生，入学前他们都是非法律专业的本科生，入学后学制为三年，完成学业者既有毕业证书又有硕士学位证书。二是半工半读性质的在职法律硕士专业学位研究生，入学前他们多是司法系统或国家机关的公务员，入学后学制也是三年，完成学业者无毕业证书但有硕士学位证书；三是全日制性质的法律硕士专业学位研究生，入学前他们均为法学专业的本科生，入学后学制为两年，完成学业者既有毕业证书又有硕士学位证书。
浙江大学经过11年的法律硕士专业学位研究生培养教育，并面临国内各高校竞争日益激烈，招收生源质量和教育培养质量不如以前，以及一次性就业率有所下降等问题。
二、 中美德日法学教育培养机制之比较研究
（一） 美国法学院的JD培养模式
美国法学院的JD教育培养模式是把法学教育放在大学本科教育之后进行的，即在研究生层次进行。学生如果想学习法律，首先必须获得一个非法律专业的本科以上学位，才有资格申请学习法律专业。要获得法律专业的毕业资格还需要通过严格的考试，学制为三年。
1课程设置
美国法律教育以实用为价值追求，美国JD培养模式在课程设置上不仅注重实用性，还注重培养学生的职业道德和能力素质。以哈佛大学法学院为例，在三年的课程设置中除了开设宪法、刑法、行政法等基础课程外，还另外设置了如移民法、银行法、知识产权法、担保法、证据处理、法律推理和争辩等上百种实用性的课程。同时，在美国，各个法学院都要求在三年的学习期间每年必须学习法律写作和职业道德。在哈佛法学院的学位要求里有明确规定，每个学生在三年的学习中，必须完成律师职业道德方面的十几门课程。这也体现出他们对学生职业素质教育的高度重视。
2独特的法学教育教学方法
美国法学院的JD教育主要是以案例教学法为主，律师职业技能训练为辅。在教学方法上采用苏格拉底的问答式方法，即教师在课前提前将要讨论的内容所涉及的文献资料、案例布置给学生，学生要做好充分的准备，并有自己的个人观点和见解。在课堂上，教师将引导学生讨论，每个学生都可以像在法庭上一样充分的陈述自己的观点，与其他同学、老师进行交流、辩论。
3重视实践能力的培养
美国法学院的JD教育模式的另一大特色就是实践性教育。按照美国律师工会的课程核定标准，法学院高年级学生还要参加现场实习，每个法学院都有这种教育活動，并专供学生实地从事法律实践活动。3在哈佛大学中，每年哈佛法学院都会提供给学生20门以上的诊所课程。这些课程让学生在参加课程学习的同时，还以助手或者志愿援助者的身份帮助处理一些真实的法律案件。凡是参加法律诊所活动的学生，相当于参加法律实习，因此可以获得若干学分。同时学校的几个法律服务中心和法律研究协会都为学生提供亲身实践法律工作的机会，使学生能以一名真正法律工作者的身份参与到社会实践中，以更好的学以致用。
（二）德国的法律教育培养模式
1多种教学方式兼容并包
与美国判例教学方法不同，德国大学法律系的教学方法基本上与中国的相同，即通过讲授进行，教师通过讲授教科书或者讲稿，以使学生掌握系统的理论知识。但是，在德国的法律教材中，实务内容占了很大的比例。同时，德国各大学法律系教学还采用了练习相结合的方法。“练习”课要举行三次闭卷考试，布置两次家庭作业，内容都是案例分析。4“练习”是德国特有的教学方法，使得学生通过熟练运用已掌握的理论知识进行案例分析，是一种从理论知识到实践性操作的思维训练。
在德国法律教育中还采用了专题讨论与自由讨论的教学方式。专题讨论为高年级学生开设，涉及的范围比较广泛，大多和实际结合紧密。学生在讨论课前需要做好充足的准备，查阅大量的资料，撰写论文或报告。在正式上讨论课时，每次由一至二名学生做出报告，大家进行讨论与辩论，自由交流。
2特色鲜明的德国国家司法考试
德意志法官法第5条规定：出任法官的资格是，在大学学习法律专业，通过第一次国家考试，修完职业预备期，最后通过第二次国家考试。充作检察官、律师以及高级公务员也需要受与充任法官者相同的教育。学生在开始法学院的专业学习期间，至少要在校学习两年，并必须参加大学组织的所有考试课程相关的教学活动，否则没有资格参加第一次国家考试。第一次国家考试采用书面和口头两种形式，其中书面又分为当成笔试和家庭论文两种。在笔试达到了规定的平均分数后，考生才可以申请口试。口试的目的在于考查学生对所学知识的理解能力。综合笔试和口试的成绩，达到规定以上分数的考生可以取得考试局颁发的载有成绩的第一次国家考试通过证书。
学生通过了第一次国家考试，意味着其具备了成为一名准职业法律者的资格，但是要想成为一名完全的职业法律者还需要经过职业预备期和通过第二次国家考试。德国职业法律者的培养与选拔，充分体现在法学教育的结构上。不仅要求学生学习书本上的法律知识，还要到司法、行政部门中去锻炼运用法律的能力。
（三）日本的法学教育培养模式
日本在法学教育培养模式上基本保持着大陆法系国家的基本模式，法律教育与职业培训没有直接的联系。日本大学法学教育是以人文素质教育为主，这使得法学教育与法律实际业务相脱节。为了克服这一问题，日本形成了新的法律职业人才培养制度——法科大学院培养方式。
法科大学院是以实践性教育为主，培养专门的法律职业人才，学校教育法规定的研究生院。法科大学院从2004年4月开始招生，其培养模式、教学方式、课程安排等方面都带有美国JD教育的特点，是以借鉴美国JD教育模式为主的实务型教育模式。
三、 法律硕士培养机制之改革创新
（一）中国法律硕士培养过程中存在的问题
1课程设置缺乏针对性和实用性
目前，在法律硕士的培养过程中，各高校的课程设置主要存在两种路径：一是按照法学本科的培养模式来设置课程；二是移植法学硕士的培养模式来设置课程。例如，浙江大学的全日制法律硕士课程，基本上沿用本科生的培养模式。但是，法律硕士的培养目标是以培养应用型的法律人才为目的，而这两种课程设置方式都偏离了法律硕士的培养目标，严重缺乏针对性和实用性，影响了实际的培养质量。
2教学方式与培养目标背离
大多数学校在教学方式上仍然采用以教师讲授为主，而案例教学、法律调研等参与社会实践的教学方式很少，只是简单地、机械地传授理论知识。具体来说，法律硕士的教学方式主要有三种：一是为了应对司法考试而采取的培训式教学法；二是为了传授法律基本知识而采取的法学本科教学法；三是与法学硕士相同的专题式教学。5这三种教学方式对于学生夯实理论基础，掌握法律基本知识具有重要的作用，但是，其忽略了法律硕士是以培养复合型、应用型法律人才为目标的，不利于培养应用型的法律职业者。
3录取考试制度的缺陷
目前，中国法律硕士入学考试实行全国联考，考试科目包括英语、政治、专业基础课（含刑法学和民法学）和综合科（含法理学、宪法学和中国法制史）四门。大部分考生在报考法律硕士（非法学）时要求是非法学专业毕业，这就造成很多学生为了应对入学考试，大学期间都在自学法律而放弃了自己本专业的学习，这也与法律硕士复合型培养目标相背离，不利于高层次复合型人才的培养。
（二）法律硕士培养机制改革的建议
1改革法律硕士录取考试制度
法律硕士录取考试制度是选拔优秀法律职业者生源的第一道关口，作为JM教育的起点，它是选拔高质量人才的关键，是培养高素质人才的基础和保障。要保障法律硕士教育的人才质量，就必须完善法律硕士录取考试制度。
（1） 改革考试内容。作为一种选拔性考试，法律硕士录取考试制度是为了选拔具有不同知识背景且具有成为优秀法律职业者的潜力的复合型人才。因此，在考试内容上应当做出相应的调整，如可借鉴美国的LSAT的内容设计。LSAT测试的不是学生的专业基础知识，而是一个学生能否具有将来在法学院中获得成功所需要的能力。LSAT考试共有五个部分，包括三方面内容，分别是阅读理解、分析推理以及逻辑推理。这种不涉及法律专业知识的考核，而以学生的推理能力、评价能力等综合能力为考查内容，将更为科学和合理。
（2） 合理控制招生人数。首先要合理控制招生单位每年的招生计划，应当根据学校的师资力量和软硬件资源情况确定招生数量。其次要维持现有的JM教育招生单位的数量。目前中国法律硕士培养单位已经有115所，如果无标准无限度地扩大JM的培养单位，不仅会造成過度的竞争，教育资源的浪费，而且会使得法律硕士的市场容量过剩，学生就业困难。
2探索多元化的教学手段
要培养复合型、应用性的法律人才，就必须以培养学生的实践能力为目的，不断探索多元化的教学手段，让学生更多的参与到社会实践中去，将理论知识和实际问题结合起来，学以致用。
（1） 开展诊所法律教育。诊所法律教育是20世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种法律实践性课程，它借鉴医学院诊所临床实践的教育模式，在教师指导下，学生参与真实案件活动，代理社会弱势群体，提供法律服务。它让学生从实践中学习，将法律知识学习、法律人执业技能和职业道德培育融为一体，是一种不同于传统单向授课模式，而是一种师生互动的法律教育方法。诊所法律教育为中国法律硕士研究生的培养提供了一条可供借鉴的改革之路，其特色和优势正好能弥补中国法律硕士教育的不足。诊所法律教育在中国部分院校已经启动了该项目，建构诊所法律教育体系时中国法律硕士培养机制改革的必然选择。
诊所法律教育涉及的内容非常广泛，浙江大学在引入到法律硕士研究生培养过程中，应结合以下几个方面来设计法律硕士教育的教学方式：其一结合法律硕士教育的培养目标和任务；其二是在充分发挥诊所法律教育特色的基础上，注重平衡实践性教育和传统理论知识教学的关系；其三是必须结合学校自身的软硬件情况，如师资力量、硬件配备情况、信息资源等。浙江大学引进法律诊所教育可以依托法律援助机构展开。
（2） 开设模拟法庭。模拟法庭是法学教育中一种理论与实践相结合的教学方法，即在法学教学活动中，在教师的指导下，由不同的学生扮演法官、检察官、当事人、律师以及其他诉讼参与人等不同诉讼角色，在模拟法官的主持下，由模拟法官按照严格的法定程序在虚拟的法庭对真实或者虚拟的刑事案件、民事案件或行政案件进行模拟审判的一种教学活动。这种教学方式打破了传统的以教师讲解为主的教学方式，使得学生的司法实践能力得到很好的提升，并对司法程序给以更多的关注。
笔者在美国学习的Valparaiso大学法学院甚至不定期地安排地方法院法官来大学的模拟法庭开庭审理真实的案件，让法学院学生旁听，这样身临其境的教育不仅能让法科学生接触司法实践，了解法庭审理程序及内容，使其所学的理论与实践有效地结合起来，以便有效地解读现行法律，分析实际问题，从而达到培养锻炼学生处理法律实务的能力，为将来的法律职业生涯奠定感性知识基础。
3构建科学合理的法律硕士课程体系
建立科学合理的法律硕士课程体系时法律硕士教育的重中之重，课程体系的建立要紧紧围绕法律硕士的培养目标，结合法律硕士教育的特点，建立更加科学合理的法律硕士课程体系。
首先要调整教学课程结构，增加总学分，扩大选修课比重和数量，有条件的院校还可以通过落实共同培养的机制，聘任实务专家就某些实务问题开设选修课，以供学生作为广泛的选择。在课程结构中，应当注重实践课程的设置，注重培养学生法律职业伦理和职业道德素质的课程设置。例如，建议用《法学专业英语》课程来取代《研究生英语》课程。
其次，在教学内容上，应该增加一些反映中国立法、司法和法制建设的最近动态以及法学研究最新成果的讲座，让学生了解学科前沿，追踪学科发展趋势。
最后，应当组织编著一套专门的法律硕士教材。在教科书的编排上，不仅要有利于JM研究生掌握必需的法律基础知识和实务知识，还应当迎合国际化趋势，编写双语教材，设置双语课程。
4教育资源的合理配置
要真正实现法律硕士教育的培养目标，不仅要建立了科学合理的法律硕士教育课程体系，还必须合理配置教育资源。第一，要构建实务导师制度。院校可以与法律实务部门合作，建立共同培养机制，为每一位法律硕士研究生配备一名实务导师。实务导师则侧重于指导学生参与法律实务，提供法律实务中的典型案例和疑难案例，提供实践平台。第二，应当建立规范化的管理制度，在配置教育资源时，实现法律硕士研究生与法学研究生的同等对待。第三，合理配置师资力量，加强法律硕士教育师资队伍建设。
5建立全方位的交流合作机制
由于各个地区、学校的法律硕士教育资源、教育理念、培养模式以及人文环境的不同，通过建立地区间、学校间的交流合作机制，可以交流培养经验，携手共同促进法律硕士教育的发展。同时，也可以充分利用网络这个平台，建立专门的法律硕士交流论坛，以便捷、快速的方式加快法律教育资源在全世界范围内的流动，共同为法律硕士教育出谋划策，促进法律硕士教育的快速发展。
6建立健全就业指导制度
学校应当在新生入学时，班主任或德育导师应结合法律硕士专业学位研究生自身的特点，给予法律硕士研究生关于就业政策、应聘技巧、心理调适、道路选择等方面的职业生涯规划的引导。
鼓励低年级同学参加招聘会，了解社会需求，多参加社会实践，并邀请一些具有丰富职业经验的法官、检察官、律师等亲临课堂指导，为同学们在未来的职业道路选择上答疑解惑，使法律硕士研究生们早日确定自己的奋斗目标，增强学习的方向感。同时，还要加强对法律硕士毕业研究生就业的对外宣传和信息收集工作，成立专门的法律硕士就业指导机构，建立就业网站，搭建就业交流平台，及时地为法律硕士毕业生提供就业的新政策、用人单位需求信息等，保证法律硕士研究生的顺利就业。
结 语
综上所述，笔者认为既然法律硕士专业学位研究生教育已经成为中国培养未来法律人才的重要途径之一，那么改革现行的法律硕士专业学位研究生教育培养机制就迫在眉睫。笔者建议：为了注重法律硕士研究生的培养质量，必须把好法律硕士的招生、培养、学位论文答辩和就业等关键环节。在课程设置、教学方式以及考试形式等方面都应侧重培养学生的实践能力，鼓励学生积极参与“法律诊所”等社会实践活动；在培养方案制定时必修课不应超过1/3，选修课应超过2/3；课程设置方面，建议用“法学专业英语”课程取代“研究生英语”。笔者希望这些改革举措有助于完善我国的法律硕士教育机制，培养出更多的适应社会需要的高素质复合型法律人才。
参考文献：
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[2]邵东建德国法学教育的改革与律师职业[M]，中国政法大学出版社2004年版
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[6]杨欣欣法学教育与诊所式教学方法[M]，法律出版社2002年版
[7]李龙中国法学教育改革研究报告：中国法学教育的改革与未来[M]，高等教育出版社2000年版
[8]夏薇，张秀萍中国JM教育与美国JD教育比较及其借鉴[J]，北京航空航天大学学报（社会科学版），2005-3
[9]蔡立东，吕欣法律硕士专业学位培养方式新探[J]，高等研究与实践，2011-3
注释：
1本文系浙江大学高等教育研究会课题成果
2参见哈佛法学院法律课程教学培养计划
3夏薇，张秀萍《中国JM教育与美国JD教育比较及其借鉴》，载《北京航空航天大学学报（社会科学版）》，2005年第3期，第71页
4鲁宁《构架具有中国特色的法律职业人才培养模式——中美德三国法律教育比较研究》，载中国知网，第8页。
学位改革 篇4
目前, 汽车行业及其配套的零部件行业属于劳动密集型产业, 除了少量合资大品牌, 很多配套的中小企业非常缺乏技术、方法, 生产管理中面临的问题多, 需要大量掌握IE理论和技术方法的人才帮助他们规范生产流程、标准化作业方法, 改善生产环境、提高生产效率, 改善物流系统, 提高资金周转率等。因此, 通过教学模式的创新, 使各个学位课程结合当下企业需要, 调动学生的兴趣, 真正掌握IE的基本工作方法和技能非常具有现实意义。
1 结合企业需求分方向设置课程
学位课是学生为了获取学位必须通过的课程, 也是反映本学科最重要的基础理论和专业知识的课程。目前, 我校的工业工程专业学位课程包含基础工业工程、物流设施规划与分析、生产计划与控制、质量管理、人因工程、运筹学、画法几何与机械制图、工程力学、机械设计基础及课程设计等课程。如果参照美国佐治亚理工学院的模式, 将专业方向更具体地划分出来与企业实践紧密结合, 相信能取得更好效果。如何根据课程深度和广度的不同要求, 可将IE本科专业分成生产管理、质量与统计、物流供应链工程、一般工业工程4个方向供学生选择[1]。
如生产管理方向要求学生深入学习管理学、机械制造、优化设计、信息系统、财务管理等课程。质量与统计方向要求学生深入学习统计学、质量控制、运筹学、成本核算等课程。物流与供应链工程方向要求学生深入学习包括物流规划、设施布局、工具制造与改进、生产管理等课程。一般工业工程方向课程设置比较灵活, 要求学生可胜任工业工程领域的任意工作。另外, 在各个方向中还要强调各门课程的关联与融合。
2 结合生产实践进行理论教学
在教学中, 实践课程如果能够直接走进企业、走进工厂当然更加好。但是鉴于实际情况的局限, 一方面企业的有序生产不宜经常被打扰;另一方面, 高等教育毕竟不同于职业教育, 要保证教学效果更要注重教学方法。虽然在之前的理论教学中, 教师们也常常采用多媒体形式, 利用企业的生产照片、视频短片等直观展现企业生产实际, 使学生直观生动地了解认知从未见过的制造现场。如果能够利用相机或摄像机, 采集本地区典型产业[2]、外地同类产业企业生产实际情况, 制作成教学视频素材库, 让学生能够在教师的指导下现场运用所学知识进行观摩分析, 效果更佳。除此之外, 鼓励任课教师进行与课程相关的教学科研课题或项目研究, 及时将产业需求以及制造与生产系统的最新研究成果渗透到教学中, 就能够提供给学生大量真实的案例, 培养学生掌握对这些问题的分析判断甚至解决的有用技能。
3 结合企业需求开展实践课程
毕业设计的最理想模式是构建面向区域产业无缝对接模式, 实现毕业设计从选题到完成整个过程与用人单位对毕业生岗位要求的有机结合。如围绕襄阳地区汽车产业优秀企业的生产实际进行设计, 首先要求学生设计的过程在企业里完成, 毕业设计的指导教师由学校专业教师和企业工程师共同担任, 毕业生设计的结果接受生产实际的检验。这种模式能够大大增加产学研结合力度, 实现了本专业的区域产业应用、毕业设计和就业的三位一体。课程设计如果也能通过与本地汽车企业合作, 建立专业学位课程设计实践基地, 使学生能有机会走进企业, 把生产车间当作学校的课堂实践则效果更佳。
奖励学生在公开刊物上发表学术论文, 开展学生当中的科研课题交流报告会, 利用学校资源为学生科技活动创造条件, 鼓励学生参与教师的教学科研课题。建立学生项目库, 结合学生科技创新课题、创新赛事和实验室开放等开展工作, 形成本专业课外学习探索的新氛围。这些课外科研活动能够让学生充分自主并且充满兴趣地在交流学习中, 增强实践意识和创新创业能力。
4 结合实际构建教学信息平台
传统的课堂教学尽可能采用多媒体课件、多媒体素材, 如果开发多渠道交流的网络课程教学平台, 更加能够促进学生学习的自主性, 促进课后的训练思考。对各门学位课程开发教学信息平台, 比如包含“教学”“考试”“教学进度表”的大纲模块;“教案”“课件”“素材”的理论教学模块;“指导书”“进度安排”“报告样本”的实验教学模块;“平时练习”“章节测试”“阶段测试”“试题库”的在线练习模块, 还可以有质疑论坛、启发交流模块。这种模式打破了传统教学模式下学习的受限, 方便了学生自主学习及与教师的交流互动。
5 结束语
文章就结合企业需求对学位课程的设置提出了几点想法。大家都在提倡学校与企业联合培养, 应当更加具有针对性, 更切合企业用人需求的人才培养模式, 才能取得理想效果。只有在理论知识付诸实践后, 学生的认知方式才能真正得到改进和发展。所以教师必须以学生为主体, 在具体的教学实践中处处结合企业实践, 做得更好更深入, 才能培养出更具竞争力的创新型人才。
参考文献
[1]孙权.美国佐治亚理工学院工业工程专业本科教学分析与借鉴[J].当代教育论坛, 2011 (4) :123-125.
学位改革 篇5
2014年，西安交大硕士专业学位授予数首次超过学术学位，标志着硕士生培养结构类型调整有了根本性突破。然而，在专业学位研究生培养过程中暴露的一系列问题引人深思：培养过程与行业企业脱钩，培养基地管理不规范；培养方案不适应形势发展，尤其是工程硕士与学术型硕士区分不明显；一些学院认识不到位，社会资源利用不够充分；研究生到龙头行业企业就业人数下降，学校的影响力下滑：“顶天立地”的科研方针实施不到位，走不出成果转化率低的怪圈；部分导师没有以国家需求和人才培养为宗旨，培养过程中以完成自己的课题为目标。
如何破解制约专业学位研究生教育发展的难题，真正培养国家亟需的高层次应用型人才？西安交大日前正式启动了专业学位研究生教育“供给侧改革”，校企协同深度融入培养全过程，携手打造产学研相结合的专业学位研究生培养体系。
目标：为国家龙头行业企业输送亟需优秀人才。专业学位研究生教育改革以培养创业创新能力为导向，以提高实践能力为重点，以产学研用协同培养为途径，致力为国家龙头行业企业单位输送理论基础扎实、解决实际问题能力突出的应用型人才。学校与行业企业深度协同联合招生和培养，吸引优质生源，提高专业学位研究生培养质量，提升研究生在龙头行业企业的就业层次。
方案：行业企业参与人才培养全过程。校企协同培养从打造特色培养方案开始，一方面着重突出专业特色，另一方面加大实践性课程和定制课程比例，实践性课程不少于4学分，定制课程不少于6学分。在课程教学中，充分利用行业企业智力资源，开设由行业企业专家讲授的课程，不少于4学分；转变课程考核方式，注重培养过程考核和能力考核，着重考察研究生运用所学基本知识和技能解决实际问题的能力和水平；吸收行业企业骨干及研究生共同参与案例编写，开发基于真实情境、与国际接轨的高质量教学案例。
特色：研以致用，实践为本。一是学位论文以应用为导向。选题必须来源于实际应用课题或现实问题，要有明确的职业背景和应用价值，可将研究报告、规划设计、产品开发、案例分析、管理方案、发明专利、文学艺术作品等作为主要内容，以论文形式表现。二是构建“双师型”团队。第一学年不指定导师，由所在学院指定学业导师统一管理，负责选课等事宜。第二学年确定课题方向后，依课题内容自主选择校方导师和行业企业的合作导师，双方共同完成研究生的指导与培养工作。
要点：建立协同培养基地。培养专业学位研究生的学院、部、中心必须联合相关行业企业、学校外地研究机构、地方政府或其他社会组织机构，建立稳定的.专业学位研究生协同培养基地，健全实践培养管理办法，保证实践培养质量，注重在实践中培养研究生解决实际问题的意识和能力。相关行业企业应深度参与研究生培养活动，并为研究生培养提供科研平台、研发课题和经费资助等各类支撑与支持，鼓励行业企业为研究生提供各类资助与奖励，吸引优秀的全日制研究生到行业企业就业。
未来，西安交大硕士研究生将以应用型人才培养为主，逐步扩大专业学位研究生规模；博士研究生以学术型人才培养为主，将学术型硕士归入博士的基础性培养阶段，贯通硕博培养体系。
研究生院常务副院长吴宏春表示，通过供给侧改革，要让研究生资源发挥更有效的作用，使专业学位指标配置更切合实际需求，专业学位培养与社会发展同频共振，提升生源质量和培养质量，校企双方在深度合作实现互利共赢。
“研究生教育是国家人才和科技竞争的集中体现，没有强大的研究生教育，就没有强大的创新体系。”郑庆华副校长指出，西安交大研究生教育以服务需求、提高质量为主线，将更加突出服务经济社会发展，更加突出创新精神和实践能力培养，更加突出科教结合和产学结合，更加突出对外开放。
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学位改革 篇6
关键词 研究生；控制工程专业；职业技能实训；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）04-0125-02
1 前言
教育部于2009年起，为了增强应用型、实践型人才的培养力度，促进研究生培养与我国经济社会发展的紧密联系，扩大招收以应届本科生为主的全日制硕士专业学位范围和比例[1]。专业学位研究生的教育宗旨在于培养适应国家经济发展、在国家某一工业技术领域中具备完善的理论知识和扎实的实践能力的高素质人才。相较于传统的学术型研究生，专业学位研究生在课程设置上必须要加入为期半年以上的实践环节，这在高素质应用型人才培养中起到重要的作用。因此，如何较全面提升实践教学环节的质量，保证为国家提供全面的应用型高素质型人才，是高校专业型研究生培养必须思考的问题。
专业型研究生与学术型研究生的区别之一在于“特定的职业指向性”和“职业性与学术性的统一”。本文针对华北电力大学控制工程全日制专业学位硕士实践能力培养问题，结合华北电力大学的电力行业特色和控制与计算机工程学院具有中国自动化学会自动化系统工程师职业资格认证培训的优势，通过建设控制工程专业职业技能实训课程，进行研究生实践环节的教学改革探索。
2 专业型硕士实践教学存在的问题
根据专业型学位研究生的教育宗旨，专业型学位研究生在未来的工作中并不局限于专业所限研究领域的科研工作，而是要将理论研究与工程实际应用相结合[2-3]。华北电力大学控制工程全日制专业硕士实践教学目前存在以下突出矛盾。
偏学术化严重，实践教学质量达不到要求 全日制专业学位研究生的培养在我国高校教育中时间较短，教师对于专业学位研究生培养的宗旨研究不够深入，在课程教学和指导专业硕士生方法上依然沿用学术型硕士的指导方式，教学模式偏学术化，无法达到实践教学应是学生在教师指导下，以实际操作训练为主，获得感性知识和基本技能、提高学生综合职业素质的教学目的。
校外实践环节与专业理论无法紧密耦合 目前控制工程专业的师资力量仍较多地依附于传统学术型硕士教育的师资力量，缺乏具有明显职业背景和实践经验丰富的导师队伍来保证学生实践能力的提高。由于高校中实践教学资源不足，部分学生选择自己求职于校外企业实习来弥补学校中无法得到充分的实践教学的缺陷[4-5]。此种教育模式的优势发挥需要建立在校内培养学生扎实的理论水平，在校外企业中培养学生专业素质的基础上。如果学生在企业的实践内容不完全与所学专业相符，将导致实际应用与理论脱节，无法通过实践环节验证所学习的理论知识，提升自身职业素质和就业竞争力。
3 基于控制工程专业职业技能实训课程的校内实践教学改革
为了提升实践环节教学水平，针对华北电力大学控制领域相关学科具有电力生成过程控制的行业特色，同时控制与计算机工程学院又是拥有由中国自动化学会授权的自动化系统工程师职业资格培训和认证机构，结合学科优势和行业优势，建设控制工程专业职业技能实训校内实践课程，探索职业性与学术性的统一的专业型研究生校内实践教学改革新方法。
课程体系建设
1）明确课程定位。该课程以促进培养理论与实践相结合的创新型高级应用型人才为出发点，突出华北电力大学电力控制的专业特色，依托控制与计算机工程学院下属、由中国自动化学会自动化系统工程师认证（ASEA）中心授权成立的华北电力大学自动化系统工程师培训中心的自动化实际技能操作测试平台，开设控制工程专业职业技能实训课程。该课程专门面向控制工程领域全日制专业学位研究生的专业实践环节，具备电力特色的实践教学培养和自动化系统工程师职业资格认证的双重优点。
2）课程内容建设。华北电力大学是一所具有电力特色的高等院校，学校控制工程领域研究生需要具备扎实的电厂控制理论知识和动手能力。控制工程专业职业技能实训课程依托华北电力大学ASEA培训中心建立的以过程控制实验室、现场总线实验室、顺序控制实验室为核心的多个技能培训及测试平台，主要内容包括理论培训和技能培训两大部分。理论培训包括自动化系统工程师需要掌握的专门理论、火电厂控制系统相关知识介绍；技能培训包括：人机界面组态（HMI）技能培训、分散控制系统（DCS）技能培训、可编程逻辑控制（PLC）技能培训、现场总线控制系统（FCS）技能培训等实际操作训练。学生接受到的理论讲解和实践操作同步进行，达到实践教学促进理论验证，理论知识提高实践成果的相辅相成的教学效果，提升实践能力。
3）来自产学研结合的实际操做案例。控制工程专业职业技能实训课程具备一套较为完整的自编教材，教材中学生实际操作的案例均来自产学研结合中发现的电力生成过程的工程问题，并针对不同实际操作装置，配备相应的专用光盘软件，便于学生利用业余时间进行实践创新。从人机界面组态（HMI）技能实操平台的数据库连接及工艺流程参数的显示，分散控制系统实操平台的工程师站和操作员站的组态及水位的PID控制，可编程逻辑控制（PLC）实操平台的火电厂化学水处理逻辑控制，到现场总线控制系统实操平台的现场总线智能变送器、执行器和控制对象组成的实际测试系统，上述丰富的工程案例及现场中真实的实际工程装置，为专业学位研究生的职业技能、操作能力提升提供了一个高水平的学习实践平台。
课程收益
1）突出专业学位研究生的行业特色。华北电力大学控制工程专业型研究生大部分将在电力生产及相关能源领域就业。该课程是非火电厂控制专业研究生了解火电厂现有控制技术的一个最佳平台，尤其对外校、外专业考入华北电力大学的研究生来说，通过培训可以深入了解火电厂控制设备、系统及运行操作相关知识，进而弥补本科专业知识体系的不完善，为后续的研究生论文开展和应聘工作搭建较好的电力过程控制知识框架。
2）与职业资格认证结合，提升研究生就业能力。专业学位教育的特点是学术性与职业性紧密结合在一起，职业背景特征比较明显。通过该课程的建设，为控制工程专业学位硕士在校学习期间提供了一个理论与实践相结合的平台，提高其理论结合实际的能力；学生也可利用该平台学习的内容，申请中国自动化学会的助理自动化系统工程师职业资格认证考试，考试合格获得中国自动化学会的助理自动化系统工程师职业资格证书，提高就业竞争力。
3）节省教育资源。利用职业资格认证平台进行专业型学位研究生实践环节培养，减少了教育资源的重复投入，大大节约了研究生实践环节的教育成本，使学生既掌握了解决工程实际问题的能力，又提高了从事自动相关专业的职业素质，起到兼具研究生实践能力与就业能力同时提升的作用。
4 结语
社会需要大量应用型人才，培养具有专业技能的专业学位硕士是经济社会发展的迫切需要。实践教学是全日制专业学位研究生教育的一个重要环节，本文在分析控制工程专业学位实际现状的基础上，通过建设控制工程专业职业技能实训校内实践课程，提供了结合行业特色和提升职业素质培养背景下的研究生实践能力培养的新案例。
参考文献
[1]李彦文，莫测辉，李红，等.环境工程专业硕士实践能力培养探索[J].实验室科学，2013（5）：144-147.
[2]李学艺，钟佩思，颜凤.机械类全日制专业学位研究生实践教学方法探究[J].中国电力教育，2014（11）：170-171.
[3]初旭新，乔俊飞，刘赵淼.地方工科高校全日制专业学位研究生培养质量探析：以北京工业大学为例[J].中国电力教育，2012（7）：14-15.
[4]王军，段长青，石英，等.全日制食品工程专业学位研究生：“学校-基地+工厂”培养模式探索：以新疆中信国安葡萄酒业有限公司实践基地为例[J].教育教学论坛，
2015（3）：125-126.
学位改革 篇7
一、目前专业学位研究生教育中存在的问题
(一) 选拔标准与职业要求不符
专业学位研究生选拔考试的目的是测试学生的实践能力, 选拔具有发展潜力的学生, 然而, 目前专业研究生入学考试内容更重视理论知识, 而忽视对实践能力和实际应用能力的考查。而且, 在复试时, 由于测试方法的落后和技术水平的限制, 无法对学生的发展潜力、表达能力和逻辑思维能力进行全面考查, 复试程序不够科学和规范。许多职业发展潜力较高的学生往往无法取得入学资格, 而被选拔出来的都是理论知识比较扎实, 却不具备专业素养的学生, 影响教学效果。
(二) 培养方式缺乏职业特色
专业学位研究生教学的主要目标是培养学生的职业能力, 将理论知识和实践相结合, 然而, 目前专业学位研究生教育在教学方式和教学内容上与学术性研究生几乎一致, 并没有根据专业方向的不同设置专门的课程, 而忽视专业学位研究生的实际需求。而且, 专业学位研究生的来源是不同的, 他们对于课程的要求也不同, 有的学生需要学习基础知识, 有的学生需要提升职业水平, 这就对专业学位研究生教育提出了更高的要求。
(三) 教师缺乏职业经验
专业学位研究生除了掌握扎实的理论知识和职业技能以外, 还要具备岗位适应能力和自我调控能力, 因此, 导师要具备丰富的职业知识。然而, 目前专业学位的研究生导师大多是学术型教师, 他们虽然具备扎实的专业理论知识, 却缺乏职业方面的经验, 无法成为学生的职业领路人。因此, 教育部门和学校要加强对教师队伍的建设, 提高职业型教师的比例。
(四) 专业学位与职业资格缺乏衔接性
专业学位研究生教育要将专业学位和职业资格结合, 培养全面发展的应用型人才。然而, 目前我国专业学位和职业资格的衔接性较差, 教学内容和教学模式依然偏重于学术化, 学生在完成学校的课程后, 往往还要参加一系列培训和职业资格考试, 才能踏上职业岗位。这样就导致专业学位研究生教育内容与职业的实际需求严重不符, 学生在迈入社会后无法直接利用所学知识解决实际问题。
二、专业学位研究生教学改革策略
(一) 重视地域性特征
由于地区发展的不平衡性, 我国不同地区对于人才的需求也是存在差异的, 因此, 统一的选拔方式和考试内容往往不能满足每个地区的需要。这就需要各个地区根据本地特点, 设置不同的专业学位, 采取不同的考查方式。教育部门在确定考试内容时, 要重视对学生专业能力的培养, 并根据地区的不同选择不同的考查方法。
(二) 采取分阶段培养模式
在专业学位研究生教育过程中, 要重视发挥实践教学的作用, 让学生能够将所学知识应用到实践中, 采取从实践到理论, 最终落实到实践的分阶段培养模式。当然, 在实际教学时, 不能将三个阶段看做独立的部分, 要将理论和实践紧密结合, 采用学习和实践交替的方式完成教学, 让学生在掌握理论知识和实践能力的基础上, 培养创新能力。
(三) 根据职业需要设置专业课程
如今, 职业对于人才的要求不仅局限在工作能力方面, 还表现在综合素质和道德素养方面, 学校在设置专业学位研究生课程时, 要体现职业需求。具体来说, 学校可以建立职业基础模块、职业发展模块和职业前沿模块相结合的教学体系, 通过职业基础模块让学生掌握专业知识;通过职业发展模块培养学生的实践能力; 通过职业前沿模块帮助学生了解职业的发展趋势。另外, 在设置专业课程时, 还要考虑职业资格考试的要求, 在教学模块中适当渗入职业资格考试的内容。
(四) 加强与企业的合作
学校要加强与企业的合作, 选择合适的合作项目, 校企合作的方式不仅能够帮助企业解决实际问题, 还能够培养专业学位研究生的实践能力, 让学校和企业实现双赢。在进行项目合作的基础上, 学校可以定期派导师去企业参观和学习, 也可以请企业的专业人员到学校授课, 实现学术和实践的双面教学, 让学生在掌握学术知识的基础上提高专业技能。
三、结语
近年来, 专业学位的招生规模不断增加, 招生范围不断扩大, 专业学位研究生教育为我国人才培养作出了较大贡献。然而, 在专业学位研究生教育中, 依然存在选拔标准、课程内容等与职业要求脱轨的问题, 阻碍教育水平的进一步提高。因此, 教育部门和各高校要从实际出发, 采取合理策略, 推进专业学位研究生教育改革的顺利进行, 增强教育效果, 为国家培养全方位发展的应用型人才。
参考文献
[1]杨旭, 辉汪, 敏生.关于加快发展专业学位研究生教育的思考[J].研究生教育研究, 2011 (06) .
[2]胡娟, 金红, 方玉东.专业学位研究生教育改革动力机制研究[J].教育与职业, 2012 (09) .
[3]郑湘晋, 王莉.关于专业学位研究生教育改革的若干思考[J].学位与研究生教育, 2012 (04) .
学位改革 篇8
一、国家关于学位授权工作的规划与部署
2006-2012年教育部从人才培养机制、教育结构调整、提高教育质量、教学改革、发展特色高等教育、教育与经济社会关系等方面制定了规划纲要和年度工作要点,对学位授权工作进行了远景规划和近期工作安排,体现了国家对学位授权工作的重视,具体情况见表1。
从国家宏观管理层面上看,2006年以来,学位授权工作重心主要体现在以下几方面:第一,学科结构、布局的优化与调整。基于人才培养目标,优化调整学位授权结构和布局,发展特色教育。第二,完善学位授权三级管理体制。学位授权审核权力下放,完善以省级政府为主的政策体系和管理机制。第三,建立学科结构动态调整机制。学位授权工作是研究生教育的基础工程,要主动适应国家和区域经济社会发展,建立动态调整机制,优化学科专业、类型、层次结构和区域结构[1]。第四,学位授权制度建设。修订新的学科目录和学位授权审核办法,优化学位授权制度建设。由此可见,2006年以来,国家对学位授权工作的规划与部署的重点是完善管理体制,学位授权工作权力下放,提高地方政府和培养单位的学科审核自主权;促进教育与经济社会协调发展,以市场需求为导向,调整学科专业、类型、层次结构,按需培养高层次人才。
二、农学门类学位授权区域结构分析
为了便于分析,按照国家统计标准,将全国划分为华北、东北、华东、中南、西南、西北六个地理区域。由表2可知,华东地区的农学博士一、二级学科授权点、硕士一级学科授权点、培养单位数量均为最高,农学硕士二级学科授权点数量居第二位,农学门类优势显著。华北地区农学博士一、二级学科授权点均位列第二,农学培养单位数量居第三位。西南地区除了农学硕士一级学科授权点数量外,其余四个统计对象数量均是最低。东北、西北地区农学博士授权点数量和培养单位数量相当,中南地区农学门类数量略低于华东、华北地区,较其他地区优势明显。由此可见,我国农学门类授权结构的区域布局主要集中在华东、华北、中南等经济发达的地区,对于经济比较落后的区域,如西南、东北、西北地区的农学门类培养单位、学科点数量偏少。
数据来源:国务院学位委员会办公室,统计时间截至2010年12月31日,单位:个。
数据来源:国务院学位委员会办公室,统计时间截至2010年12月31日,单位:%。
从表3中可以看出,华东、中南地区农学培养单位数量之和约占全国总数的一半,这两个地区各级学科授权点数量之和介于43%-47%之间,从数量上看,这两个地区农学门类优于全国其他地区。华北地区的培养单位数量所占比例位列第三位,且明显高于东北、西南、西北地区。
此外,华北、华东地区培养单位数量占全国的比例均低于这两个地区农学博士一、二级学科授权点占全国的比例,表明这两个地区注重农学博士授权点建设,努力增加授权点数量。中南、西北地区培养单位数量占全国的比例均高于这两个地区农学博士一、二级学科授权点、硕士一级学科授权点占全国的比例,表明这两个地区在农学门类授权点建设方面,没有充分发挥其培养单位的优势和潜力。从培养单位、学科授权点占全国比例来看,东北、西南地区硕士学科授权点的建设好于博士学科授权点。从学科授权类型角度来看,与硕士授权点布局相比,全国博士授权点的布局更加集中。
数据来源:学位数据来自国务院学位委员会办公室,统计时间截至2010年12月31日;人口数据来自《中国统计年鉴》(2010),人口单位:百万;其他单位:个。
数据来源:学位数据来自国务院学位委员会办公室,统计时间截至2010年12月31日;人口数据来自《中国统计年鉴》(2010),单位:个。
由表4、表5可知,全国只有西南、西北地区省均农学一级学科点数和培养单位数低于全国平均水平,主要由于这两个地区拥有的农学一级学科点和培养单位的绝对数量偏少。华东、中南、西南每百万人拥有的农学一级学科点数和培养单位数均低于全国平均水平,但导致这一结果的原因不同,华东、中南地区拥有的农学一级学科点和培养单位的绝对数量较多,但由于人口数量很大,分别居全国的第一、二位,导致相对数量的较低;而西南地区本身拥有的农学一级学科点和培养单位的绝对数量较少,而人口数较高,最终导致相对数量较低,而且也是唯一一个四项统计指标均低于全国平均水平的地区。华北、东北地区的四项统计指标均高于全国平均水平(图1为各区域指标相对数量对比情况)。
三、农学门类学位授权结构与经济发展协调情况
人才供给与社会、市场需求的有机耦合是人才培养的最终目标。人才供给与需求的协调,势必会促进经济的发展。
1. 农学门类授权结构与区域经济发展协调情况。
通过对六个地理区域农学博、硕士一级授权点数、第一产业产值分别占全国的比例进行比较(见表6),华东地区三项数据基本持平,表现出学位授权布局与经济发展之间的均衡态势;华北、东北、西北第一产业产值占全国的比例基本上均低于博士一级授权点数、硕士一级授权点数占全国的比例;中南第一产业产值占全国的比例均高于博士一级授权点数、硕士一级授权点数占全国的比例。可见,从区域布局角度看,整体上农学门类学位授权结构与农业经济发展并不协调。
数据来源:第一产业产值数据来自《中国统计年鉴》(2009),授权点数据来自国务院学位委员会办公室,单位:%。
2. 典型省份农业产业与农学门类学位授权情况。
为了进一步说明农学学位授权结构与农业经济发展的协调性是否合理,我们选择部分省份的林、牧、渔业经济发展情况与其相关农业学科的授权情况进行比较分析(见表7、表8、表9)。
2010年,全国各省份林业产值前五名的省份分别是云南、湖南、福建、江西、河南,云南林业产值位列全国第一,却没有林学一、二级博士授权点,反映出云南的学科布局与经济发展不协调,其余四个省份的学科布局基本合理。
2010年全国畜牧业产值前五名的省份是山东、河南、四川、河北、辽宁。从经济发展与学科布局协调性方面看,四川的学科布局最为合理,山东、河南、河北的学科布局较为合理,辽宁的学科布局最不合理。
数据来源:林业产值数据来自《中国统计年鉴》(2010),单位:亿元
数据来源:畜牧业产值数据来自《中国统计年鉴》(2010),单位:亿元
数据来源:渔业产值数据来自《中国统计年鉴》(2010),单位:亿元
2010年全国渔业产值前五名的省份是山东、江苏、广东、福建、辽宁。从经济发展与学科布局的协调性看,山东的学科布局最为合理,江苏学科布局较为合理,广东、福建、辽宁三省无水产学一、二级博士授权点,与其水产大省地位不符,学科布局最不合理。
四、农学门类学位授权区域结构存在问题
1.农学门类学位授权结构区域布局不甚合理。
农学门类的培养单位、学科授权点主要集中在华东、中南和华北;中南、西北则对农学授权点建设有待加强;西南、西北省均农学一级学科点、培养单位数均低于全国平均水平;华东、中南、西南每百万人拥有农学一级学科点、培养单位数均低于全国平均水平。从全国整体情况看,农学门类区域布局不甚合理,导致这种局面的原因很多,涉及地理环境、经济文化发展、历史沿革、人口增长等多种因素。
2.农学门类学位授权区域布局与区域经济发展不尽协调。从农学门类学位授权区域布局与区域经济发展协调程度的角度分析,华北、东北、西北地区第一产业产值占全国的比例均低于一级博、硕授权点占全国的比例,表明这些地区的学科布局、高层次人才培养没能发挥促进当地经济发展的积极作用,或者是这些地区高层次人才供给不完全适合当地市场的需求。
3.部分省份农学门类学位授权区域布局与其经济发展不尽协调。通过选择林业、畜牧业、渔业三个产业产值最高的五个省份,结合其相应学科的布局情况进行比较分析,发现很多省份在相应的学科建设方面还需进一步加强,有很多学科缺失,表明经济发展与人才培养存在脱节的现象。
五、农学门类学位授权区域结构改革的建议
自1981年颁布实施《中华人民共和国学位条例》以来,经过30年的建设和发展,我国博士、硕士学位授予单位及学位授权学科布局已基本完成。当前的重点工作是充分调动地方政府统筹区域经济社会与教育协调发展、优化高等教育结构及学科布局、加大学科建设力度,进一步增强学位授予单位适应国家和区域经济社会需求进行结构调整的主动性。国务院学位委员会第25次会议通过了“博士、硕士学位授权审核办法改革方案”[2]。就农学门类学位授权如何优化和调整提出以下三点建议。
1. 更新观念、科学指导,完善学位授权管理体制。
国家应结合经济建设与社会发展对高层次人才的需求,统筹全局,制定人才发展战略,因地、因时地决定学位授权单位和学科点的分布和增量[3],实现对高等教育规模、层次和地域的有效调控;国家需适度放权,给予省级学位委员会和学位授予单位调整学科结构的权力。各省级政府应在地区统筹的框架下,对本地区的学科布局进行优化,指导和鼓励学位授予单位根据自身发展和地区经济发展需要,对学位授权点主动、理性地进行自我调整和规划。学位授予单位应充分理解国家政策,更新观念,根据国家、地方的总体规划、市场需求和自身的学科优势和特色,充分利用学科资源存量,按照学科发展规律,科学调整学科授权结构,实现人才培养类型多元化,建设有实力、有特色的学科,培养适合经济社会发展需要的高层次人才。
2. 突出特色、提升质量,优化农学门类学位授权区域布局。
通过分析可见,农学门类学位授权区域布局存在不协调的现象。华东、华北地区学科优势明显,学位授权点数量、学位授权层次、学位授权类型显著优于其他地区,西北、西南地区与其差距尤其明显。相关管理部门需进一步加大对中西部地区学位授权的支持力度,推动其快速、稳定发展。在当前学位授权格局下,西北、西南地区需明确学科建设定位,突出自身特色,在资源有限的情况重点提升学科质量,以特色和质量为突破口,进而形成社会效益。
3. 以需求为导向,建立学位授权动态调整机制。
学位授权改革与调整需主动适应经济发展方式转变和经济结构调整,培养经济社会发展所需要的高层次、高素质人才。学位授权结构优化必须要在充分认清发展形势和社会需求的基础上,明确人才培养目标,在此基础上主动对学位授权结构进行调整,优化学科专业、类型、层次结构和区域结构,建立起动态的学位授权调整机制。
参考文献
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[N].中国教育报,2010-07-29.
[2]林梦泉,龚桢梽.改革环境下我国学位授权审核的不适应性分析及几点思考[J].学位与研究生教育,2009(07).
学位改革 篇9
一、俄罗斯高等教育学位制度的发展历程
俄罗斯现行的学位制度先后经历了俄国、苏联、俄罗斯三个不同历史时期, 在此过程中逐渐发展并最终形成, 具有鲜明的民族特色。
18世纪中期, 俄国的人才培养体系初步形成。由于俄国的大学从诞生之日起就带有浓厚的国家机构色彩, 故在此基础上产生的学位制度也持有管理集中、程序严格的国家性质[2]。1804年, 俄国颁布了历史上第一部《大学章程》, 指出所有大学均有权授予学位, 这部《大学章程的》颁布标志着俄国学位制度的初步形成。当时的学位制度主要包括三个层次:副硕士、科学硕士和科学博士。1884, 由于副硕士的学位论文不符合严格的科研要求, 故取消副硕士学位, 即不再对大学本科生授予学位。这种只设科学硕士和科学博士两级学位的学位制度一直延续到俄国十月革命之前[3]。经过一段时间的发展, 19世纪初, 俄国的学位制度又被分硕士、副博士和博士三级学位。
苏联的学位制度及人才培养方式等方面都基本上传承了俄国时期的一些特色。这一时期的学位制度基本上与本科无关, 当时的本科教育主要是培养5—6年的实践技术人才, 毕业后颁发专家文凭证书, 没有学位证书。不仅如此, 当时的学位制度也不涉及硕士, 研究生教育只颁发副博士和博士学位。1934年, 苏联人民委员会通过了《关于科学工作者及科学教育工作者的培养》和《关于学位和学衔条例》两项决议, 标志着苏联学位制度的正式重建。上述决议中规定苏联设立两级学位:副博士和博士[4]。
随着苏联解体, 俄罗斯进入了全新的历史时期, 俄罗斯联邦政府面对国家和个人发展的强烈需求, 在高等教育层次结构及学位制度等各个方面进行了大刀阔斧的改革。俄罗斯的学位改革始于1992年公布的《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行决议》, 其将俄罗斯的高等教育划分为三级, 并且在1996年的《俄罗斯联邦高等教育职业和大学后职业教育法》中以法的形式明确下来。具体分为不完全高等教育、基础高等教育、完全高等教育[5]。尽管如此, 俄罗斯并没有对各高校采取硬性的规定, 而是给予各高校充分的自主权, 在新旧两种体制间自由选择。加之各界人士对新体制下诞生的毕业生的待遇并没有做出明确的划分和规定, 所以大多数本国学生还是选择5—6年的文凭专家学历的方式毕业。
二、博洛尼亚进程中俄罗斯高等教育学位制度的现状
进入21世纪后, 俄罗斯在满足国家及人民的需求的基础之上, 更加强调同国际接轨。尤其是对高等教育学位制度改革的措施更加趋于清晰化, 力度也更加强大。2003年9月, 俄罗斯在柏林签署了《博洛尼亚宣言》, 正式成为博洛尼亚进程的新成员国。2007年5月16日, 俄罗斯国家杜马通过《关于引入两级高等教育体制的法律草案》 (简称《法律草案》) , 从法律层面上正式确定高等教育实施两级结构, 并重新厘清了这两级之间的相互关系[6]。
(一) 两级制学位制度的具体划分
《法律草案》明确规定, 于2007年9月1日全面实行的新体制是把原来5—6年的文凭专家体制拆解为“学士+硕士”的两级高教体制。第一级学士阶段的学制为3—4年, 毕业后颁发高等职业教育毕业证书和学士学位;第二级硕士阶段为2—3年的专业教育, 即完成第一级教育大纲的学生有资格通过考试进入硕士阶段, 毕业后授予学士学位。
(二) 两级制学位制度的培养目标
第一级学士阶段, 旨在为社会经济领域和生产部门培养具有高等教育水平的普通人才, 如生产领域的工程师、政府行政管理人员、市场营销人员等。取得学士学位的人才有资格通过考试的方式进入硕士阶段的学习;第二级硕士阶段实施专业教育, 旨在培养从事科研活动、分析设计工作的研究型人才, 授予硕士学位, 完成这一级高等教育是进入研究生部继续学习的基本条件。此外, 根据教育与科学部有关部门的预计, 进入硕士阶段学习的人可占到学士数的50%—80%[7]。
由此可以看出, 俄罗斯在实行两级学位制度时, 主要是为整个国家的发展服务的。学士阶段培养的人才主要是服务于生产生活的一般领域;硕士阶段培养的人才是以精英和科学人才为主。
三、俄罗斯高等教育学位制度改革的利弊分析
加入博洛尼亚进程后, 俄罗斯学位制度的改革在国际、国内都产生了深远的影响, 引起了世人的关注[8]。首先, 新的学位制度———“学士+硕士”的层级划分, 与欧洲国家的学位划分保持一致, 有利于本国学子走出国门, 进入欧洲国家的大学继续学习深造, 也为广大外国留学生到俄罗斯学习、工作提供了便利;其次, 新的学位制度为社会铸造了不同层级的专业人才, 3—4年的学士学位制度, 为社会各个领域和生产部门培养了大批人才, 2—3年的硕士学位制度也为科研领域输送了研究型人才[9];最后, 新的学位制度改革将促进和优化高校在教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等各方面的管理和建设工作。毕竟不同的学位制度对教学的内容、方法和评价等各个方面的要求是完全不同的。
但是, 俄罗斯各界人士对学位制度改革一事也是各抒己见, 有些专家对这次改革所引发的问题及其实际所能达到的效果也是颇有微词。不得不说, 随着这次改革的进行, 很多问题也在逐渐暴露出来。
首先是人才培养方案不完善。从加入博洛尼亚进程到实施新的学位制度, 整个过程显得些许仓促。一种教育体系的改革必然要求与之相对应的人才培养方案发生变化, 如人才培养目标、课程标准和课程内容等。在决定实施新的学位制度的时候, 是否所有的准备工作和硬、软件设施都配备齐全, 这是一个很关键的问题, 否则改革也就落入为改革而改革、换汤不换药的俗套, 其他一切设施都是沿用之前的。据悉, 在实施新的学位制度后, 俄罗斯的人才培养方案还是暂时沿用以前的, 并没有及时、准确地做出调整。
其次是就业指导不清晰。尽管新的学位制度改革方案已经出炉, 可是与之相对应的不同职业需要哪一层级的毕业生仍然没有相关的法律条文规定。许多企业对学士和硕士的毕业生知之甚少, 仍然倾向于以前的“文凭专家”, 加之, 在俄罗斯并不是所有学校都进行了统一的改革, 有些学校仍然保留了以前的“文凭专家”。这就在短期内给实行新的学位制度的院校的毕业生带来了麻烦。当然, 这就需要俄罗斯政府进行相应的宣传, 让大家对新的学位制度有一定的知晓, 明确他们各自的优势。
最后是毕业生质量受影响。曾经, 俄罗斯培养的文凭专家以基础扎实、专业精深、质量优越而享誉全球, 当时5—6年时间铸造一个文凭专家, 其教学和实习年限都得到了充足的保证。而今, 改革后取得学士学位只需3年时间, 其质量和水平必将大打折扣。外界也认为这些毕业生是不合格的“专家”。许多教育界人士也纷纷呼吁, 一定要杜绝3年制学士的出炉, 否则俄罗斯的教育声誉将受到影响。
四、结语
俄罗斯高等教育学位制度改革要改变已有的教育传统, 一方面, 要承受传统力量的抵制和社会现实的责难, 另一方面, 要面对国内决策、社会、高校等多方面的压力, 使得整个改革步履维艰。但是, 在当今国际交流日益频繁、国与国之间人才流动愈加常见的大浪潮下, 本国对不同层次的人才需求也日益旺盛。由此看来, 俄罗斯的高等教育学位制度改革已是势在必行。俄罗斯的学位制度的彻底改变肯定不是一朝一夕的事, 但是勇于大刀阔斧改革的信心和决心是值得肯定的。它之于国家、社会、高校和学生的影响极其深远。
摘要：俄罗斯现行的学位制度历经了相当长的时间发展而成, 曾在世界高等教育领域独树一帜。在加入博洛尼亚进程后, 俄罗斯学位制度发生了显著的变化。文章在梳理俄罗斯学位制度发展历程的基础之上, 分析了加入博洛尼亚进程后, 俄罗斯现行学位制度改革的现状及利弊。
关键词：博洛尼亚进程,俄罗斯高等教育,学位制度,发展历程,现状,利弊
参考文献
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[5]刘肖芹.博洛尼亚进程中俄罗斯学位制度改革的两难境地[J].煤炭高等教育, 2010, (5) .
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学位改革 篇10
一、地方高校体育硕士专业学位研究生培养定位与规格
(一) 地方高校体育硕士培养定位的思考
全国体育专业学位研究生教育指导委员会在2009年制订的指导性培养方案中明确提出, 体育硕士主要培养在体育领域中, 掌握坚实的体育基础理论、丰富的体育专业知识, 具有较强的解决实际问题的能力, 能够独立承担体育专业技术或管理工作的高层次应用型体育专门人才。2013年11月, 教育部、人力资源和社会保障部在公布的《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》中明确指出, 从培养目标而言, 专业学位类型研究生主要是掌握相关行业和职业领域扎实的专业基础, 并有较强的分析和解决实际工作问题的能力, 同时可以完成相关专业技术或职业领域管理工作, 具有高水平综合职业素质的高层次应用型专门人才。因此, 整体上体育硕士专业学位的招生管理、人才培养、教学内容、实习实践、学位论文等都要重点显现体育工作实践特征和职业需求对接要求, 强调理论与体育实践的应用结合。
同时, 地方高校体育硕士专业学位研究生的培养需要结合区域经济社会发展和体育人才需求特征进行调整, 突出区域人才培养特色。在全国体育专业学位研究生教育指导委员会制订的《全日制体育硕士专业学位研究生指导性培养方案》的指导下, 结合教育部有关专业学位人才培养改革精神, 地方高校体育硕士的培养可以大致确定为:以体育职业需求为导向, 以实践能力培养为重点, 主要培养服务于所在高校辐射地域内的经济、社会和体育事业发展需求, 能够依据区域体育发展特色和优势, 独立承担学校体育教学、竞赛训练、社区体育或赛事组织管理工作的、具有地域特色的应用型高水平体育人才。
(二) 地方高校体育硕士培养规格的思考
根据国家体育专业学位研究生教育指导委员会制订的指导性培养方案, 地方高校体育硕士人才培养规格可以考虑以下几方面: (1) 身心健康、品学兼优。学习和掌握马列主义基本理论, 热爱祖国, 遵守国家法制, 品德高尚, 身心健康;敢于扎根基层, 具有良好的体育综合素养与行业道德, 能为我国区域体育事业和经济社会发展做出贡献。 (2) 扎实、全面的专业知识和职业能力。掌握地域体育教学、运动训练、竞赛组织和社会体育指导等专业领域的基础理论和扎实的专业知识以及相关学科的基本知识和基本技能;熟悉国内外体育领域动态和相关体育事态的原因和动向, 具备科学运用基础理论知识和分析工具对基层体育实际问题进行研判和解决, 熟悉和适应地方体育实践工作的特征和要求, 具备胜任符合当地体育特色和优势的体育教学、体育竞赛、社会体育指导等领域的实际工作的能力。 (3) 现代学习、沟通和相关专业能力的熟练掌握。掌握基本的外语工具, 能够阅读本专业领域外文资料并开展专业技术交流;掌握相关的计算机、网络方面的专业知识, 适应现代信息化社会时代的专业环境和要求。
二、地方高校体育硕士专业学位研究生培养改革思路
(一) 优化生源结构, 提升招生质量
加强招生宣传工作, 扩大生源影响, 优化生源结构。根据体育硕士人才培养定位的不同, 需单独制订体育硕士招生管理制度和实施方案, 着重招收所在高校辐射地域内具有实践经验基础和专业工作能力的人才。在招生选拔环节, 重点考学生的综合体育素质、运用体育专业理论体育体育工作中的实际问题的能力, 以及今后从事体育职业的发展潜能。
(二) 强化实习实践教学比重, 突出人才培养特色
针对我国武陵山片区、中西部民族地区经济社会发展现实需要, 根据体育职业岗位需求确定人才培养目标, 以实践创新能力培养为重点, 建立符合体育硕士专业学位研究生教育规律, 与经济社会发展相适应, 具有地域民族特色的体育硕士人才培养体系。地方高校应根据体育专业学位研究生培养目标和相关要求, 科学制订人才培养方案, 尤其是与体育学硕士研究生人才培养相区别, 加大实践教学的比重, 注重理论联系实际、解决体育实际问题的能力和体育职业发展潜能的培养。培养方案的制 (修) 订工作应邀请相关实践领域专家的参与, 突出体育人才培养的实践和创新能力倾向。在专业实习方面, 应强化实习体育基地建设和实习管理, 提升实习实践教学成效。
(三) 推动教学改革创新, 优化课程考核机制
紧密围绕地方高校特征和体育硕士培养目标, 根据自身培养特色和优势制定合理的课程体系, 如符合地方特色的校本课程资源等, 突出课程教学内容的实际应用性和操作性, 加强理论联系实际的良性互动。采用理论基础与实践能力培养、人文精神与科学精神培养、专业能力和创新能力培养紧密结合的培养模式。创新教学方法, 加强案例教学、模拟训练等教学方法的运用, 采取研究生教学观摩、说课、跟课、试讲等多重实践方式。在课程考核方面, 注重体育课程中学生的表现、潜能和综合能力考核, 重点考核体育硕士对专业知识的综合运用能力和解决体育实际问题的能力。
(四) 探索学位论文新模式, 强化学位论文应用导向
体育硕士专业学位论文的选题应主要来源于当地体育事业发展中的应用性课题或现实问题, 要有明确的体育教学、社会体育、运动训练等职业背景和解决实际体育问题的导向, 论文注重反映体育专业领域知识综合能力, 着重针对某实际问题加以调研、分析、提炼和总结。由于体育硕士的培养在国内整体上缺乏成熟的评价标准和操作模式, 对于如何将研究报告、规划设计、案例分析、策划方案、发明专利等作为体育硕士专业学位论文形式还处于探索之中。但在此过程中, 各高校应该根据区域特色积极探索多样化的学位论文模式, 并将其专业化和标准化, 然后积极参加各级教学指导委员会的交流和讨论, 并征得上级主管部门的批准和备案。
(五) 加强地域体育实习实践, 提升专业能力的针对性
科学精神、科学道德、科学伦理和科学规范等科学道德教育对于引导体育硕士树立科研诚信意识、提高科学道德素养具有重要意义。地方高校体育硕士点应制定加强科学道德和学风教育的制度规范体系, 对研究生积极开展科学道德和学风建设宣讲教育活动, 教育引导体育硕士研究生遵守学术规范与要求, 严控学术不端行为。培养和造就体育硕士的爱国精神, 坚持求真务实、开拓创新的精神。
(六) 注重实践型师资团队建设, 优化教师实践能力考评
在教师队伍建设方面, 积极聘请体育学科领域专家、实践经验丰富的体育教师、教练员或管理者, 组建具有优异实践能力的体育教学团队, 并选派导师、任课青年教师参加各种职业能力培训, 切实提高专业实践能力教学水平。同时积极实施校内外双导师制, 注重校外导师的辅助性指导作用的发挥。科学合理制定考核评价标准, 将优秀教学案例、体育策划案例、优秀教材、社会体育调研报告等领域成果或表现纳入体育硕士专业学位教师考核评价体系。积极开展培养模式改革试点, 将案例教学、实践基地建设等改革成效继续作为今后培养改革的重要方向。
(七) 积极加强区域社会合作, 优化实习实践平台
为了创造更多的实践实习机会, 优化实习实践平台, 切实提升体育硕士专业学位研究生解决实际问题能力, 地方高校应积极开展与地方相关部门的合作。大致可以包括三方面: (1) 与政府部门的合作, 包括地域范围内各级体育局、旅游局、文广新局、各级文体站的合作, 体育硕士以及各类文体活动志愿者、课题调研、社区体育服务等形式参加各类协作或实习。 (2) 与企业的合作, 包括体育硕士实践基地企业以及各类体育公司, 如与各类体育产业公司、体育运动管理有限公司、健身培训公司、户外运动俱乐部、旅游公司、文化传媒公司等建立合作关系, 体育硕士可以经常性参与这类公司企业的文体活动与实习。 (3) 与学校等教学部门的合作, 包括各类地方大中专院校、优秀中小学等。
(八) 强化个人学业发展, 加强职业理想与创业教育
首先是加强导师指导, 推动完善个人培养和学业发展规划。一方面入校时在导师指导下制订完善的个人培养方案和在读期间学业发展规划。每年9月入学后, 通过双向选择后确定导师, 根据研究生培养方向和个人专长确定个人培养方案;另一方面通过系列学前教育后, 要求每位研究生在培养方案的基础上制订为期2年的个人学业发展规划, 从而提高学习针对性和有效性。其次是预防学业倦怠的心理, 积极开展职业发展与理想教育, 包括聘请职业发展与就业专家、优秀校友开展相关讲座, 在研究生成长规划、挫折教育、成功学、职业规划、创业、体育教师职业素质养成等方面开展系列讲座, 可取得良好效果。第三是学业发展中强化专业实践能力, 形成两者良性互动。培养中紧密围绕“以职业需求为导向, 以实践能力为核心”的要求, 重点培养高水平体育专业实践应用能力和创新能力。
摘要：地方高校体育硕士培养具有自身的特殊性和特色, 包括其培养目标、培养内容、培养环境都有其自身的特殊性。本文对地方高校体育硕士专业学位研究生培养的定位与规格、培养思路进行了初步分析, 从而为今后其培养改革提供参考借鉴。
学位改革 篇11
摘 要：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。教育信息化已被视为我国教育事业发展的重要支撑。顺应发展形势，广东省成人高等教育学士学位外语统考基于信息化改革理念，推进、加深信息技术与教育考试的应用和融合，取得了一定成效。
关键词：教育；考试；信息化
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出加快教育信息化进程，2012年3月，教育部正式颁布了《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，这是我国近年来首次发布政府规划文件明确教育信息化的发展目标、方向、任务和措施。所谓教育信息化，是指在教育系统的各个领域全面深入应用现代信息技术，加速实现教育现代化的过程。教育信息化的特征通常可以分别从技术层面和教育层面加以考察。从技术上看，教育信息化的基本特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化；从教育层面看，教育信息化可以看作一个追求信息化教育的过程。
过去，广东省成人高等教育学士学位外语统考形式一直为笔试，近年网络报名人数逐年增长，达到6—7万人。考试环节多，负担重，管理和组织者工作压力不断增加。根据规划的发展目标要求，网络考试正逐步成为国家考试的发展趋势，2013年广东省成人高等教育学士学位外语统考逐步开展考试改革，取得了一定成效。本次改革实践基于信息技术，强调应用驱动、需求导向，强调以试点、示范为主要手段，实现以点带面、分类指导，逐步推进信息技术在教育考试中的实际应用。
二、纸质考试和网络考试的不足
（一）纸质考试的不足
一是考务工作效率低。图1为纸质考试的流程图，环节多而复杂，除命题、印制试卷、阅卷、登记分数、成绩统计等工作外，还要多次往返教研室、院系、考务管理等多个部门，付出大量的脑力和体力劳动，效率低下。
二是考试成本高。考前需请专家并在保密隔离环境下出题组卷；试卷印刷、运输、保管、分发、回收等环节繁琐，且容易出现问题；纸质考试耗费大量纸张，与低碳环保的倡导不符，同时还要花费大量试卷印制费用。整个考试过程消耗大量的人力、物力，财力，考试成本高。
三是考试安全难以保证。当前，在社会极度关注考试和管理部门高度重视考试安全的背景下，考前试题泄露和作弊等事件仍时有发生，尽管考试管理和组织者在考前做出充足准备，但还是难以完全杜绝。考试安全给管理者造成了巨大的压力和困扰，也给社会带来了一定负面影响。
（二）网络考试的不足
目前，在线考试系统大多采用同步的请求/响应系统，在线考试都要经历提交答案、等待响应、重新加载页面这样的过程。为了保护答案数据的完整，这类系统往往需要大量的提交动作。这种独占式请求总是与服务器的响应时间同步，消耗了大量的服务器资源，容易造成网络塞车。另外，由于所采用开发平台和开发语言的不足，目前的在线考试系统还存在着自动组卷功能不强、缺乏多媒体支持、安全性不足、系统建设初次投入大等缺点。
与传统纸质考试相比，网络考试具有明显的优势和特点，但也存在着一定的不足，需要在系统设计和开发过程中予以不断改进，以最大限度地发挥出网络考试的优势和效能。
三、改革实践
针对统考的工作流程、用户需求和传统网络考试的不足，2013年开始我校自主研发网络考试系统，建设试题库。并将系统应用于统考报名组织、现场确认、网络考试等环节中。2014、2015年连续两年成功完成统考组织和网络考试试点工作，机考试点不断增加。该系统的功能结构如图2所示：
四、改革成效
（一）考试成本大大降低
2014年开始，根据自愿申报原则，在广东省选取试点院校率先开展计算机考试。经过集中培训、个别指导和考前测试，所有试点院校均顺利完成了机考试点工作。机考院校反馈：考试组织便捷，节省大量的人力、物力和财力，减低了成本，考试的安全性和稳定性也大大提高。
（二）组卷形式不断创新
该统考机考的组卷支持人工和随机组卷形式，目前采用随机组卷。考前，命题老师根据大纲制定组卷策略，即各题型试题总量和各难度试题数量，系统随机从试题库抽题为每位考生组卷，考生间的试题各不相同，杜绝了试题泄露事件的发生，有效避免了考试作弊，大大减轻了考试组织者工作量和压力。
（三）多重加密保障安全
考试采用4重加密，保障考试安全。一是试卷加密，每份试卷具有不同的识别码，印制在考生个人的准考证上；二是试卷通过加密通道传输，密码由考点掌握；三是试题和答案分离；四是考试组织者掌握解卷密码，考前20分钟发给考点。只有同时拿到上述密码，才能打开试卷，多重加密进一步保障考试安全。
（四）各种题型自动批改
主观题和客观题均实现了系统自动批改出分、自动统计，大大提高了改卷效率。主观题人工批改和系统自动批改同时进行，取均值作为主观题最后成绩，兼顾效率，并保证考试的公正性。
五、今后改革方向
（一）加强管理体系的建设
管理体系是整个考试的重要环节，决定着管理效率、安全性和服务质量。首先，必须明确和规范考试管理部门、考点、考生等各种角色在整个系统中的权限，在方便工作、提高效率的同时，亦须考虑系统安全性，不同权限级别设置不同的登录方式和密码。其次，根据考点和考生的反馈意见不断改进系统功能，尽可能使考试的各个环节均在网上完成，并在优化考试程序，减低成本的同时，为考点和考生提供优质、便捷的服务。
（二）加强试题库的维护
试题库是整个网络考试的核心，直接决定实际成效。网络试题库与传统笔试相比具有支持多媒体资源、题型丰富、能全面考查考生能力等诸多优势。试题库的维护和建设是一项长期的工作，需要专业教师通过使用来不断加强试题库的维护，及时更新试题库，以保持试题的科学性和先进性。
（三）加强评价体系的改进
评价体系是网络考试的重要组成部分，完善的评价体系能够对考试结果提供全面、客观、科学的评价，为学生下一步的学习提供指导。评价体系的建设是一个动态的、循环往复的过程。通过加强评价体系建设，使整个系统的各个要素和环节不断完善，以期收到满意的学习、考核效果。
六、结语
教育信息化应着眼于“2020年基本实现教育现代化、基本形成学习型社会”规划目标，以技术变革教育教学、信息技术促进学习型社会建设等为行动抓手，提高信息技术在教育、考试中的应用水平和融合程度。随着统考系统管理体系、试题库和评价体系等功能的不断完善，教育信息化改革将对教育质量和管理能力产生积极影响。
参考文献
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学位改革 篇12
一、美国教育博士(Ed.D.)教育的中心问题:教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同
(一)趋同问题的历史考察
在美国,教育博士(Ed.D.)教育趋同于教育学博士(Ph.D.)教育的问题实际上从其创立之初就开始出现了。1921年,哈佛大学教育学院首开先河,授予了世界上第一个教育博士(Ed.D.)学位。[1]就当时创办教育博士(Ed.D.)教育的动因来说,主要有三点。其一,在学术上,试图通过创建一个新的学位——教育博士(Ed.D.)教育来专门培养教育实践领域所需要的高层次专业人才,以区别于研究取向的教育学博士(Ph.D.)教育。其二,在政治上,创办教育博士(Ed.D.)教育是为了回应大学教员对于教育学博士(Ph.D.)的尖锐批判,因为当时教育学科的教育博士(Ed.D.)教育实际上已经成为既培养学者、又培养实践者的混合型博士学位教育。其三,在博士教育权利与资源的分配上,创办教育博士(Ed.D.)教育使教育学院摆脱了文理学院的控制,获得了独立设置教育博士课程与开展教学的权利。[2]可以看出,就教育博士(Ed.D.)教育创立的原始动机来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)是存在很大差别的。但遗憾的是,哈佛大学教育学院从一开始就偏离了这种初衷,其教育博士(Ed.D.)学位并没有专门授给教育实践者,而同样也授给教育理论研究者。有研究者评价说:“自教育博士(Ed.D.)教育诞生于哈佛大学的那一时刻起,它就与一般教师学院(Teacher College)中的教育学博士(Ph.D.)教育差别无几。究其原因,与其说是外界对教育博士(Ed.D.)教育的要求使然,倒不如说是由哈佛大学的特性与学术传统所决定的。”[3]
后来,更多的美国大学在开办教育博士(Ed.D.)教育时都有意或无意地淡化了它与教育学博士(Ph.D.)教育的区别。大学的这种做法得到了一些学生的认同和支持。因为当时社会流行的博士教育价值观认为,教育学博士(Ph.D.)学位的地位要高于教育博士(Ed.D.)学位,所以对于接受教育博士(Ed.D.)教育的学生来说,大学淡化两种学位界限的做法正好满足了他们维持自尊的愿望。这些因素叠加在一起,使得原本在个别大学中存在的教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同问题没有得到逆转,而且逐步蔓延成为一种普遍现象。就当时的情形来看,两者的趋同性已经明显地表现在毕业生的就业方面。有研究表明,在1930年～1940年期间,美国有50%的教育博士(Ed.D.)教育学位获得者并没有进入教育实践领域工作,而选择了大学的教学与科研工作。而在教育学博士(Ph.D.)教育的毕业生中,也有46%选择了从事教育实践工作。[4]从中可以看出,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育在毕业生就业方面的差异是很小的。
由上可知,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题实际上是一个历史痼疾。时至今日,这种弊端非但没有得到扭转,而且进一步恶化了。正如有学者所指出的那样:“如果类似于哈佛这样的一流大学仍继续把教育博士(Ed.D.)学位同时授予教育学者和教育实践者,而另外一些大学(如威斯康星大学)仍继续把教育学博士(Ph.D.)学位同时授予理论研究者和教育实践人员,那么,美国教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题就将继续存在,而且还有可能出现更多的混淆。”[2]
(二)教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的具体表现
1. 培养目标的趋同
从理论上看,美国的多数大学在实施教育博士(Ed.D.)教育项目时,都对其目标进行了规定,且突出强调了一点,即通过博士水平的专业训练,培养“研究型专业人员”(researching professionals),使学生在掌握相应的专业理论知识的基础上,发展从事教育教学以及教育管理的专业能力,达成对教育专业特性的理解,养成通过科学研究来解决教育实践问题的意识和习惯。简言之,教育博士(Ed.D.)教育的核心培养目标在于为教育实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”专业工作者,“实践性”是其主要价值取向。而教育学博士(Ph.D.)教育的目标是培养“专业型研究人员”(Professional Researchers),其旨趣在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员,“学术性”是它的主要价值取向。
但是,在具体实施过程中,教育博士(Ed.D.)教育却逐渐偏离“实践性”的理论定位,而滑向追求“学术性”的误区,导致其培养目标与教育学博士(Ph.D.)教育的培养目标趋同。美国卡内基博士教育改革计划(Carnegie Initiative on the Doctorate,CID)的一项实证研究表明,美国许多仅仅授予教育博士(Ed.D.)教育学位的大学在其培养过程中,把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位;而在一些兼授教育学博士(Ph.D.)和教育博士(Ed.D.)两种博士学位的大学里,只有72%的大学认为应用研究对于攻读教育博士(Ed.D.)的学生来说是非常重要的,而另有28%的大学认为应用研究对于教育博士(Ed.D.)教育学生来说并不重要。[6]教育博士(Ed.D.)教育中的这种淡化实践性、追求学术性的做法不仅使其失去了自己的特色,而且也使其在事实上逐步沦为教育学博士(Ph.D.)教育的附庸。[7]
2. 入学标准的趋同
作为培养应用性教育人才的教育博士(Ed.D.)教育项目,其主要的招生对象应当是教育实践者。因此,一些国家(如英国、澳大利亚等)都明确规定,攻读教育博士(Ed.D.)的学生在入学时必须拥有若干年的教育实践工作经历,从而区别于教育学博士(Ph.D.)教育的入学标准。但在美国,除了少数针对在职专业人员而设置的教育博士(Ed.D.)教育项目之外,多数大学一般不把“必须具有若干年相关工作经历”作为教育博士(Ed.D.)教育的入学前提条件。因此,对于在校学生和拥有各类工作经历的专业人员而言,只要符合特定条件都可以申请入学。从这个方面来看,教育博士(Ed.D.)教育的入学标准与教育学博士(Ph.D.)教育的颇为相似。不仅如此,教育博士(Ed.D.)教育在招生时,美国一些大学对候选人的教育背景和学术水平所提出的要求也类似于教育学博士(Ph.D.)教育。例如,要求学生具有合格的GRE或GMAT的考试成绩;要求学生在学识上已经达到或相当于硕士毕业的水平。有研究显示,在美国1995年～1996年度注册的攻读教育博士(Ed.D.)的学生中,有83%拥有硕士学位,另有6%拥有其它类别的博士学位或第一级专业学位。[8]总之,正如美国学者舒尔曼(Lee S.Shulman)所指出的,“就入学标准来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育的差异是微小的,两者在入学时所要求的经历(课程)和业绩(学术论文)等都是极其相似的”。[7]这种入学标准方面的趋同性实际上违背了教育博士(Ed.D.)教育的本来宗旨。
3. 培养模式及师资队伍的趋同
在美国,实施教育博士(Ed.D.)教育项目的主要机构为大学等学术机构,这种效仿教育学博士(Ph.D.)教育的、“以大学为中心”的培养模式使得教育博士(Ed.D.)教育在培养过程中存在着明显的“学院化”倾向。由于大学具有学术研究的优势和偏好,教育博士(Ed.D.)教育在培养过程中普遍存在着“为教学而教学,为研究而研究”的现象。同时,在“以大学为中心”的培养模式下,教育博士(Ed.D.)教育的导师与教学人员基本上是依靠教育学博士(Ph.D.)教育的教学队伍,缺少专职的导师队伍和教学队伍,并由此衍生出一些难以克服的问题。在大学教师队伍中,大部分人都受过教育学博士(Ph.D.)的教育,在价值观念上,他们信奉学术,而不屑于从事专业学位教育;在教学、指导方法与论文要求上,他们习惯于运用理论灌输、封闭式研究和学术思辨等传统的教育学博士(Ph.D.)教育方式来培养攻读教育博士(Ed.D.)的学生。这充分反映了“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基”。[7]同时,大学为了节约教育成本,往往也会主动地选择运用同一的教学资源和便利的教育方式来同时进行教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育。总之,在“学院化”培养模式下,教育博士(Ed.D.)教育的课程设置、教学方式、教学方法、导师队伍都很难保证自己的特色,其结果导致:在同一模式下培养出来的教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育人才,除了在所获得的学位证书名称上有所不同之外,在知识结构、能力素质等方面都毫无特色可言。
4. 课程设置与学习方式的趋同
美国大学的教育博士(Ed.D.)教育项目一般都实行学分制,而在课程设置上主要实行模块化(Module)的课程,一般分为核心课程模块、研究方法课程模块、选修课程模块、教育前沿问题研讨课程模块等,以下是美国两所大学的教育博士(Ed.D.)教育的课程设置情况。
从表中可以看出,在一些美国大学的教育博士(Ed.D.)教育课程设置中,理论课程所占的学分较多(以上两所大学的课程学分分别为75学分和72学分),而实践课程所占的学分较少(如匹兹堡大学的实习课程仅为12学分)。就注重理论课程这一点来看,教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ed.D.)教育的课程设置非常相似。同时,从各大学教育博士(Ed.D.)课程实施的过程与效果来看,教育博士(Ed.D.)教育的课程学习主要采取讲授和研讨等方式来进行,课程学习的结果主要体现在学生学术水平的提高上。这种学术色彩过于浓厚的教育博士(Ed.D.)课程学习也是与教育学博士(Ph.D.)十分相仿的。有研究者曾对这种模仿教育学博士(Ph.D.)教育课程的做法提出了尖锐的批评:“美国的教育博士(Ed.D.)所开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关……,人们正在担心教育博士(Ed.D.)教育是否能能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”[13]目前,更多的学者已经指出,教育博士(Ed.D.)教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题,没有关注行业实践的需要和学生的专业发展需求。
5. 学位论文及评价标准的趋同
目前,在实施教育博士(Ed.D.)教育的过程中,美国多数大学都把学位论文看成是授予该种学位的硬性要求,并且其论文在很大程度上与教育学博士(Ph.D.)论文存在雷同性。美国学者克利夫德(Clifford,G.)和古斯里(Guthrie,J.)曾将20世纪20年代的哈佛大学教育博士(Ed.D.)学位论文与同时代的教师学院的教育学博士(Ph.D.)学位论文进行对比研究,结果表明,两者之间除了在篇幅、字数等方面存在细微差别,而在选题特色和学术水平等方面没有明显差别。[14]当今,这种情况仍未改变。尽管教育博士(Ed.D.)论文字数要求(一般为4～5万)比教育学博士(Ph.D.)论文字数要求(一般为6～7万)少,但其论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了教育学博士(Ph.D.)论文的标准。由此导致的突出问题是,教育博士(Ed.D.)的论文过于学术化而与教育学博士(Ph.D.)论文风格雷同。教育博士(Ed.D.)论文在选题上没有充分关注实践问题的解决,很多教育博士(Ed.D.)论文的研究方法也与教育学博士(Ph.D.)论文的研究方法趋同。
二、美国教育博士(Ed.D.)教育改革的论争
面对教育博士(Ed.D.)教育的发展困境以及来自于社会各界的批评,美国的一些学者和教育决策者呼吁对教育博士(Ed.D.)教育进行一场彻底改革,并由此引发了关于教育博士(Ed.D.)教育改革的激烈论争。
(一)要不要将教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育严格区别开来?
针对教育博士(Ed.D.)教育的培养目标偏离初衷并与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题,美国发起了一场要不要将两种博士学位加以区别的讨论。第尔(Dill)和毛瑞森(Morrison)等人认为,应当将两种博士学位加以严格区别,即教育学博士(Ph.D.)教育必须关注“纯学术”研究,以培养未来的“学科管家”;而教育博士(Ed.D.)教育应当以“应用研究”为旨趣,造就实践领域的专家。[3]在作为美国教育博士(Ed.D.)教育改革前沿阵地的皮博迪学院(Peabody College)中,也有一些教授极力支持这种改革主张。古斯里教授说:“一直到教育博士(Ed.D.)教育和教育学博士(Ph.D.)教育被清晰地区别开来,教育博士(Ed.D.)教育才有可能真正成为是合法的、被广泛认可的学位。”[16]但是,也有人不赞成将教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育进行严格区别。其理由是,这种做法实际上是在理论研究与实践之间划清界限,它必将进一步恶化美国教师教育界业已存在的理论与实践分裂的现状。反对者还认为,模糊教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育之间的界限反而会有利于教育博士学位系统的整体发展,也有利于促进教育领域博士学位教育中的理论与实践的融合。
(二)教育博士(Ed.D.)学生要不要写毕业论文?
毕业论文问题始终是人们指责教育博士(Ed.D.)教育的重要依据。为了解决教育博士(Ed.D.)与教育学博士(Ph.D.)毕业论文趋同的问题,一些人主张取消教育博士(Ed.D.)教育的毕业论文,而另外一些人则坚决反对。皮博迪学院教授麦菲(Murthy)等人认为,教育博士(Ed.D.)教育的学生不需要撰写学术研究论文,可以用实证性的、案例性的研究设计(Project)来代替它,因为这样做有利于保证教育博士(Ed.D.)毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系。[16]而反对派认为,取消毕业论文实际上就意味着降低了教育博士(Ed.D.)教育的质量标准和“含金量”,并批评它是大学迎合学生的庸俗化教育行为。他们主张,从博士学位教育的“严肃性”出发,攻读教育博士(Ed.D.)的学生也需要撰写符合严格标准的毕业论文,以便充分展示自己的研究能力和成果。[16]
(三)教育博士(Ed.D.)教育有没有继续存在的价值?教育博士(Ed.D.)教育究竟废除与否?
随着论争的进一步发展,人们开始质疑教育博士(Ed.D.)教育继续存在的价值以及废除与否的问题。莱文(Levine,A.)等人认为,美国的教育博士(Ed.D.)教育已经没有继续存在的价值了,并在一些调查数据的基础上提出取消教育博士(Ed.D.)教育的改革主张。他曾说:“目前,还没有可靠的证据表明,教育领导者一定要接受专业博士学位教育。”[13]在他看来,教育博士(Ed.D.)教育本来就是一种可有可无的学位教育。他还认为,最棘手的问题是,当前美国的一些大学、教育学院、学生等都不愿意直面和解决教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同的问题,因为这样做与他们的利益追求不相符,特别是对于一些美国大学来说,教育博士(Ed.D.)教育始终被他们看成是“摇钱树”和申请博士项目的便利工具。因此,美国的教育博士(Ed.D.)教育与教育学博士(Ph.D.)教育趋同问题很难得到彻底解决。基于这种认识,莱文建议取消教育领导专业(School leadership)的教育博士(Ed.D.)教育,代之以硕士层次的、“去大学中心的”专业学位教育项目M.E.A.(Master of Educational Administration)。[13]舒尔曼、吉尔德(Gold)等人则主张避开目前的教育博士(Ed.D.)教育框架的影响,仿照医学博士教育(M.D.),为教育实践者重新设计一种崭新的专业学位教育项目——专业实践博士(Professional Practice Doctor,P.P.D.),并要求其主要招收教育在职人员,采取临床教学和案例研究,雇佣具有丰富实践经验的“临床教员”,以培养高素质的、专业领导型的教育实践者。[7]
但是,上述观点和改革建议遭到了质疑和反对。很多人认为,教育博士(Ed.D.)教育在美国仍然有存在的价值,不能取消它。原因在于:首先,美国教育博士(Ed.D.)教育的现实问题并没有如莱文等人所描述的那么严重,因此不能依据不可靠的事实来做出取消教育博士(Ed.D.)教育的决策。[22]其次,即使教育博士(Ed.D.)教育存在一些问题和缺陷也属于正常现象,其他学科的专业学位博士教育也是如此。而目前,一些学科(如医学、工商管理等)仍然保留专业学位博士教育,教育为什么不需要?[22]再次,近年来(尤其是“不让一个孩子掉队”法案颁布之后),美国的教育实践对其从业人员所提出的素质要求越来越高,未来的美国中小学校长、教师和教育管理人员都应当是具有批判反思能力的研究型专业实践者,而这离不开教育博士(Ed.D.)教育为他们提供实践取向的博士学位教育。为此,美国需要进一步扩大和完善教育博士(Ed.D.)教育,而不是废除教育博士(Ed.D.)教育。[22]
目前,尽管争论的各方就如何改革教育博士(Ed.D.)教育还没有达成一致意见,但这并不意味着这些争论是无谓的。持续的论争已经激发人们对于美国的教育博士(Ed.D.)教育进行深入的反思。正如有研究者所评价那样:“尽管取消教育博士(Ed.D.)教育的主张遭到了反对,但莱文本人仍然会很高兴,因为他的研究和建议已经激起了广泛的、有力的观点交锋和对话,这正是教育博士(Ed.D.)教育打破现状、开启美好未来的前奏。”[16]
摘要：美国的教育博(The Doctor of Education degree,Ed.D.)专业学位教育面临的中心问题是其与教育学博士(Doctor Of Philosophy in Education,Ph.D.)教育在培养目标、入学标准、培养模式与师资队伍、课程设置与学习方式、学位论文与评价标准等方面存在着趋同性。围绕该问题的解决,美国近年来展开了一系列的论争,从而激发了美国和其他国家对教育博士(Ed.D.)教育改革与发展的深入思考。