学位制度（精选10篇）
学位制度 篇1
我国高等教育经过世纪之交的规模大发展, 在高等教育结构、质量和效益等方面得到了深化和提高, 高等教育各项配套改革也在探索和实行。高等教育规模扩张所引起的高等教育管理的复杂化、高等教育结构的多元化以及由此带来的人们观念上的高等教育质量观的多元化, 都对高等教育各方面政策提出了新的要求。作为高等教育政策上位的学位制度, 其改革的必要性和紧迫性也就不言而喻。学位制度适时改革, 不仅能够促进高等教育的进一步良性发展, 而且能够加速建立创新型国家的进程。
学位是学位持有人受过系统的高等教育而具备一定的学术水平的标志。学位相对于高等教育来说类似于名与实的关系, 学位标志着高等教育的结果。学位制度是国家或高等教育机构为保证学位授予质量, 对学位工作实施有效管理所制定的有关法律、规章和政策文件的总称。学位制度与高等教育制度有着密切的联系, 学位制度促进和制约着高等教育的发展, 对高层次专门人才的培养有着重要的影响, 高等教育实践又反过来不断对学位制度的发展提出新的要求。学位制度与其他社会制度一样, 其合理性只是相对的, 它会随着时间、地点及高等教育内部、外部条件的变化而发展变化。学位制度要发挥其对高等教育尤其是研究生教育的积极导向作用, 促使高等教育机构更多更好地为国家培养高层次专门高级人才, 就必须立足于中国国情, 结合国际学位制度发展的经验, 构建具有中国特色的学位制度。
一、学位制度的持续构建是学位发展规律的内在要求
学位制度的发展和完善即学位制度的持续建构是学位发展规律的内在要求。世界各国学位及学位制度的发展演变表明, 学位在等级上由硕士学位发展出博士学位、学士学位和副学士学位, 在内涵上由代表教学能力发展到代表研究能力和专业能力, 再发展到今天的学位内涵多样化, 显示了学位的发展是社会发展、科技进步和高等教育发展的必然结果。学位等级的延伸和内涵的拓展与社会的发展形态 (农业社会—工业社会—信息社会) 和高等教育的发展形态 (精英型—大众型—普及型) 以及人们对知识的认识 (知识传授—发现知识—创造知识) 存在一致性, 是社会和科学知识发展的必然反映。学位的发展过程显示其具有职业性、基础性、发展性和开放性等特征, 学位制度的构建要符合学位的发展规律、反映学位的本质和特征。具体到实践, 就是要求学位制度能够根据高等教育发展的实践适时调整, 以最大限度地促进、规范高等教育的良性发展。
二、中国特色学位制度构建的迫切性与着眼点
新世纪, 我国高等教育实现了跨越式发展, 使人民群众接受高等教育的机会大幅增加, 提升了我国人力资源开发水平, 增强了我国综合国力和国际竞争力, 使我国迈出了由人口大国向人力资源强国转变的关键性一步。经过几年发展, 我国高等教育规模基本适当, 目前要解决的是高等教育人才结构和人才质量问题。人才培养与区域、行业、产业、专业性人才需求的对应性还有待加强, 人才的思想道德素质、科学文化素质、健康素质, 特别是创新能力、实践能力等方面有待提升。周济部长指出, 今后, 高等教育要切实坚持“巩固、深化、提高、发展”方针, 更加重视高等教育的质量提高、结构调整、布局优化, 更加重视提高高等教育的科技创新和社会服务能力。这充分显示了我国高等教育改革的重点已经转移到优化人才结构和提高人才培养的质量上来, 而高等教育人才结构和人才质量问题的解决, 需要从制度上进行改革与建构, 作为高等教育制度重要组成部分的学位制度, 迫切需要针对新的形势重新构建。
我国学位制度构建的着眼点有三个方面:一是要增强学位制度的适应性。学位制度不仅要适应我国高等教育 (包括高职高专教育、本科教育、硕士研究生教育和博士研究生教育等层次) 的快速发展对学位层级拓展和学位类型多样化的迫切要求, 促使学位制度与高等教育之间形成良性互动, 还要适应国际学位制度发展的趋势, 从而有利于实现我国的学位与其他国家的学位之间的对等与互认。二是要明确学位制度的前瞻性。学位制度不仅要适应我国高等教育当前发展的现实, 还要针对知识经济和学习化社会的发展趋势, 设计能够促进知识经济发展和学习化社会形成的、具有前瞻性的制度。三是强调学位制度的创新性。学位制度也是国家人才制度的重要组成部分, 要在促进创新人才培养和激励人才脱颖而出方面发挥更大的作用, 在建设国家创新体系、实现科技创新、繁荣哲学社会科学方面发挥重要作用, 学位制度本身就更需要创新。只有创新的制度才能激励创新人才的出现, 才能形成创新的氛围和创新的环境。这要求我国在制度设计时, 既要符合世界学位制度发展的趋势, 又要敢于结合我国高等教育蓬勃发展的现实进行制度创新。
三、中国特色学位制度构建的路径
(一) 健全学位研究机构, 明确学位研究的内容, 使学位研究与研究生教育研究有机结合, 形成学位制度的研究支撑体系
健全学位研究机构一方面整合现有的学位与研究生教育研究机构, 如谢桂华教授提出要整合目前承担组织全国性学位与研究生教育研究工作的四个部门的力量, 加强协调, 开展高水平的协调研究和重点研究, 尽可能避免分散的、低水平重复研究;另一方面要加强“教育部学位与研究生教育发展中心”三个基地 (武汉、西安、上海) 的建设, 如有必要还可建立新的研究基地, 完善基地布局[1] 。 笔者认为还可实行现有学位工作机构研究化, 积极推动高校和科研机构的学位工作者向学位研究者转变, 逐步将学位管理和决策建立在科学研究的基础上。
明确学位研究内容, 有利于学位理论研究和实践研究的深入开展。张应强教授指出, “随着知识经济时代的来临和高等教育大众化的冲击, 学位制度的重要性和相对独立性日益凸现, 迫切需要我们把学位制度作为一个相对独立的领域进行专门研究。这些年来, 学位管理部门的实际工作者结合工作实践, 对我国学位制度改革和发展中的实际问题进行探索, 发表了诸多重要成果, 为完善我国的学位制度作出了重要贡献;还有一批理论工作者开展了学位与学位制度的历史、比较、理论的研究, 出版了多部学位制度与研究生教育方面的论著。学位制度正在成为一个自成体系的独立研究领域。”[2] 笔者认为, 学位研究是学位制度研究的基础, “学位研究”是围绕学位所进行的理论研究与工作实践研究的统称, 是高等教育学科内一个专门研究领域。“学位研究”又可分为理论研究与实践研究。学位理论研究包括学位基本理论研究和学位应用理论研究。基本理论研究包括学位概念研究、学位本质和功能研究、学位发展规律及其特征研究等;学位应用理论研究包括学位类型研究 (学术性、应用性) 、学位层次研究 (副学士、学士、硕士、博士) 、学位结构研究 (不同学科学位数量的比例关系) , 学位授予主体及其权力划分研究 (国家学位、大学学位) , 学位管理主体及其权限划分研究 (中央、地方、学位授予单位) , 学位与职业证书、学位与学衔及学历之间关系的研究, 学位法律法规与学位政策研究。学位实践研究涉及学位工作实践的方方面面, 包括学位工作组织体系研究 (中央、地方、学位授予单位的学位工作机构设置及职能划分) , 学位工作人员的培训与晋升 (行政管理人员、研究生导师的学位政策培训) , 学位质量保证与监督体系研究 (学位授权审核和学位质量评估的机构设置及职能划分、专业团体在质量保证体系中的作用) ;不同的学位等级 (副学士、学士、硕士和博士学位) 工作研究;不同学位类型 (学术性学位与专业性学位) 工作研究;学位获得方式 (习得性学位和荣誉性学位) 和学位授予方式 (授予主体、授予仪式、服装礼仪) 研究。
要结合中国高等教育发展的实际, 借鉴国际经验, 开展学位授予的前瞻性研究。比如, 借鉴美国、加拿大和英国、法国、新西兰等兴起的“先验和经验性学习” (prior and experiential learning) [3] 的研究与实践, 适应终身教育发展的趋势, 研究在职者的职业经验和职业知识如何认定为学分问题, 学术水平代表作的形式 (论文、艺术品、发明等) 问题, 等等。
要根据我国高等教育发展的需要, 将研究生教育有关问题的研究与学位研究结合起来。比如对博士教育的质量标准、教育目标, 博士生的身份定位、培养方式, 博士论文写作等基本问题的研究, 就有助于拓宽博士教育制度改革和发展的思路, 在改革学位制度时, 能够保持足够的灵活性和前瞻性。
(二) 完善学位法律法规体系
近年来许多研究表明, 现行《中华人民共和国学位条例》 (以下简称《学位条例》) 所规范的内容远远不能适应实践发展的需要, 在实体和程序两方面都表现出立法滞后性[4] , 需要进行修改完善。
首先, 需要改革和完善学位法规体系的内容。当前急需完善的制度内容有:
(1) 学位类型设置多样化。学位的发展性和职业性特征要求在学位类型上, 不仅要设置专业硕士学位, 还要设置专业博士学位 (尤其是教育专业博士学位) , 多类型的学位设置有利于研究生培养模式的改革, 尤其是有利于提高博士研究生的创新能力和创新技能。
(2) 拓展学位等级设置。学位等级设置要适应成人高等教育的特点和终身教育的要求。学位的基础性特征和学位具有的积极功能要求拓展学位的等级——增设副学士学位, 从而在制度上明确高职高专教育在高等教育中的基础性地位。
(3) 灵活的学位获得方式。学术水平内涵的不断发展以及学位职业性特征决定了不同的职业需要具有不同侧重的学术水平, 不同学位的学术要求不同:有的强调知识的掌握, 有的强调写作的训练, 有的强调实践操作能力, 有的强调综合能力。因此, 在学位取得方式上, 要明确允许通过课程、论文或者课程与论文并举的方式取得学位。同时, 对于不同类型、不同攻读方式取得的学位质量的规定不能统一标准, 而要将质量标准的制定权委托给各职业协会。
(4) 改革学位管理体制。一是要明确学位管理是为实现学位的各项功能服务的, 要在促进高等教育满足社会的需要中不断发展和完善学位的管理目标。二是要明确社会中介机构的职能, 完善社会评估体系。这一方面要增加社会中介机构的数量, 形成适度竞争, 使中介机构发挥其独立、公正的作用, 解决目前存在的评估主体单一化、评估行为具有垄断性和随意性、评估活动封闭等问题;另一方面, 要对评估机构的职能进行分类。学位质量的监督与评估需要依靠专家学者, 而对特定学科、特定领域最佳的监督与评判者是该领域的学术共同体成员, 这些学术共同体在中国表现为各种专业学会、研究会, 要明确他们在学位质量评估中的法律地位。
(5) 建立学位补偿制度。教育机会均等是达到教育平等的必要手段, 能否让更多的人接受高等教育, 让更多的人具有平等接受高等教育的机会, 这在某种意义上, 开始成为社会民主程度高低的标志。要发挥学位促进社会平等和民主的功能, 就要针对我国的实际设计学位补偿制度[5] , 其目标是增加学位获得者接受更高一级教育的机会, 尽可能减少因机会不均等而造成的不平等。
其次, 要完善学位法规, 提高学位法规的法律地位和法律效力。《学位条例》的法律层次较低, 法律效力远远不能适应我国高等教育发展的要求, 同时, 其规定难以解决随着高等教育改革而出现的诸如学位授予是否考虑申请者的道德因素、双学位的授予、硕—博连读或本—硕—博连读中途终止的学位授予、学位论文学术评议中争议的解决途径、在职人员学位论文的著作权归属、撤销学位的程序及权利救济等问题, 导致近年来学位纠纷不断。其深层原因在于学位制度的规定无法有效调整学位的学术功能与社会对人才培养期望之间的矛盾, 学位代表的学术衡量标准不够具体、学位制度缺乏学籍管理的补充。由于学位制度对学位学术水平衡量指标的规定不明确, 导致高校学位管理自由裁量权的行使没有边界[6] 。因此迫切需要出台具有二级效力的《学位法》, 在此基础上出台与《学位法》配套的国家、地方、学位授予机构层次的政策规章, 明确国家、地方和学位授予单位各自的法律权限, 形成与目前学位三级管理体制相适应的学位法规体系, 减少学位纠纷, 维护学位授予工作的严肃性。
基金项目:
全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题 (DIA070099) ;湖北省教育科学“十一五”规划课题 (2007B106) 。
参考文献
[1]谢桂华.学位与研究生教育研究新进展[M].北京:高等教育出版社, 2006.前言.
[2]骆四铭.中国学位制度:问题与对策[M].武汉:华中科技大学出版社, 2007.序.
[3]Consuelo Corradi, Norman Evans, Aune Valk.Recognising Experi-ential Learning:Practice In European Universities.Estonia:Tartu U-niversity Press, 2006.18-19.
[4]谭晓玉.我国首例学位教育行政诉讼案的若干分析与思考[J].高等教育研究, 2000, (2) :43-48.
[5]骆四铭.浅议学士学位补偿的必要性[J].高等教育研究, 2002, (4) :93-96.
[6]程同顺, 高飞.试论当前中国的学位制度改革[J].江苏高教, 2007, (4) :80-83.
学位制度 篇2
1、高等学校的法律地位及相关问题分析；
2、受案范围问题及教育领域的法律救济；
3、正当程序；
4、学位评定委员会的主体资格及其职责；
5、投票表决及计算问题；
6、诉讼时效；
7、毕业证问题。
一、高等学校的法律地位及相关问题分析
在刘燕文诉北京大学案中，一审法院认为，根据我国法律规定，高等学校对受教育者有进行学籍管理等权力，有代表国家对受教育者颁发相应的学业证书、学位证书的职责。高等学校作为公共教育机构，虽然不是法律意义上的行政机关，但是其对受教育者进行颁发学业证书与学位证书等的权力是国家法律所授予的，因此根据《中华人民共和国行政诉讼法》第25条第4项的规定，由法律、法规授权的组织所作出的具体行政行为，该组织是被告。下面，就将围绕学校的地位及由此产生的学生与学校的关系问题进行论述。
法国行政法上，认为学校属于公立公益机构。公立公益机构是一个人格化的公共行政机构，它在特定的范围内提供一种或多种专门的公共服务，其有三个要求：专门服务，公共服务及人格化。而法兰西研究院、各高等研究院、大学院校、公立中学和各中高教育学校等公立教育机构则均属于国属公立公益机构。因此，它们属于公务法人的范畴，和地方团体以及国家一样，是一个行政主体。那么，公立大学和私立大学的地位有什么区别呢？韦德在《行政法》一书中认为，如果大学是依法规设立的，可以将它作为法定公共机构对待，归入行政法的范畴，如果只是依章程或私自设立的，则不属于行政法的范畴，学生针对这种大学的权利便取决于契约。按照公私立标准来区别大学的不同地位，从而确定学校与学生的不同权利、义务关系及相应的救济途径,这一理论也受到了一些挑战。在日本，1970年以后，认为将公立大学与私立大学对学生的法律关系加以区别，并不合理，并且与教育、研究之非权力性质发生矛盾，因此逐渐趋向于无论是公立大学还是私立大学，其与学生间法律关系均属一种“在学契约关系”。目前，在我国司法实践中，是将大学作为法律法规授权的组织来对待的，这在前述引用的判决中已有清楚的表述。更早一点是，海淀区人民法院审理的田永诉北京科技大学案的判决书中有相同的表述。这一判决得到二审法院的维持，而且被最高人民法院将其选登于1999年第4期《最高人民法院公报》。这就实际上意味着最高人民法院对该案件判决所作出的认可和支持。不过随着今后私立大学的增加，其地位是否与公立大学有所区别，以及公立大学（或者包括私立大学）所实施的哪些行为属于可以向法院提起行政诉讼的行为，这些问题都应在法律中明确规定，以期在这类案件的处理上有一个明确而统一的标准。
与高等学校法律地位密切相联的一个问题是：授予学位行为的性质。《教育法》第28条规定：“学校及其他教育机构行使下列权利：
（一）按照章程自主管理；
（二）组织实施教育教学活动；
（三）招收学生或者其他受教育者；
（四）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；
（五）对受教育者颁发相应的学业证书；
（六）聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分；
（七）管理、使用本单位的设施和经费；
（八）拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；
（九）法律、法规规定的其他权利。„„”我们注意到，法律在这里使用的是“权利”这个词，而非“权力”。但是，第3项规定的招生权，第4项规定的学籍管理、奖励、处分权，第5项规定的颁发学业证书权，第6项规定的聘任教师及奖励、处分权等，无论是从行为的单方意志性、强制性，还是从对相对方的拘束力和权利、义务的巨大影响力来看，都更具有行政权力的性质。今后法律中应明确划分“权利”与“权力”，一方面利于保障学校的合法权利，另一方面，更为重要的是，便于针对权力的行使设置相应的监督与救济机制，从而预防并减少权力的滥用，更好地维护学生、教师的合法权益。如果进一步分析，我们可以看到：《中华人民共和国教育法》第21条规定：“国家实行学业证书制度。经国家批准设立或者认可的学校及其他教育机构按照国家有关规定，颁发学历证书或者其他学业证书。”第22条规定：“国家实行学位制度。学位授予单位依法对达到一定学术水平或者专业技术水平的人员授予相应的学位，颁发学位证书。”《中华人民共和国高等教育法》第20条第1款规定：“接受高等学历教育的学生，由所在高等学校或者经批准承担研究生教育任务的科学研究机构根据其修业年限、学业成绩等，按照国家有关规定，发给相应的学历证书或者其他学业证书。”第22条规定：“国家实行学位制度。学位分为学士、硕士和博士。公民通过接受高等教育或者自学，其学业水平达到国家规定的学位标准，可以向学位授予单位申请授予相应的学位。”《中华人民共和国学位条例》第3条规定“学位分为学士、硕士、博士三级。”第4、5、6条分别规定了授予学士、硕士、博士学位的标准。第8条规定：“学士学位，由国务院授权的高等学校授予；硕士学位、博士学位，由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予。授予学位的高等学校和科学研究机构及其可以授予学位的学科名单，由国务院学位委员会提出，经国务院批准公布。”综上所述，我国实行国家学位制度，高等学校颁发学位证书的权力来源于法律、法规的明确授权，从这一点上来讲，高等学校的学位授予行为属于法律、法规授权的组织行使行政职权的行为，应纳入具体行政行为的范畴。当然，高等学校颁发毕业证书的行为亦属类似情况，在此不再赘述。
与高等学校法律地位密切相联的另一个问题是学生与高等学校的关系问题。德国行政法传统上将学生、公务员与国家之间的关系作为“特别权力关系”，从而区别于“一般权力关系”。特别权力关系的法律后果是：无法律保留、无基本权利的适用和无权利保护。可见，如果适用特别权力关系理论，在此种情形之下，学生的权利难以得到有效的保障，而更多考虑的是学校管理的效率。但目前，德国行政法上，关于一般权力关系与特别权力关系的划分已不复存在，取而代之的是“特殊法律关系”。在教育关系、公务员关系等表现为紧密型持续法律关系的特殊设计的法律关系中，不仅存在基本的、涉及公民地位的决定，而且还存在大量的、日常性质的决定，其本身并不具有等同的重要性，不涉及国家与公民之间“原本的”法律关系，而只仅仅关乎机关的正常工作。因而，乌利教授从法律上将其分为基本关系与工作关系，其最重要的法律后果是：与基本权利相关的决定属于行政行为，而工作关系中的命令则不属于行政行为。而日本最高法院在昭和52年（1977年）的“富山大学不承认学分事件”中，则提出所谓的“部分社会说”，其判决认为，大学不论是国立或私立，基于其教育学生与研究之目的，即使在法令无特别规定时，大学具有以学校规则等付诸实施之自律性、概括性机能。故使大学形成与一般市民社会不同之特殊部分社会，对于其间所发生之争端，并非全部当然得成为法院司法审查之对象。公法学者兼子仁教授则提出所谓的“教育法特有之契约关系说”。这两者都放弃了传统的特别权力关系理论。我国目前在高等学校与学生关系方面并没有明确的规定，但在具体的制度设计方面，侧重于管理和规范，对于学生权利的保障和救济则相对薄弱，这是不争的事实。从一定程度上说，我国未有“特别权力关系”之名，却有“特别权力关系”之实，这对学生权利的保障实为不利，也不符合当今行政法的发展趋势。今后立法中宜明确学校与学生之关系，既不宜定为“特别权力关系”，也不宜划入纯粹的“契约关系”，应充分考虑学校与学生关系的特殊性和学校日常事务的复杂性，针对不同的事项确定不同的救济方式与途径，既给予学校以相当的自主管理权，又能对学生的权利予以充分有效的保障。
二、受案范围问题及教育领域的法律救济
“无救济则无权利”是一句古老的法律格言，而当把这句格言应用于高等教育领域时，就如刘燕文诉北京大学案引发的议论，人们开始关注这样一个问题——法院是否可以和能够在多大范围和程度上为学生提供救济？司法审查的介入是否意味着对学术自由的侵犯？当人们为司法的阳光照进大学校园而欢欣鼓舞时，是否也想到司法所带来的可能不止是阳光，还可能引发暴风雨？
我们首先遇到的一个问题即是：本案是否属于人民法院的受案范围？《行政诉讼法》第11条规定：“人民法院受理公民、法人和其他组织对下列具体行政行为不服提起的诉讼：„„
（四）认为符合法定条件申请行政机关颁发许可证和执照，行政机关拒绝颁发或不予答复的；„„
（八）认为行政机关侵犯其他人身权、财产权的。除前款规定外，人民法院受理法律、法规规定可以提起诉讼的其他行政案件。”第12条规定：“人民法院不受理公民、法人或者其他组织对下列事项提起的诉讼：
（一）国防、外交等国家行为；
（二）行政法规、规章或者行政机关制定、发布的具有普遍约束力的决定、命令；
（三）行政机关对行政机关工作人员的奖惩、任免等决定；
（四）法律规定由行政机关最终裁决的具体行政行为。”本案不属于第12条规定的排除性情形，但颁发毕业证书和学位证书的行为与颁发许可证和执照的行为是否属于同类行为呢？许可证和执照是直接赋予相对方从事某种职业或活动的资格，而毕业证书和学位证书则主要涉及对学生学习情况的证明、学术水平的评价。当然，不可否认，毕业证书和学位证书的取得与否与学生将来的就业、收入、社会评价等息息相关，从这个意义上说，适用第11条第1款第8项的规定对于本案更为合适。此外，《中华人民共和国教育法》中有更为明确的规定，其第42条规定：“受教育者享有以下权利：„„
（三）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；
（四）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼；„„”对于这里的“依法提起诉讼”，应当包括刑事诉讼、民事诉讼和行政诉讼。而在《学位条例》中，有关学位授予争议的规定，主要有第16条：“非学位授予单位和学术团体对于授予学位的决议和决定持有不同意见时，可以向学位授予单位或国务院学位委员会提出异议。学位授予单位和国务院学位委员会应当对提出的异议进行研究和处理。”第17条：“学位授予单位对于已经授予的学位，如发现有舞弊作伪等严重违反本条例规定的情况，经学位评定委员会复议，可以撤销。”第18条：“国务院对于已经批准授予学位的单位，在确认其不能保证所授学位的学术水平时，可以停止或撤销其授予学位的资格。”而对于学位申请者的学生，却无任何声明异议、申请行政复议、提起行政诉讼的救济规定。应当说，《行政诉讼法》及其司法解释为司法救济进入教育领域提供了一条路径。这条路径则是自田永诉北京科技大学案之后才得以真正凸现，而刘燕文诉北京大学案则使这条路径进一步凸现和扩展。法院认为高等学校属于法律法规授权的组织，对其经授权而行使的行政行为，应当纳入行政诉讼的范围。在这里需要注意的另一个问题是：如果认为拒绝颁发学业证书和学位证书的行为不属于“侵犯其他人身权、财产权”的行政行为，则该行为是否又符合《行政诉讼法》第11条第2款规定的“法律、法规规定可以提起诉讼的其他行政案件”呢？如前所述，目前的法律、法规中实无明确规定有关学业证书和学位证书的争议，学生可向法院提起行政诉讼。但是，根据《行政诉讼法》第1条——“为保证人民法院正确、及时审理行政案件，保护公民、法人和其他组织的合法权益，维护和监督行政机关依法行使行政职权，根据宪法制定本法。”和第2条——“公民、法人或者其他组织认为行政机关和行政机关工作人员的具体行政行为侵犯其合法权益，有权依照本法向人民法院提起诉讼。”，则在目前教育领域缺乏应有法律救济的情况下，将有关颁发毕业证书、授予学位的争议纳入行政诉讼的受案范围是符合《行政诉讼法》的立法目的和立法精神的。进一步分析，颁发毕业证和学位证的行为属于羁束性行政行为，只要符合法定条件，如成绩合格，论文答辩通过，决议经全体成员过半数通过等，就应予以颁发，在此意义上讲，法院也有权对该种行为进行司法审查。
这里必须要提到的是2000年3月最高人民法院颁布的《关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》，其第1条第1款规定：“公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提起诉讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。”这一规定没有沿袭“具体行政行为”的提法，而改用了“行政行为”，应当说对公民权利的保护更为有利。当然，随着时代的发展，为更好地保护公民、法人和其他组织的权利，纳入司法审查的行政行为必然日趋增多，甚至从根本上取消“受案范围”这一概念。但是，就目前而言，对于司法救济在教育领域到底能够走多远，宜在法律中作出较为明确的规定。学校针对学生所作出的哪些行为可以纳入司法审查的范围？除了“开除学籍”之外，“勒令退学”是否也应纳入？而对于学位授予这类学术性相对较强的行为，纳入司法审查是否合适？如果纳入，法院对此是否应当仅进行程序性审查？同时，相应地，在《国家赔偿法》中，是否也应当加入学生有权向学校求偿的规定？田永诉北京科技大学案及刘燕文诉北京大学案带给我们很多思考，它使人们正视这样一个事实：对学生作出的退学、开除等处分，以及拒绝颁发毕业证、学位证等决定，事实上与学生将来的就业机会、收入情况等有着密切关系，是有关学生重大切身利益的事项，在目前缺乏有力的行政救济的情况下，具有中立性、公开性的司法救济的介入就有其必要性和必然性。当然，对于有关学生纪律惩戒的争议，是否可以考虑设置一个行政争议前置程序，而对于有关学位授予的争议，是否由有关的学术机构先行仲裁，或者由某类专门的行政裁判机构来予以裁决等等，这些都是可以探讨的问题。但关键的一点在于——教育领域中的行政救济应引入“准司法程序”，无论是复议还是仲裁，都应确保其中立性、透明性和及时有效性，以提高当事人对其公正性的信任度。而司法审查作为权利救济的最后一道屏障，其审查的范围，是仅限于合法性审查，还是将合理性审查也纳入其中？是仅限于程序性审查，还是包括对行为内容的实质性审查？这些都需要在今后的法律中加以明确规定。但司法救济介入教育领域势成必然，这极大地利于对相对处于弱势地位的学生的权利加以保障。
接下来，我们来看一看国外的情况。在美国，美国宪法第5条、第14条修正案规定，未经正当程序，任何人的生命、自由或财产不受剥夺。但人们长期认为，社会对于由税收支持的教育有一种特权，因此对于公立学校的学生，政府有权对其受教育的机会加以剥夺。直到1961年狄克逊诉阿拉巴马教育委员会案及之后的一系列案件，法院认为教育已经成为一种根本性的需要，而必须被看作是一种实体权利，因而要求在这一领域中适用正当程序。施瓦茨认为，在有关学生纪律的案件中，受教育利益上的财产权和名誉上的自由权都处于危险之中。自狄克逊案后，美国法院确认，正当程序条款适用于公立学校作出的开除学生的决定。1975年的戈斯诉洛伯兹案的判决则把正当程序扩大到了暂停学业的处分。该案中，法院认为，一位被暂停学业达10天的公立学校学生具有充分的财产利益和充分的自由利益要求最低限度的正当程序。戈斯案件中所确立的原则在后来的案件中存在例外的情况。例如，在另一个案件中，法院认为，一位因学业及临床的糟糕表现而被学校勒令退学的医学院三年级学生，并不具有要求听证的宪法上的权利。因此，学业失败是一种例外，除非学校存在欺诈或不良信用。在德国，长期以来联邦行政法院在考试事件内容上不加审查，但对考试机关的考试程序有无重大违规作审查，包括：是否遵守程序性规定，是否对具体事实有误认，是否有偏离一般公认的评断标准，是否参酌与考试事件无关因素之考虑。而1991年4月17日，德国联邦宪法法院于同一天作成两项判决，改变了行政法院过去的保守见解，而主张应对考试争讼的实质内容作深入审查。联邦宪法法院认为，联邦行政法院态度保守，过于尊重放任考试委员的判断余地，以至在判断余地的外衣下往往评分错误，排除了法院审查权，致使判断瑕疵造成的后果须由应考人自行承担，实属不公。
刘燕文诉北京大学案与田永诉北京科技大学案的一个不同之处是，刘案涉及博士学位授予这种学术性极强的行为，那么，法院的介入是否会损害学术自由呢？通常认为，学术自由是指独立地进行研究、教学的权利。德国汉堡大学教授Paul Kirchhof认为学术自由有五大内涵，即：不受驾驭，严谨地对知识进行探究及传播；共通联络的自由；学者的行为可以自我决定，并且对其行为自我负责；防止国家侵害；国家提供财力及机构支援。学术自由并不是无限制的自由，必然受到经济、政治、文化等诸多因素的制约。而对于学生学术水平的评价固然是学术自由的一个内容，但当这种评价与学位证书的授予联系在一起时，这种评价就不再仅仅限于学术自由的范围，它与学生的重大切身利益密切相关，这时就必然要求考虑对学生权利的保护，必然要求设置一个公开、公正的程序来实现这种保护。而当这种公开、公正的程序未被执行抑或根本上未建立起公开、公正的程序时，则法院的介入就无可非议，而更多应该考虑的问题仅仅是——法院介入到何种程度。
我们认为，与开除、勒令退学等针对学生的处分相比，高等学校授予学位的行为固然有其特殊性，但就目前而言，并没有专门针对学位授予的救济方式，在此种情况下，法院诉讼之门的开启势成必然。只有这样，学生的合法权益才能得到有效的保障。当然，法院对于高等学校的这类行为，是仅作合法性、程序性审查，还是包括合理性、实质性审查？针对高等学校的相关决定（是否授予学位、是否颁发毕业证书），法院可以作出哪些形式的判决？即是说，法院仅可以判决“撤销重作”，还是可以直接判决“责令颁发”？这些都是可以进一步探讨的问题。但所有这些问题的存在，应该说，在目前并不妨碍有关学位授予、毕业证颁发的争议进入诉讼程序，毕竟，我们不能漠视学生的权利而轻易地关闭法院的大门。
三、正当程序
刘燕文诉北京大学案中，争执的一个焦点就是程序问题。程序问题是如此重要，以至美国最高法院的一位法官曾说过：“苛严的实体法如果公正地、不偏不倚地适用是可以忍受的。” 毫无疑问，程序的保障在实体权利的保障中扮演着重要的角色。下面，我们就将着重讨论程序问题。
本案中，原告的诉讼代理人强调：被告的决定不具有基本的程序正义。首先，被告的运行机制是一个让外行决定内行的体制。被告将实体的判断权交给非本专业的专家来判断，实际上是让外行来判断内行。当外行的专家们对他们一无所知的领域的博士论文进行否决时，应当听取被否决者的意见。其次，本案中，原告的论文之所以被否决，是因为某些人对论文有异议。仅仅因为部分人对论文有异议或不同的评价，就在没有听取辩解理由的情况下否决一篇博士论文，这是一种极为危险的机制。程序的一个最基本要求是参与，被告的行政程序是一个不具有最基本程序正义的程序。而被告方的诉讼代理人则强调：北京大学拒绝授予刘燕文博士学位的决定主体合法、权限合法、程序合法。决定虽然没有书面通知或送达给刘燕文，是按惯例由所在系主管研究生的领导或教务人员予以通知转告的，但事实上刘燕文很快得知了决定的结果，包括其领取结业证书、办理有关离校手续时都知道校学位评定委员会的最终结果。再者1996年1月校学位评定委员会作出决定时，法律法规尚无必须送达通知的程序规定，《中华人民共和国学位条例》及其《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》中也没有规定类似的程序义务。所以不存在违反法定程序义务的问题，最多涉及到应该进一步完善现存法律规范，以及应当改善北京大学的工作程序问题。但这并非本案合法性审查的范围。法院认为：北京大学校学位评定委员会作出的不批准学位论文答辩委员会报请授予刘燕文博士学位的决议的决定，该决定未经校学位委员会全体成员过半数通过，违反了《中华人民共和国学位条例》第十条第二款的规定的法定程序。因校学位委员会作出不予授予学位的决定，涉及到学位申请者能否获得相应学位证书的权利，校学位委员会在作出否定决议前应当告知学位申请者，听取学位申请者的申辩意见；在作出不批准授予博士学位的决定后，从充分保障学位申请者的合法权益原则出发，校学位委员会应将此决定向本人送达或宣布。本案被告校学位委员会在作出不批准授予刘燕文博士学位前，未听取刘燕文的申辩意见；在作出决定之后，也未将决定向刘燕文实际送达，影响了刘燕文向有关部门提出申诉权利的行使，该决定应予撤销。北京大学学位评定委员会应当对是否批准授予刘燕文博士学位的决议，依法定程序审查后重新作出决定。
我们不难看出，一审法院认为被告违反法定程序的理由有：
1、校学位委员会作出的决定未经其全体成员过半数通过，违反了《中华人民共和国学位条例》第十条第二款规定的法定程序。
2、校学位委员会在作出决定前，未听取刘燕文的申辩意见；在作出决定后，未将决定向刘燕文实际送达，影响了其向有关部门提出申诉或提起诉讼权利的行使。对于第一个理由，我们将在后文中（见本文第五部分“投票表决及计算问题”）进行分析，现在主要就第二个理由进行分析。一审法院的判决实际确立了学校在作出有关学生重大利益的决定时，应当听取学生本人的申辩并将决定向其本人送达或宣布的程序规则，应当说，虽然《中华人民共和国学位条例》及《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》中并没有相关的程序性规定，但这些规则的确立是必要和符合切实有效维护相对方合法权益的要求的。只有这样，学生的合法权益才能真正受到关注和保障，而不会仅仅是口号式的书面宣言而已。但就本案而言，也许正是因为法律、法规中没有对学校的程序义务作出明文规定，加之本案发生在1996年1月，学校是否必须履行这样的程序性义务呢？或者说，让学校遵守其所不知晓的规范是否合适？我国目前未有统一的行政程序法，而教育领域的法律、法规在程序方面的规定都比较简略和粗糙，且偏重于管理而忽略相对方的权利救济，这种情况下，加快相关立法固然是解决之道，而在立法进一步完善之前，法院是否可以以判决的形式来确立一些基本原则，以实现对相对方权益的有效保护呢？本案中，一审法院实际正是这样做的。应当说，无论是从法律维护公平正义的目的，从行政法维护相对方合法权益的目标，还是从切实有效保护相对方合法权益的要求来看，法院的这种做法都是无可非议甚至在现阶段还是必须的。但就本案而言，法院也必须考虑到案件发生的时间以及在当时的情况下要求学校承担相关的程序义务是否恰当。同时，我们注意到，法院的判决词中并未使用“正当程序”这一概念，而强调的是“法定程序”。既然是“法定程序”，就被告方而言，1996年1月时，既无法律、法规规定相应的程序义务，也无法院的生效判决对其加以确立，则何来“法定”，又何来违法呢？此外，法院认定被告未将决定向刘燕文实际送达，也是一个值得商榷的问题，本文将在后文中（见本文第六部分“诉讼时效”）再作进一步分析。下面，我们暂时离开本案，看一看外国法上有关正当程序的理论。
英国行政法上，韦德认为，自然正义是一个界定完好的概念，它包括公正程序的两项根本规则：一个人不能在自己的案件中作法官；人们的抗辩必须公正地听取。这些原则同样适用于行政权，而不限于司法权。他同时指出，传统上自然正义局限于上述两项规则，它还未包括提供决定理由的要求，另一方面，还有个别司法见解认为自然正义要求决定必须以有证明价值的证据为基础。自然正义原则在保障工会会员与官员免受不公正开除或其他处罚方面同样适用。法官丹宁勋爵谈到工会委员会时说：“„„这些在人类活动中的一个重要领域具有垄断地位并可剥夺他人生计的机构，必须遵守正义的基本原则。它们不得不经审讯，不给他人以辩护机会就惩罚他人。任何与此原则相背的合同或做法都是无效的。” 而至于学生纪律案件，法院总体上认为学术机构纪律处理要求遵守自然正义的原则，但却拒绝应用过分严格的标准，只要处理大体公正即可。许多案件由大学视察员独自管辖，而根据现代行政法的发展，法院可以因为视察员滥用权力而撤销其决定，当然也包括违反自然正义在内。学生在因考试不及格或因行为越轨被开除之前，他们有权受到公平对待，受到听证。
在美国法上，“正当程序”则是一个极其重要的概念。它包括程序上的正当程序与实体上的正当程序。其中，程序上的正当程序主要包括：
1、告知适用规则；
2、送达书面通知，说明提出的具体指控；
3、及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；
4、举行公正的听证，包括：a、不利证据的展示；b、律师的参加；c、除非有强制性的禁止原因，应允许交叉询问；d、允许被控方介绍证据；e、对听证过程进行记录。
5、告知上诉权。实体上的正当程序则主要包括：
1、适用的规则不得不当地模糊；
2、不得依据非书面的规则进行惩戒；
3、决定应有由实质性论据得出的结论予以支持；
4、重要证人的身份应予以公开；
5、应受控方要求，应举行公开或私下的听证。事实上，在对学生作出的各种决定中，虽然要求事先的通知与听证，但其时间和形式并不是一成不变，在一些情形中，允许口头的通知，也允许没有律师介入。通常来讲，随着指控的严重程度和复杂程度的不同，其要求的严格程度也就不同。这一规则的例外是在紧急状态下，如果一名学生的行为破坏学校的学习氛围，使老师、其他学生及学校官员处于危险之中，或者损及财产，则学校可不经听证而要求其立刻离开学校。但需要注意的是，在这种情况下，仍然要求在决定作出后24小时内通知学生的父母，并且要求在学生离开学校72小时内，举行一个有学生本人参加的听证。而听证会陪审团人员的组成则是另一个需要考虑的问题，哪些人员应当回避是关乎听证公正性的有力因素。
我国的《行政处罚法》中规定了比较严格的处罚程序，包括简易程序、一般程序和听证程序。而正如前所述，目前我国教育领域的法律、法规在相关的程序规定方面相当薄弱，且该种情形在权利救济方面表现更为突出。应当说，在教育行政管理领域中引入更严密的程序规则，包括听证程序规则势在必行。它一方面有利于保障学生的权利，另一方面，就长远而言，也有利于学校管理的顺利进行。在设置听证程序规则时，应当特别注意听证会成员的组成以及听证会与作出决定的关系问题。例如，可以规定决定不得依据未经听证会质证的证据而作出等。否则，听证程序将形同虚设。当然，这里所讲的程序不仅仅包括听证程序，还应包括通知、告知权利等一系列程序，它们互相协调、配合，使教育领域的相关制度趋于完善，既富有效率，又做到公正、公平。
四、学位评定委员会的主体资格及其职责
与学位评定委员会相关的第一个问题就是：北京大学学位评定委员会是适格的行政诉讼被告吗？本案中，被告方的委托代理人认为：北京大学是学位授予单位，北京大学具备法定的主体资格，学位评定委员会只是北京大学专司审核、批准是否授予博士学位决定职能的法定机构，不能成为最后颁发博士学位证书的主体。尽管学校和学位委员会有紧密的联系，但二者毕竟不是同一主体，是种属关系。虽然北京大学学位评定委员会是法律授权专门行使某项职权的机构，但不是一般行政法意义上所讲的法律、法规授权的组织，只是法律规定的学位授予单位内部一种相对独立的特定机构而已。最终还得由北京大学根据校学位评定委员会的投票结果作出不授予刘燕文博士学位的决定。所以，该诉讼中校学位委员会不具有适格的被告身份。那么，一审法院又是如何认定的呢？判决书中这样写道：„„北京大学根据《中华人民共和国学位条例》第9条的规定，设立北京大学学位评定委员会，北京大学学位评定委员会依据《中华人民共和国学位条例》第10条第2款的规定，依法行使对论文答辩委员会报请授予博士学位的决议作出是否批准的决定权，这一权力专由该学位评定委员会享有，故该学位评定委员会是法律授权的组织，依据《中华人民共和国行政诉讼法》第25条第4项规定，具有行政诉讼的被告主体资格。北京大学依据《中华人民共和国学位条例》第11条的规定，只有在校学位委员会作出授予博士学位决定后，才能发给学位获得者相应的学位证书。校学位委员会作出的是否授予博士学位的决定，将直接影响到刘燕文能否获得北京大学的博士学位证书，故北京大学学位评定委员会应当确定为本案的适格被告。
学位评定委员会是否为适格被告，关键点在于其是否为行政主体。具体来讲，学位委员会是否具有独立的法律人格，能否以自己的名义对外行使职权并承担相应的法律责任？根据《学位条例》第11条：“学位授予单位，在学位评定委员会作出授予学位的决议后，发给学位获得者相应的学位证书”，意味着学位授予行为的最终形成，是以学位授予单位而非学位评定委员会颁发相应证书为标志的，从这个意义上来讲，学位评定委员会更类似一个独立法人内部设立的工作机构，其本身并不是一个具有独立法律人格的行政主体。《学位条例》第10条第2款规定，作出是否批准授予博士学位的决议的权力“专由该学位评定委员会享有”，仅就该款规定，难以得出学位评定委员会具有独立法律人格的结论，我们很容易在《行政复议法》中找到有关行政复议机关内部法制工作机构职权的规定，但我们并不能据此就认定法制工作机构具有行政主体资格。因此，本案中北京大学校学位评定委员会是否具有被告资格，或者说北京大学是否应成为适格被告或共同被告，仍是一个可以继续探讨的问题。
本案中，校学位评定委员会否决了答辩委员会和系学位评定分委员会通过的论文。而前者是由来自不同学科的专家组成，后两者则是由本学科的专家组成。由此就引出了一个问题：外行评议是否合适？如果说对学术水平高低的判断需要外行专家的参与，那么这种评议应以何种形式和程序来进行，其权限又该有多大？
这里涉及的一个首要问题是：校学位评定委员会与系学位评定分委员会的关系。如果说，后者是前者在各系设立的分支机构，那么，对于已经被由同行专家组成的系学位评定分委员会通过的论文，由不同专业的专家组成的校学位评定委员会再对其作实质性审查有无必要？或者说，校学位评定委员会和系学位评定分委员会作形式审查与实质审查的分工可能更为合理。甚至，我们可以假设，现行的两级学位评定委员会制度是否合理，可否合为一级？这一问题与评委资格问题密切相关，下面将作进一步的论述。
我国《学位条例暂行实施办法》第十九条规定：“学位授予单位的学位评定委员会由九至二十五人组成，任期二至三年。成员应当包括学位授予单位主要负责人和教学、研究人员。„„参加学位评定委员会的教学、研究人员，主要应当从本单位副教授、教授或相当职称的专家中遴选。授予博士学位的单位，学位评定委员会中至少应当有半数以上的教授或相当职称的专家。学位评定委员会主席由学位授予单位具有教授、副教授或相当职称的主要负责人（高等学校校长，主管教学、科学研究或研究生教学工作的副校长，或科学研究机构相当职称的人员）担任。„„”在刘燕文诉北京大学案中，校学位评定委员会在半天时间中对二十九份博士论文作出了判断，对于每份长达十几万字的博士论文而言评委们实难进行专门仔细的审查，而匆忙作出对学生权益有重大影响的决定，对于无法到场的学生实欠公平。在1994年台湾公布的《学位授予法》中，有关博士学位考试委员资格问题在第十二条作了如下规定：“博士学位考试委员，除对博士学位候选人所提论文学科、创作、展演或技术报告有专门研究外，并应有下列资格之一：
一、曾任教授者。
二、担任中央研究院院士或曾任中央研究院研究员者。
三、曾任副教授或担任中央研究院副研究员，在学术上著有成就者。
四、获有博士学位，在学术上著有成就者。
五、属于稀少性或特殊性学科，在学术或专业上著有成就者„„。”应当说，这样的规定更为具体和细致。
与评委资格紧密联系的一个问题是：由不同学科的专家组成的校学位评定委员会对于博士学位论文是否应作实质性审查？避免校学位评定委员会草率作出决定，同时又考虑到校学位评定委员会的工作量，一个行之有效的办法是其对博士论文仅作形式上的审查。审查内容主要包括：答辩委员会、系学位评定分委员会的组成是否合法，其运作过程是否符合法定程序等。当然，从现行规定看，法律、行政法规未予明确规定校学位评定委员会只作程序性审查。若从《国务院学位委员会关于做好博士研究生学位授予工作的通知》[（84）学位字013号]的规定来看，似乎暗含了校学位评定委员会的实质性审查权力。《通知》规定，“对某些经答辩委员会通过的论文，学位评定委员会审校后认为不合格的，也可以作出两年内修改论文，重新答辩一次的决定。但对这类情况，应从严掌握。”我们认为，如果校学位评定委员会拥有实质性审查的权力，则可以考虑设计一个发回程序，即在校学位评定委员会上因“实质原因”（非因程序性原因）未获通过的博士论文，发回系学位评定分委员会或答辩委员会，由其重新组织人员进行评定或答辩，如果再次通过，则校学位评定委员会不得以同样的理由再次否决。事实上，无论外行专家是否拥有实质审查的权力，关键的一点在于制度的设置方面应多加考虑学生的权利，增加公开性和透明度，这样也将减少纠纷，最终起到既保证学术水平、提高管理效率，又保障学生权益的作用。
五、投票表决及计算问题
本案一审判决中引人注目的一点是对《学位条例》第10条第2款规定的理解。该款规定：“学位评定委员会„„负责对学位论文答辩委员会报请授予硕士学位或博士学位的决议，作出是否批准的决定。决定以不记名投票方式，经全体成员过半数通过。”本案中，北京大学1996年1月24日第四届学位学位评定委员会共有委员21人，1996年1月26日召开的第41次学位评定委员会会议，到会人数为16人，对刘燕文博士学位的表决结果为7票反对、6票赞成、3票弃权，学位评定委员会据此作出不批准学位论文答辩委员会报请授予刘燕文博士学位的决议的决定。而一审法院的判决为：“该决定未经校学位委员会全体成员过半数通过，违反了《中华人民共和国学位条例》第10条第2款规定的法定程序，本院不予支持。”
从法院的判决出发，我们不难发现这样两个疑问——
1、“决定未经校学位委员会全体成员过半数通过”，是否意味着不论出席会议的学位委员有多少位，其决议须经学位委员会全体成员——21位委员的过半数通过？
2、是否无论是批准授予学位的决定还是不批准授予学位的决定，都必须过半数通过，方为有效？一审法院对于《学位条例》第10条第2款作如是理解，是否符合常理和立法原意呢？北京大学学位评定委员会的惯例，是按照“批准授予学位的决定需过半数通过，否则，不予批准”去理解的，即是说，是否批准授予学位，是以赞成票与总票数之比（6：16）是否过半数来确定的，只要赞成票未过总票数的半数，就不予批准，而不再去管弃权票、反对票的情况，更不会去计算反对票与总票数之比是否过半数。倘若法律条文的含义是指：反对票与总票数之比（7：16抑或7：21？）也必须过半数，那么，在存在弃权票的情况下，必然会出现赞成票与反对票都不过半数的情形，在此种情形之下，唯一的解决办法就是由学位评定委员会重新表决。而一方面《学位条例》及其实施细则并没有设置在此种情形下须重新表决的程序，另一方面即使重新表决，也可能再次出现赞成票与反对票都未过半数的情形，如果这样，是否再次重新表决，直到出现赞成票或反对票过半数的情形为止？这未免太超出常理而导致了不可思议的结果。
我们主张对现行制度作相应的修改与补充。应以法律明确规定，全体成员的三分之二或二分之一以上出席会议，方为有效。出席有效会议的人员三分之二或二分之一以上投赞成票，方为通过。这样就可以避免现存制度中隐藏的极不合理现象的出现。可以假设，本案中若赞成票为10票，其余6票为反对票或弃权票，而全体成员不以16人而是以21人计算的话，那么，同样会出现不能授予其博士学位的结果。
投票问题中另一个争论的焦点是——弃权票在投票中的地位问题。弃权票的含义是：对表决的事项既不赞成，也不反对。如上所述，我国传统的计票方法是计算赞成票与总票数之比，而弃权票是包含在总票数之内的，因此实际上，把弃权票与反对票同等对待。此种计票方法是否科学？是否有违弃权票之中立地位？联合国教科文组织议事规则第82条对“出席及参加表决的会员国”一词的含义明确规定为“本规则中的‘出席及参加表决的会员国’一词系指投赞成票或反对票的会员。会员弃权者称为‘未参加表决者’”。此种做法是将弃权者与未出席者处于同样地位。在日本各议院，弃权票不算在投票总数之内，但把白票（无任何记载的投票）及其他无效投票算进投票总数之中。结合本案，把弃权票计算在总票数之内，是否适当，是否能较准确地反映投票者的意愿，都是可以讨论的问题，但应该说，在目前这更多属于合理性的范畴，而非合法性的范畴。同时，一个有趣的问题是：本案中，同意票在票上显示为划O，反对票在票上显示为划X，既未在票上划X，也未划O的为弃权票。即是说，把在票上未作任何记载的票作为弃权票处理。对于这类票是作弃权票处理，还是作白票来处理更为合适，也是一个值得思考的问题。此外，如果不把弃权票计入总票数，则在弃权票数量较多的情况下，获得的赞成票虽然较少，却很可能符合“过半数通过”的条件，那么此时是否又存在着另一种不合理呢？与弃权票相关的另一个问题是：是否允许投弃权票？我们仍然从一审法院的判决出发，为了避免无休止地重新表决下去，唯一的解决之道就是——杜绝弃权票。这种做法的好处在于简单明确，绕开了弃权票地位这样一个棘手的问题。但是另一方面，目前我国未有法律明令禁止投弃权票，弃权票的存在似乎有其合法的基础；另一方面，不允许投弃权票，是否也是对投票者自由表达意愿的一种限制？或者，从另一个角度来讲，校学位评定委员会委员们的投票行为是行使国家公权力的行为，因此在此种情形下，不允许投弃权票。但是，该行为毕竟也是一种学术评价行为，若要求委员们对一篇申请学位的论文必须作出“非此即彼”的选择是否合理？是否能够反映他们对论文的真实评价和认知程度？
最后，谈一谈记名投票与无记名投票的问题。本案中，如前所述，原告在诉状中多次强调，“论文未获通过，主要原因不是论文存在什么问题，而是人为的问题”。如何在投票中减少“人为问题”的干扰，更重要的是，让相对方信任投票机制的公正性，我们认为，以记名投票取代无记名投票不失为解决问题的一个较好办法。无记名投票固然利于投票者自由表达意愿，但对于投票者本身的监督则相对薄弱。相反，实行记名投票制在增强投票者的责任心，监督投票者秉公投票方面具有较明显优势，同时，对于学位评定委员会这样组成人员并不众多的机构而言，实行记名投票也具有可操作性。此外，我们主张，在实行记名投票中，进一步要求投反对票或弃权票者必须附注理由。这样更有利于对投票者实施严格的监督。
六、诉讼时效
本案中诉讼时效一直是一个引人注目的问题，随着二审法院以原审法院未能查清诉讼时效问题为由，撤销原判，发回重审，这一问题无疑又更加突出地摆在了人们的面前。
在一审法院的判决书上，我们可以看到刘燕文的陈述——“原告刘燕文诉称，„„根据规定，论文没有通过答辩的才发给结业证。其在论文未获通过后，曾向各方面了解其论文存在的问题，才发现论文未获通过，主要原因不是论文存在什么问题，而是人为的问题。其在此之后曾经向北京大学多次询问，北京大学给予的答复是无可奉告。其向校长反映，得到的答复是‘研究一下’，但此后再无下文。为此其也曾向国家教委学位办公室反映，学位办说已责成北大给予答复，然而其一直未得到消息。其曾经于1997年向法院起诉，未被受理。在此次起诉前，其也通知了学校，学校仍不管。其在没有办法的情况下，才向法院诉讼„„”
《行政诉讼法》第39条规定：“公民、法人或者其他组织直接向人民法院提起诉讼的，应当在知道作出具体行政行为之日起3个月内提出，法律另有规定的除外。”而《最高人民法院关于贯彻执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的意见（试行）》第35条规定：“行政机关作出具体行政行为时，未告知当事人的诉权或者起诉期限，致使当事人逾期向人民法院起诉的，其起诉期限从当事人实际知道诉权或者起诉期限时计算，但逾期的期间最长不得超过一年。”这就是通常所熟知的一年零三个月的起诉期限。至于在行政诉讼中是否可以借鉴民法领域的规则，实行诉讼时效的中断，在一审结束之后，2000年3月10日颁布的《最高人民法院关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》第97条作了明确规定：“人民法院审理行政案件，除依照行政诉讼法 和本解释外，可以参照民事诉讼的有关规定。”但就一审期间而言，法律对此并没有明文规定，不过我们可以注意到，在1989年《行政诉讼法》颁布之前，1982年《民事诉讼法（试行）第3条第2款规定：“法律规定由人民法院审理的行政案件，适用本法规定。”因此，在行政诉讼领域中参照适用民法领域的有关规则，在当时也是一个值得探讨和商榷的问题。在本案一审判决中，对于诉讼时效问题，法院认为：“被告作出不批准决定后，刘燕文曾向其反映不同意见，被告提出让刘燕文等候答复，但直到刘燕文向本院起诉时止，被告一直未向刘燕文作出明确的答复，故原告刘燕文的起诉未超出法定的诉讼时效。”在这里一方面并没有适用诉讼时效中断规则，另一方面则会导致这样一个结论——行政相对方向行政主体主张权利，行政主体表示要答复，则行政相对方可以无期限限制地等待答复，即在此种情况下，诉讼时效无限延长，这多少显得不合常理。韦德在《行政法》一书中提到这样一个案件：考试不合格被勒令退学的学生本当得到听证，但他们一直拖了7个月才提起法律诉讼，因而不能使用调卷令与强制令，因为法院不愿给“那些在权利上睡大觉的人”批准特权救济。当然在本案中，刘燕文与“在权利上睡大觉的人”不可同日而语，这里还涉及哪一方对诉讼时效的超出承担责任的问题。但如何公正合理而又令人信服地解决本案所涉及的诉讼时效问题，应该说，一审法院的判决在这一点上并不令人满意。
目前来看，对于原告刘燕文最有利的、直接的法律依据，是最高人民法院颁布的关于《行政诉讼法》的新的司法解释，其中第42条规定：“公民、法人或者其他组织不知道行政机关作出的具体行政行为内容的，其起诉期限从知道或者应当知道该具体行政行为内容之日起计算。对涉及不动产的具体行政行为从作出之日起超过20年、其他具体行政行为从作出之日起超过5年提起诉讼的，人民法院不予受理。”本案中，原告刘燕文提供了北京大学为其颁发的（96）研结证字第001号研究生结业证书，被告据此认为，原告已于1996年1月得知了被告不为其颁发博士毕业证、向其颁发研究生结业证的决定事实。而原告认为，结业证的实际送达时间应在1996年春节后，而不是结业证上的落款日期，且原告一直在向被告反映其要求，并等待被告的回音，故并未超出诉讼时效。一审法院最后认定：“上述证据表明北京大学已于1996年1月作出了对原告刘燕文颁发研究生结业证、其博士学位论文未获通过、不授予其博士学位的决定的事实”，并且认为“校学位委员会应将此决定向本人送达或宣布。„„在作出决定之后，也未将决定向刘燕文实际送达，影响了刘燕文向有关部门提出申诉或提起诉讼权利的行使„„” 在这里，是否可以认为校学位评定委员会未将决定向刘燕文实际送达，是一个让人质疑的问题，因为原告手中拥有北京大学颁发的结业证书是一个不争的事实。再进一步而言，似乎也难以据此认定本案属于新司法解释第42条规定的情形——相对方不知道具体行政行为内容，因而诉讼时效作相应延长。本案中，根据前面所引用的“原告诉称”，应当说，原告对于颁发结业证、不授予博士学位的决定是知晓的。现在，我们再来看一看新司法解释第43条的规定：“由于不属于起诉人自身的原因超过起诉期限的，被耽误的时间不计算在起诉期间内。„„”这样似乎很容易得出结论——刘燕文一直为保障自身权利作多方努力，导致本案超出起诉期限的原因并不属于刘燕文本人，这与第43条规定的情形相吻合，因此，被耽误的时间不计算在起诉期间内，本案的诉讼时效并未超出。至此，这一问题似乎已有了答案，但情况并非如此简单，紧接着的一个问题就是——本案能否适用从2000年3月10日起施行的新司法解释？本案所涉被告的具体行政行为发生在1996年1月，而原告于1999年10月提起行政诉讼，一审判决于1999年12月17日作出，二审裁定于2000年4月30日作出，那么，本案发回一审法院重审之后，在法律适用方面，应当作何等考量呢？法律的适用“不溯及既往”是公认的一个原则，当然在这里最有力的一个反驳的依据是2000年3月15日通过的《中华人民共和国立法法》的规定，其中第84条规定：“法律、行政法规、地方性法规、自治条例和单行条例、规章不溯及既往，但为了更好地保护公民、法人和其他组织的权利和利益而作的特别规定除外。”然而这里又引发两个问题——一是新的司法解释并未对其适用方面“溯及既往”作出“特别规定”，二是《立法法》本身是从2000年7月1日起施行。总之，有关诉讼时效的问题是一个争论点很多的问题，应当说，设置诉讼时效制度的目的是为了督促当事人及时行使自己的权利，而不是为当事人行使权利增设一个过高的门坎，如何严格适用法律，而又不因过分拘泥于法律文字而有违法律公正之目的，是一个需要深入探讨的问题。
与诉讼时效相关的另一个问题是——举证责任问题。《行政诉讼法》原司法解释第29条规定：“对原告起诉是否超过起诉期限有争议的，由被告负举证责任。”新司法解释 第27条规定：“原告对下列事项承担举证责任：
（一）证明起诉符合法定条件，但被告认为原告起诉超过起诉期限的除外；„„”因此，在行政诉讼中，如果被告行政主体提出案件超过诉讼时效，则应由被告承担举证责任。在本案中，如前所述，被告依据原告刘燕文提供了北京大学为其颁发的（96）研结证字第001号研究生结业证书的事实，认为本案已超过诉讼时效，这一主张是否有足够的说服力？此外，原告诉称其曾经向北京大学多次询问，曾经于1997年向法院起诉，未被受理，这些主张是否应有足够的证据加以证明？倘若我们认为被告的主张具有足够的说服力，那么是否可以就此断定被告关于诉讼时效的举证责任已经完成，而此后原告就该事项提出的反驳，就应当由原告提供相应证据加以证明？也就是说，在此种情况下，原告实际也承担了一定的举证责任。在行政诉讼法领域，为保障相对方的权利，规定超过诉讼时效的举证责任由被告承担，但这里有一个证明标准的问题——在何种情形下，行政主体的举证责任因符合证明标准而完成？而此后原告对于诉讼时效所提出的新的主张是否应由原告来承担相应的举证责任，抑或仍然要求由被告承担举证责任？我国目前仅笼统规定由被告承担举证责任，缺乏细致明确的证据规则，而事实上举证责任不可能完全由被告一方承担。在美国证据理论上，认为在每起诉讼中对于每个争议均存在三种责任，即主张责任（pleading burden）,举证责任(production burden)和说服责任(persuasion burden)。主张责任就是提出诉讼主张或请求的义务；举证责任就是提出证据证明诉讼主张或请求的义务；说服责任就是使事实的裁判者相信其举证证明的争议或事实的存在与否达到法律规定的程度的义务。后两者合称证明责任（burdens of proof），即按照法律要求的证明程度和标准证明待证事实或争议的义务。对照本案，原被告双方就诉讼时效问题在举证责任上应作怎样的分配，一方面应充分考虑到行政相对方相对于行政主体处于弱势，不宜过分加重其举证责任，另一方面也应当考虑到证明标准、举证责任的转移等问题，以求做到公正合理。
七、毕业证问题
本案中，围绕毕业证问题，原被告双方也展开了激烈的争论。争论的焦点在于原国家教委1995年2月颁布的《研究生学籍管理规定》及北京大学1995年5月制定的《北京大学研究生学籍管理实施细则》的相关规定。
原国家教委颁布的《研究生学籍管理规定》第33条规定，颁发博士毕业证书的条件是：“研究生按培养计划的规定，完成课程学习和必修环节，成绩合格，完成毕业（学位）论文并通过答辩，准予毕业并发给毕业证书。”《北京大学研究生学籍管理实施细则》第21条第2款规定：“博士学位研究生完成培养计划规定的全部学习任务，成绩合格，并通过论文答辩，由所在院（系、所、中心）将全部博士学位报批材料送学位办公室审核，经学位评定委员会讨论通过后，按规定发给博士毕业证书和学位证书。”这二者的规定是否一致呢？ 原告方委托代理人认为：依照北京大学的做法，颁发毕业证书是以获得博士学位证书为前提的，刘燕文没有被授予博士学位证书，因而不能获得博士毕业证书。北京大学制定的实施细则在行政法上属于规章以下的规范性文件，该规定既不符合国家把学历证书和学位证书分开的立法精神，更不符合国家教育行政管理部门规章的具体规定。根据《研究生学籍管理规定》，博士学位论文通过答辩，并符合其他规定条件，就可以取得毕业证书，获得博士学位证书不是颁发博士毕业证书的必要条件。被告方的委托代理人则认为：按照原国家教委颁布的《研究生学籍管理规定》、北京大学制定的《北京大学研究生学籍管理实施细则》和北京大学多年来一直的做法，只有在博士生通过校学位评定委员会批准授予其博士学位的决定后才能获得博士毕业证书，否则，只能视具体情形获得结业证或肄业证书。一审法院采纳了原告方的意见，认定：刘燕文于1992年9月取得北京大学攻读博士学位研究生学籍后，其按照北京大学制定的培养方案和要求，学习了规定的课程，参加了所修课程的考试，成绩合格，也完成并通过了毕业论文答辩，其德体合格，按照原国家教委《研究生学籍管理规定》第33条的规定，其符合取得博士研究生的毕业资格，北京大学应当向其颁发博士研究生毕业证书。北京大学以其博士学位论文未被校学位评定委员会通过，不向刘燕文颁发博士毕业证书，而向刘燕文颁发结业证书没有法律依据，本院不予支持。
这里有一个关键的问题，即：如何理解教委规章中的“完成毕业（学位）论文并通过答辩，准予毕业并发给毕业证书”。就本案而言，“通过答辩”是仅仅指论文通过答辩委员会的答辩，还是包括须经校学位评定委员会系分委会和校学位评定委员会批准？目前，法律对此并无明确规定。不过有一点值得注意，即博士研究生阶段，课程相对较少，博士研究生的绝大多数时间与精力将花费在写作论文上。而毕业论文与学位论文又是一体的。那么，论文是否符合相应要求，达到相应水准，到底应以什么作为标志，是以通过答辩委员会答辩为标志，还是应以校学位评定委员会的审查通过为标志，就成为本案中原告能否获得博士毕业证书的关键问题。原告认为其按教委规章的要求，通过了论文答辩，理应获得博士毕业证书。被告认为，其论文是否通过，是否达到了北京大学毕业生的合格要求，则要看其毕业论文（亦即学位论文）是否得到校学位评定委员会的审查通过。只有经其批准，才予以发放博士生毕业证书。何况1995年以前北京大学就是这种做法，即学位论文最终未获得校学位评定委员会通过的，只能领取结业证书。为保证前后政策的一致性和连贯性，北京大学确定了一个相同标准。从北大看来似乎也自有它的道理。那么，北京大学是否有自主权对相关法律、法规、规章作出自己的解释和规定呢？或者进一步说，北京大学的自主权应当有多大？本案中，很难断定北京大学制定的实施细则与教委的规章明显抵触，我们可以说，北京大学制定了比教委规章更为细致，抑或更为严格的规则。那么，在目前我国实行国家学历制度的情况下，高校到底拥有多大的自主权，高校能否制定更为严格的规则？如果高校有权制定出更为严格的规则，一方面，高校能走多远；另一方面，在此种情况下，又应该如何保障学生的权利？在行政法领域，行政主体拥有一定的自由裁量权，但这种自由裁量权的行使不得违反相关法律规定及法律原则和精神，这一原理可以参照适用于作为法律、法规授权组织的高校。但高校与普通的行政主体毕竟有所不同，同一篇论文，在一所高校可能未获通过，但并不妨碍作者以其向另一高校或其他研究机构申请答辩，获得学位。那么，高校是否应拥有更多一些的自由裁量权呢？或者，关键并不在于高校拥有的自由裁量权的大小，而在于对其自由裁量权的行使是否有富有成效的监督机制，对处于弱势地位的学生是否能提供及时有效的救济，这正是本案带给人们最多思考的问题。
学位制度 篇3
【关键词】欧洲中世纪大学；学位制度；产生；影响
学位是近代高等教育研究中不可绕开的一个重要概念，学位制度也是近代高等教育制度的一个重要组成部分。关于“学位”，最基本的含义是指由大学或学院颁发的，表示受教育程度及质量、学术水平或知识能力等级等的标志和称号。起源于欧洲中世纪大学的学位制度是当今世界各国学位制度的源头。为此，有必要对欧洲中世纪大学学位制度有一个清晰认识。
一、欧洲中世纪大学学位制度的产生
首先，欧洲中世纪大学学位制度产生的组织基础。这与中世纪大学的兴起这一特定的历史现象相联系。11世纪是欧洲社会全面复兴的时期。其中，这时期欧洲的文化水平在十字军东征和翻译运动中得到提高。基督教会建立起一系列教育机构，如：修道院、主教学校、教区学校。在这些条件的刺激下，欧洲中世纪大学出现并发展迅速。以波洛尼亚大学、巴黎大学的诞生为起点，到15世纪，欧洲新建大学22所。中世纪大学作为学位制度的外在组织也随之产生。
其次，欧洲中世纪大学学位制度等级划分的形成。这与当时的骑士制度、行会制度有关。骑士教育表述为四个阶段：学习骑士—扈从—见习骑士—骑士。具备基本的骑士资格但还没成为正式骑士前，跟着领主出兵作战学习作战本领的阶段被称为见习骑士。在中世纪大学时期，学士学位的获得者也是指在获得任教资格前，跟着教师学习知识并帮助教师分担教学任务的学生。所以，从名称上看，学位制度就有着骑士制度的影子。虽然骑士制度对学位制度有着举足轻重的影响，但是行会制度的影响是最直接、最重要的。中世纪商人和手工业者为了在物质上和精神上能相互帮助而建立了行会。在工商业行会中，所有的成员分为三个等级：学徒、帮工、师傅，这三个等级有高低之分，“从某一等级向高一等级的提升，被认为是常规，并需通过公共考试之途径”。这就对应了早期中世纪大学中学士、资士、硕士和博士这三个等级，同时也需经过考察。英语中师傅一词为“master”，这一单词被直接用到学位制度中表示硕士学位，在中世纪，师傅、教师、硕士都是用的“master”，表示拥有独立的地位，可以训练培养学生，发放资格证书。
二、欧洲中世纪大学学位制度的意义
毋庸置疑，学位制度的产生对欧洲中世纪大学和之后的大学都产生了深远的影响。
第一，提供人才选拔的评价标准和衡量尺度。学位制度形成之后，大学培养人才就有了一套组织和制度上的规范操作。通过系统的课程学习和严格的学术训练，向达到规定要求的学生颁发学位。这样，学位制度为人才的选拔和录用提供了一套可行、相对公平的评价准则。
第二，出现真正意义“大学”。学园是欧洲社会早在古希腊时期从事高等教育活动的机构。但是那时的学园没有一套完整的体系，从学生的学习、考试、毕业没有一套系统的考核方法，所以不能算是真正的“大学”。欧洲中世纪大学学位制度的产生，使得学生的学习成果有了统一的标准来衡量。至此，中世纪大学才完成了从古老的高等教育机构向正规大学的转变。
第三，为后世大学树立新理念。伴随着中世纪学位制度的形成，一种新的观念在大学逐渐树立，就是任何人都要经过一定时间的学习，通过各种测试和程序，才能获得对其所拥有的知识水平和专业能力的认可，进而被准许进入相关的专业领域。“作为一种可操作的手段和可鉴别的标准，学位制度提供了一种错误概率最小及成本最低的办法”。
第四，推进社会公平。欧洲中世纪大学的学位代表荣誉，硕士和博士的头衔意味权威和地位，学位是社会地位的象征。因此，学位制度给予中下层人士晋升的希望，这在客观上增强了中世纪时期各阶层的流动，一定程度上促进了社会公平。
总之，欧洲中世纪学位制度的形成既有利于知识的传承，又促进了社会的发展。它是欧洲国家人才培养制度化的萌芽，也是欧洲教育体制的基础。其庄严隆重的学位授予仪式延续至今，也是其尊重学术和人才的传统的传承。它的宽进严出制度仍对今天的高等教育有很好的启发。因此，欧洲中世纪大学学位制度在高等教育发展中的历史地位是不可忽视的。
【参考文献】
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法国现行学位与文凭制度研究 篇4
一、学位制度与文凭制度的涵义
所谓学位制度是指“当前国际上广泛采用的一种高层次人才培养制度, 是关于各种学位的构成, 各级学位代表的学力以及学位授予资格的系统规定。”[1]借鉴学位制度的涵义, 可将文凭制度理解为:文凭制度是指关于文凭的构成, 各级文凭代表的学力以及文凭授予资格的系统规定。之所以将学位与文凭分别进行说明, 是因为有些学校不能授予学位, 只能颁发文凭。
二、法国现行文凭与学位制度
根据被授权的主体, 本文将法国文凭发放单位分为:高级中学、大学技术学院、高级技术员班、大学校和综合大学。每个单位发放的文凭或学位都可用于工作或在相应的学校继续深造。
(一) 高中颁发的文凭
法国中学毕业会考文凭被列为一级高等教育国家文凭, 也就是通常所说的业士文凭。将其列为一级高等教育国家文凭, 主要基于以下原因:“第一, 法国的中学学制为7年 (初中4年, 高中3年) 比大多数国家的中学时间都长, 毕业会考非常严格和统一;第二, 中学毕业会考文凭曾同时是大学法律和神学专业的初级学位, 也被视为相当于大学一、二年级的学习合格凭据。”[2]
(二) 大学技术学院颁发的文凭
大学技术学院是招收高中毕业生进行两年培养的短期高等技术教育机构, 其目标在于培养高级技术员和高级技工。“教学形式有大课, 指导课, 车间实习和2年年末的为期6个星期的实习。教学内容分为普通文化课, 专业基础课和专业课。”[3]“每学年32周, 每周32课时, 两年共约2000学时。其中理论课, 指导课, 实践课分别占总课时的20%, 35%, 和45%。大学技术学院不实行学分制, 注重平时成绩的考查, 考查和实习合格, 取得大学技术文凭。”[4]
(三) 高级技术员班颁发的文凭
高级技术员班创办于20世纪50年代, 旨在为各行各业培养高级技工, 一般设立于职业高中之中。其在课程设置和教学上注重应用性和灵活性, 强调专业知识。与大学技术学院相似, 高级技术员班学生的成绩也由期终考试评定, 成绩合格者, 授予高级技术员证书。
(四) 大学校颁发的文凭和学位
1.各种证书。大学校是法国高等教育独特的组成部分, 主要包括工程师学校、高等商业学校、高等农业学校和高等师范学校。“大学校的学制各不相同, 除了2年预备班 (CPGE) 的学习, 工程师学院和商业学院一般为3年, 高等师范院校为4年, 其他1到3年不等。”[5]大学校是法国的精英教育, 其目标在于为法国培养高级行政官员、学者、企业管理人才及工程师。大学校主要招收大学校预备班结业的学生和持有高中毕业会考证书的高中毕业生。学生在大学校修完相应的课程, 考试合格分别授予工程师、建筑师等证书。
2.工程师博士学位。1973年7月27日颁布的法令, 统。“工程博士学位是为工科院校的毕业生更好地从事应用研究所设置的一种学位, 学制3至4年。”[6]第一年攻读深入学习文凭, 进行理论学习和研究方法训练, 参加有关的研讨班;后2到3年博士候选人到实验室实习并从事研究, 进一步加深与工程师职业相关的学科知识, 学习严格的推理, 撰写博士论文。博士论文答辩通过, 授予博士—工程师文凭。
(五) 综合大学颁发的文凭
法国的大学系统分为三个相互独立又前后衔接的学习阶段, 各个阶段的学生只要修完相应的学分并考试通过 (有的需要论文答辩通过) 就可取得相应的学位或文凭。前两个阶段为本科教育阶段, 第三阶段为博士生教育阶段。在法国没有研究生教育阶段, 它的研究生教育阶段相当于中国等其他国家的本科生教育阶段。
1.第一阶段:普通学业文凭。本阶段为基础教学阶段, 学制2年。教学目的在于“使学生得到并加深基础学科知识, 使其多样化, 以便他们能进入一个范围较广的工作领域;学会工作方法, 取得对科学的敏感度”。[7]“本阶段不分专业, 只设下列主修方向:法律、经济与社会行政、文学艺术、人文科学、社会科学与应用数学、科学、神学、体育运动科学技术。教学分为理论课、指导课和实践课三种。”[8]“第一阶段学习结束, 通过考试, 可以获得大学普通学习文凭。第一阶段允许留级一次。”[9]
2.第二阶段:学士学位与硕士学位。本阶段为专业学习阶段, 教学目的是“组织不同程度的普通教育和专业教育, 特别要考虑到针对某种或某类职业做准备;同时, 使学生进一步完善其知识, 加深文化修养, 引导他们从事相应的科学研究”。[10]第二阶段与第一阶段一样, 学制2年, 这两年具有相对独立性, 第一年获得学士学位, 第二年获得硕士学位。
3.第三阶段:博士教育阶段。学制一般3—4年, 是一种“研究性培养和通过研究进行的培养, 包括实施个人或集体具有创造性的科学工作, 和不断进行科技革新的专业培养。”[11]1984年《萨瓦里法》对法国第三阶段的学位与文凭进行了改革, 取消第三阶段博士和国家博士学位, 改设新博士学位, 新增指导科研工作能力证书和LMD学制。
(1) 深入学习文凭。深入学习文凭在第三阶段第一年授予, 要求选修与博士论文相关的课程, 并参加研讨班, 撰写小论文。考试合格, 小论文通过即获得深入学习文凭。它是一种研究型文凭, 为进行研究工作做准备, 其间的小论文一般成为博士学位论文的雏形。
(2) 高级专业学习文凭。与深入学习文凭为研究做准备不同, 高级专业学习文凭是一种为就业做准备的高级资格, 不可用于申请博士学位。“这种文凭专业性和应用性较强, 主要通过研究班, 进行高度专业化的应用性培养, 训练从事某种专门职业活动的技能, 教学注重实际知识的传授, 实习占较大的比重。”[12]
制度, 取消大学第三阶段博士, 改设博士学位, 并冠以颁发学位的高校名, 学制作适当延长, 同时取消原有的国家博士学位”。[13]这种博士学位被称为“新博士学位”。“新博士学位的学制一般比原第三阶段博士多一年左右, 即: (硕士) 或 (工程师文凭) + (深入学习文凭) +3至4年研究工作。新博士学位候选者, 可以是大学博士文凭或第三阶段博士文凭的获得者;也可是高等专业学习或深入学习文凭的持有者;还可是没有经过正规大学培养的人。”[14]“新博士学位获得者, 必须系统深入地掌握基础理论和专门知识, 进行创造性的科学研究, 并独立取得科学成就, 必须提出高水平纯理论性博士学位论文。”[15]
(4) 指导科研资格。指导科研资格是在取消国家博士学位后设立的, 由于它一般要求申请者取得博士学位后工作几年并取得一定的学术水平, “指导研究资格并不是、也不应被视为申请人的第二个博士文凭, 就其学术水平和价值而言, 它高于博士文凭”[16], 所以也有学者将其称为法国的博士后文凭。
(5) LMD学制。随着欧盟的建设, 为进一步推进欧盟一体化进程, 法国与其他欧洲国家于1998年开始尝试统一欧洲学制, LMD学制便是其中重要的措施之一。所谓LMD学制, 即是“学生在大学三年级毕业时获得‘学士’学位, 五年后获得‘硕士’学位, 八年后获得‘博士’学位。”[17]
摘要：根据被授权的主体, 可以将法国学位或文凭的发放单位分为:高级中学、大学技术学院、高级技术员班、大学校和综合大学。法国现行文凭与学位制度主要有:高中毕业会考文凭、大学技术员文凭、高级技术员证书、工程师证书、工程博士文凭、普通学业文凭、学士学位、硕士学位、深入学习文凭、高级专业文凭、新博士学位、指导研究资格和LMD学制。
关键词：法国,学位,文凭
参考文献
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学位制度 篇5
根据全国MTI教育指导委员会有关MTI培养方案的规定（见学位办[2009]23号文），MTI学位论文采取灵活的方式，有学术论文、研究报告和项目报告三种形式。同时翻译硕士专业学位要办出自己的特色，在对学生的培养中既要防止单纯学术化倾向，也要防止单纯培训化倾向。据此我们经过慎重的讨论，本着注重实践，以反映实务能力为主，适当兼顾学术能力的宗旨，特制订MTI学位报告写作要求如下：
1． MTI学位报告为翻译硕士专业学位学生在毕业前写作的一种实践总结报告或研究报告，报告在导师的指导下完成，成绩将计入学生的毕业成绩，凡未能完成学位报告写作或学位报告未能通过答辩者不能毕业和取得学位。
2． 为体现MTI学位的特点，特规定MTI学位报告各组成部分如下：1）任务描述（Task Description），2）任务过程（Process Description），3）案例分析（Case Analysis），4）实践总结（Summery & conclusion），5）参考书目（Bibliography），6）附录（Appendix）。
3． 任务描述部分对学位报告将给予分析的文本进行背景介绍，如该文本系实习中遇到的真实文本，则描述部分应写清该翻译任务的委托方的性质，委托方对该项翻译任务的具体要求（如完成形式、完成期限、完成质量以及其他特殊要求等），文本的性质与特点等。
4． 任务过程部分应对任务完成的过程给予尽可能详尽的描述，比如翻译人员的确定（系独立完成或合作完成，如系合作还应介绍一下翻译人员的遴选过程、标准以及具体的分工等）、译前准备（大体翻译策略的选择、前文本与其他相关资料的获得以及词汇表的制定等）、翻译工作持续时间（如为较大型的项目还可介绍具体的时间管理办法，分为几个阶段的话则还可描述各阶段完成情况，当出现意外情况时是否有应对的预案）、质量控制的手段及过程（审校人员的确定、审校工作的具体操作方法以及效果等）以及客户评价等。
5． 案例分析部分是学位报告的核心部分，学生以翻译任务所涉文本的内容为基础，选取一定数量的例子从翻译策略、翻译技巧、译文文体特征、翻译中出现的问题或错误等方面展开分析，对具体译例的分析应按照一定的主题给予分类，分析应体现一定的深度，可以运用合适的理论工具在策略和技巧等方面进行一定的探索和研究。
6． 实践总结部分是在案例分析的基础上所获得的具有一般意
义的启示或结论，也可提出相应的具有建设性的翻译对策。
7．在参考书目部分，学生必须按照学术规范列出在学位报告的写作过程中所参考或引用过的各种文献资料。
8．在附录部分，学生可以列出报告所分析的翻译文本的全文（篇幅许可的话），也可以列出作者认为相关的其他材料。（笔译学生应列出其他译作{Portfolio}；口译学生应包含口译语篇的录音）。
制度设计:高校教师的学位与职称 篇6
高等教育的发展, 特别要强调制度建设。在教育研究尤其是高等教育研究中, 研究理论的比较多, 研究改革实践的也比较多。但是, 重视制度研究, 把高等教育制度提到高等教育研究的重要位置, 把理论、实践、制度融合在一起是非常重要的, 但“三位一体”在这方面还是比较欠缺的。现在已经到了非常需要研究高等教育制度的时候了。
纵观我国高等教育发展的历程, 我们可以看到, 某些问题是多年前提出的, 但是从来没有制度化, 或者只实现了部分制度化。例如, 学分制度, 应该说在改革开放以前就提出了。目前, 这一制度的基本框架可以说已经成型, 但同时又没有专门的制度体系。因此, 我们一次又一次地把学分制作为改革的内容。学分制对学生的学习具有重要的制度激励和制度约束的作用。学分制的制度化有利于学分制的进一步改革, 如有些高校已经在学分制基础上推行按学分收费办法。按学分收费实际上是把学分制对学生的激励和制约提升到高校财务管理和整体的规范管理的高度了。当学分制在院校管理实践层面已经推进到按学分收费的阶段时, 如果还在讨论学分制本身的合理性似乎就不符合现实需要了。所以我认为, 教育制度特别是高等教育制度, 应该成为当前我国高等教育研究的重要内容。
二、我国高等教育制度改革的政策解读
党的十八大对教育制度改革, 特别是高等教育制度改革提出了明确的要求。对当前高等教育制度改革而言, 有五个基本观点非常值得我们重视。
一是目标。党的十八大提出基本实现教育现代化的目标。基本实现教育现代化, 不仅是教育改革发展的目标, 也是一个教育制度方向性的规范。用现代化来规范高等教育制度, 将是我国今后高等教育发展的重要目标和重要方向。基本实现教育现代化, 在高等教育制度化建设中应当有新的发展。
二是宗旨。党的十八大提出努力办好人民满意的教育的办学宗旨。用“努力办好人民满意的教育”作为教育的宗旨, 由学校自己或者由教育主管部门的评价转变为人民是否满意的评价。在教育制度设计中, 在教育教学过程中, 要以“人民满意的教育”作为宗旨和标准, 要形成“满意度”“满意指数”等一些制度化的评价。
三是根本任务。党的十八大提出立德树人是社会主义教育事业发展的根本任务。把立德树人作为根本任务, 是教育制度建设的重要思路。众所周知, 党的十七大提出的教书育人, 德育为先。党的十八大把立德和树人放在一起, 其含义是要达到两者相一致的目标, 就是把立德和树人的整个过程和环节整合起来。首先, 尽管德育为先, 强调了德育的重要性, 但是立德从来都是与人的整个培养过程相结合的, 所以要强调立德树人。其次, 在树人的过程中, 把立德作为重要的问题凸显出来。立德树人作为教育事业发展的根本任务, 主要是解决立德和树人的结合, 树人要强调立德的重要性, 这将是我们未来教育制度建设的重要方面。
四是发展方式。党的十八大还提出要实现高等教育的内涵式发展。在以前的政策文本中, 使用的是“提高高等教育质量”。这次则从提高高等教育质量的视角, 进一步提出了发展方式的问题以及高等教育的内涵式发展问题。这是借助于经济学的一个概念。什么叫高等教育的内涵式发展?在制度上, 应该有哪些重要的规范?这是对高等教育制度改革和创新提出的新的目标和要求。
五是改革路径。党的十八大强调了教育改革的重要性, 引人注意的是强调了“综合改革”。为什么强调教育改革的“综合”?可以认为, 一个时期以来的教育改革主要是教育部门单方面的改革。这种由一个学校可以单独完成, 或者由一个地方教育主管部门能够完成的单向教育改革任务, 到目前阶段基本结束, 现在面临的教育改革任务将不再是单一或单向的, 不是一个部门、一个地区教育主管部门或者一个学校能够独立完成的, 它将是一个综合性的改革。
近年, 社会公众关注的一个热点问题就是进城务工人员子女就地高考的问题。这实际上是一个学籍和户籍关系的问题。高考历来的政策规定就是户籍和学籍的统一, 原本是不需要教育部门另外增加制度规定的。但是, 随着社会发展变迁, 基于户籍改革和现在学生学籍问题的实际情况, 两者之间很难统一。应该说, 首先要改革的是户籍。但是, 由于种种原因, 户籍制度并没有逐步实现改革。因此, 就产生了要求学籍改革领先于户籍改革的问题, 并且成为社会关注的焦点问题。客观地说, 这个问题教育部门单独是解决不了, 地方教育主管部门也解决不了, 是要靠地方政府、党委和中央政府协同起来通过综合改革解决的问题。所以, 现代教育改革中, 包括高等教育改革中, 方方面面的改革要强调综合改革。高等教育的综合改革, 不仅是解决当前问题必须走的路, 而且也是建立现代大学制度的必然路径。
综上所述, 从改革的目标上教育现代化制度的实现、从办学宗旨上努力办好人民满意的教育、从任务上立德树人是教育发展的根本任务、从发展方式上内涵式的发展、从改革上要求综合改革, 这五个方面对高等教育制度改革具有全局性指导意义, 对中国特色现代大学制度的建设、完善和发展也具有重要的意义。
三、教师队伍建设的制度设计
教师和教师队伍的建设作为高等教育发展中的一个重要问题, 与上述五个方面都紧密联系。无论是高等教育改革的目标、宗旨或者任务、内涵发展方式、综合改革等等, 其关键都在于教师, 在于教师队伍的建设。所以党的十八大强调要加强教师队伍建设, 要提高教师的教书育人和师德师风建设, 特别提到要增强教师的荣誉感和责任感。实际上, 也就是把教师和教师队伍建设作为今后高等教育发展, 包括高等教育制度改革中的一个关键因素提了出来。在今后高等教育改革中, 教师队伍建设会成为关键。同时, 教师队伍建设中的种种制度设计, 也会成为未来综合改革发展的关键。
当前高校教师队伍建设的一个重要问题就是职务、职称、聘任制与国家和学校所要求的学位学历制度之间的关系问题。这是当前高等教育教师队伍建设中存在的一些普遍性问题。这个问题假如发生在一个学校可能是管理的问题, 发生在一部分学校可能是体制的问题, 但如果发生在所有的学校, 那就是制度的问题。
教育部直属高校的专任教师人数已经达到14万, 其规模相当大。现在教师队伍建设中主要存在以下一些问题。
第一, 重学历学位, 轻视教学能力、教学水平。许多高校对引进教师, 对教师各方面的流动, 首先考虑的可能是其学历学位水平, 国内招聘看是不是从“985工程”或“211工程”院校毕业的, 国外引进看是不是国外名牌大学毕业的。往往把教师的学历学位看成是这个教师能否胜任高校教师工作的一个重要指标。对教师能不能从事教育教学, 特别是教学能力和水平如何, 往往作为次要因素甚至作为不需要多考虑的因素。高校在引进教师的时候, 可能很少考虑过应聘者上过多少课, 上课的效果怎么样, 上课使用的教材怎么样等等。这一现象可概括为重学历学位, 轻视教学能力。
第二, 重科研, 轻教学。许多高校对教师的评价是以科研为本。招聘博士毕业生作为师资, 要求新教师入职两年晋升副教授, 这两年考核的硬性指标是科研, 即有没有专著、有没有论文、论文发表在何处、刊物达到什么级别。而对上课课时数的规定则各不相同, 课时要求偏低, 有的规定是180课时, 有的是220课时, 很少有学校对博士任教后课堂教学质量上有明确的要求。所以, 许多博士留校以后, 追求的第一目标就是多发论文, 在高水平的杂志上发论文;至于教学质量一般没有更多的自我约束。所以说, 在教师队伍建设上, 存在重科研, 轻教学的问题。
第三, 重外引, 轻内生。许多高校在招聘时, 更多地瞄准海外教师的引进, 而轻视国内成长起来的潜在素质高的师资力量。有的学校规定晋升高级职称必须具有在海外获得的学位, 把这个作为非常重要的评价标准。对于在国内接受教育的博士, 无论就读于多好的学校、具有多么丰富的科研经历, 所得到的评价也比不上在国外三、四流大学拿到学位的人评价高。一些学校校长书记, 也将国外引进师资的人数作为工作业绩的一个标识, 忽视从兄弟院校或者更高水平的国内高校引进的人才评价。
第四, 重使用, 轻培养。许多高校引进的教师或者招聘进入学校的教师, 进来之后就很少再过问了。唯一关注的就是拿了多少科研经费, 发表了什么级别刊物的成果, 获得什么样的奖项, 在外面重要的国际国内的学会上担任了什么职务等等。对于引进人才本身的培养, 包括教书育人的水平和能力、师德师风的水平, 很少过问。在制度设计上, 没有专门的人员和部门来关心引进人才在作为教师的能力和水平上的培养问题。
第五, 重学术水平, 轻师德师风。青年教师的成长需要有师德师风的培养过程。现在许多高校对师德师风问题的态度叫做“投鼠忌器”, 也就是“隐蔽”处理, 怕影响学校的声誉。但实际上, 这种处理方式已经严重影响了学校的声誉。对于校内包括发生在青年教师身上的一些失范、失德的现象, 要严肃处理, 增强警示度。
虽然并非所有高校都存在上述这些现象。多年来, 高校往往是把学位制度和教师职务职称聘任制关联、等同和混同起来, 但实际上这两项制度关乎的是高等教育制度中不同方面的问题。把学位作为教师的起点, 这在国内外很多大学上都是这样, 但不同的是, 这套学位制度讲的只是一个人的学术水平。一个人取得的学位, 并不能等同于他实际具有的教学科研水平, 特别是教学水平。教学水平是要通过学校的职务职称评定来进行辨识的。在一些学校, 以博士生作为留校起点, 而这个起点却进而成为争取副教授的起点, 如果三年不能拿到副教授, 这个人可能就辞职了, 认为是对他的不重视或者羞辱。还有些学校, 有的人可以用两到三年时间, 越过了助教, 越过了讲师, 直接晋升副教授;同时评审的办法只是以科研为重要标志。那么, 到底现在的副教授教育教学能力和水平如何, 是非常值得高校引起重视的问题。
许多学校对博士留校任教甚至在他们获得副教授及之后的评价, 还是以科研为主。这种情况的产生在一个阶段是有其必然性的。因为我国高等教育, 经历了快速发展, 特别是1999年以后, 教师力量很紧缺, 高校对教师初始水平要求比较高, 所以提出进校的教师要求有博士学位。当时对教师的博士学位要求, 可以称作是一种“双轨制”的办法, 一方面新进的教师要有博士学位, 另一方面努力为本校尚未获得博士学位的老师提供攻读博士的机会。这样两条腿走路, 使我国近年来高校教师拥有博士学位的比例有了大幅度的上升。2006年, 教育部直属高校教师中, 有博士学位的教师比例是35%;五年以后, 到了2010年, 教育部直属高校中有博士学位的青年教师已经达到了52%;到现在已经突破55%, 接近60%。很多学校还规定, 没有博士学位的教师不能评正教授或者副教授, 所以促使一部分教师在职攻读博士学位。当时提出这些要求, 为的是吸引博士毕业生能够到高校任教, 把历来的职称制度做了一个重要的改革, 参照本科留校、硕士留校, 制定了博士生留校两年就可以评聘副教授, 甚至有的学校留校一年就可以;有的学校为了吸引人才, 招聘进来的刚获得博士学位新任教师就被聘为副教授职称。这样做, 就把原本用于标识学术水平的学位制度和标识教学水平的职务职称聘任制度混同起来了。这使得许多教师认为, 成为一个副教授, 主要是甚至唯一是靠科研, 而不需要在教学上提高自己的水平。随之而来的一个制度问题, 就是高校整个职务职称比例的失调。
世界上大概只有中国的高校是没有助教讲师的大学制度。有一个数据, 虽然可能不完整, 但还是能说明问题。选取教育部直属高校2006年到2010年这五年的相关统计资料显示, 2006年, 高校教师的增长速度放慢, 每年净增教师只有6, 000人, 2010年降到了5, 000人, 这是一个比较稳定的时期, 因此选取这个时期来说明问题。2006年, 教育部直属高校一共有127, 171名专任教师, 其中正高职称28, 189人, 占专任教师的比例约22%;副高职称42, 078人, 占专任教师的比例约33%;讲师40, 198人, 占专任教师队伍的比例约31%;助教是13, 519人, 占专任教师的比例约11%。换一个说法也就是, 假如正高职称为100, 那么换算出来的比例, 副高职称就是150, 讲师是140, 助教为47。2010年, 专任教师较2006年增长了10%。但这时候, 其中正高职称33, 905人, 占专任教师的比例约为24%, 由2006年的22%提高到了24%;副高职称47, 609人, 占专任教师的比例约为34%, 由2006年的33%提升到了34%;讲师49, 580人, 占专任教师的比例约为36%, 由2006年的31%增加了5个百分点;而助教由2006年的13, 519人锐减到5, 967人, 占专任教师的比例约为4%, 比2006年的11%低7个百分点。也就是说, 2010年时, 假如正高职称为100, 那么副高职称140, 讲师146, 而助教17。这说明, 现在初级职称的比例明显下降, 而副高和正高职称的人占了教师队伍的绝大部分。学生们普遍反映教授、副教授们讲的课就没有老师辅导, 讲师两年以后评上副教授, 搞自己的科研。而假如按高级职称 (正高和副高) 与助教的比例是240∶17, 那么助教便是形同虚设。由于助教的起点低, 大部分人是特殊专业的硕士, 所以才有助教这个位置。而进入高校做讲师普遍的起点就是博士了。这个制度设计的不合理之处就在于, 是否有必要明确博士成为高校教师后应当经历由助教、到讲师、再到副教授和教授的台阶、环节和过程。我们现在绝大部分45岁以下的年轻教授, 都没有担任助教的经历。人们似乎误解了, 认为大学教师天生就能够上课堂讲课, 入职以后第一个学期不用培训, 就直接开始上课, 没有经历从助教到讲师的阶段。我们应当通过综合改革, 设法建立一个“助教—讲师—副教授—教授”的合理结构的职称制度体系。
教育硕士专业学位制度的比较研究 篇7
(一) 西方发达国家教育硕士专业学位制度的发展历史。
人类历史上第一个教育硕士学位于1936年由哈佛大学设置, 至今已经走过了近80年的历程。最初的硕士学位和博士学位是对一个人任教资格的认定, 具有鲜明的职业性特征。因此, 教育硕士是伴随着学位设置的发展而产生的。中世纪欧洲大学是学位设置的发源地, 以巴黎大学为例, 那时要获得硕士学位, 首先需在校学习了规定的年限后, 并通过包括学术、技能、智力及心理品德的相关考核和测验后, 再推举到当时的大学总监, 最后由教会批准, 便可授予硕士学位。1学生一旦获得巴黎大学的硕士学位, 便具备了不再经过考试即可到处任教的资格与权力。
19世纪初, 柏林大学的创始人洪堡进行了高等教育改革运动, 在研究生教育上, 洪堡提出了学术自由, 学生的任务是独立进行科学研究, 而导师则是对学生的研究进行指导。这使学位授予具有了明显的学术性倾向, 硕士学位的设置目的发生了根本性的改变。
19世纪末20世纪初, 随着社会经济的发展, 需要更多类型的人才以适应及促进社会经济的快速发展, 出现了许多新兴学科, 专业学位的学位类型出现了多样化趋势。与此同时, 教育硕士作为专业学位应运而生以促进基础教育的发展。1936年, 在美国哈佛大学校长科南特的倡议下, 开设了人类历史上第一个教育硕士专业学位。
(二) 我国教育硕士专业学位制度的发展历程。
中小学教育在我国教育体系中一直占据着最为重要的地位。我国拥有世界上规模最庞大的基础教育资源———中小学教师, 但我国的教育硕士专业学位发展较晚。中央于1993年颁布了《中国教育改革和发展纲要》, 纲要中提出要改革和发展我国的教育, 根本大计就是要建设一支稳定的、结构合理的、高质量的教师队伍。经过国务院的学位委员会办公室对在我设立教育硕士专业学位的调查后, 《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》于1996年由国务院第14次会议审议通过, 会议选取了十六所高校作为全国首批试点院校, 这标志着教育硕士专业学位在我国开始设置。第二年9月, 教育硕士专业学位的研究生正式入学。2000年, 我国首批教育硕士获得了教育硕士专业学位, 至此, 我国教育硕士学位获得初步成功。
教育硕士专业学位在我国已经走过了16个年头。教育硕士专业学位培养院校不断增多, 招生规模逐渐扩大, 教育硕士的专业领域也在不断增加。我国教育硕士专业学位的教育工作经过这些年的探索实践, 积累了丰富的经验, 正在一步步走向成熟和完善。
二、我国教育硕士专业学位制度存在的问题
(一) 招生问题。
高校为了增加收入渠道, 而盲目扩大教育硕士招生, 降低教育硕士录取标准, 降低专业课考试难度, 这将导致教育硕士专业学位学员的培养质量下降, 影响了我国教育硕士专业学位制度的健康发展。除此之外, 我国教育硕士招生灵活性不足。教育硕士招生是通过全国联考进行的, 其招生一般是按照教育学、心理学、外语3门国家联考的科目分数来划定的;政治理论、专业课作为参考分, 由各高等学校自行命题;作为考查入学者综合能力的面试, 往往被各高等学校忽视, 尤其是偏远落后地区的培养单位为保证招生数量, 只把全国联考的成绩作为录取标准。实行全国联考, 划定统一的录取标准, 招生管理统一规范, 这与我国的教育行政管理体制、研究生教育体系是相适应的, 基本符合我国国情, 但在招生方面灵活性不足, 导致一些业绩突出的教学业务骨干和贫困地区的部分教师被拒之门外, 这进一步加剧了优质生源不足的问题。
(二) 师资队伍建设问题。
教育硕士不同于研究型的教育学硕士, 它是实践性的专业学位, 这要求教育硕士的教师除了要具有扎实的专业理论功底外, 还要具有中小学的教学技能和丰富的教学经验。因而, 教育硕士导师在具有本专业扎实的理论功底的基础上, 应该具有中小学实践教学的经验。然而, 现实情况是我国教育硕士的教师多是学术性教师, 缺乏中小学教学的实践经验, 仍以培养学术性的教育学硕士的教学方式受教。这就造成了教育硕士研究生缺乏实践环节, 性质偏向学术性, 难以达到教育硕士要求的标准。而且随着传统学术型研究生和专业硕士招生规模的扩大, 一个研究生导师不仅要给本科生上课, 带更多的传统教育学硕士和教育硕士, 还要从事自己的科研项目, 然而导师们的精力和时间是有限的, 这严重影响了教育硕士研究生的培养质量。
(三) 课程设置问题。
课程设置是整个教育体系的重要组成部分, 课程设置可以说是教育硕士专业学位培养工作的心脏。目前我国教育硕士的课程设置仍然不够完善, 还存在不少问题。这里主要提出两个问题:其一, 教育硕士与传统教育学硕士在课程设置上的相似性极高。这样的课程设置无法满足教育硕士专业学位职业性与务实性的特征要求。其二, 课程结构不合理。曾经有学者对全国首批16所教育硕士专业学位试点学校的课程设置情况进行调查, 分析得出马克思主义理论、外语及教育类课程占总学时数的65.9%;专业课程仅占整个课程体系课内总学时数的34.1%, 对任一研究方向的硕士生来说, 必修公共课的学时数占总学时数的比例高达91.5%, 而选修课时数只有72学时, 仅占总学时数的8.5%。由此可见, 必修公共课程与专业方向课程比例失调。 (2)
(四) 监督评价体系构建问题。
建立监督评价体系是保证教育硕士培养质量的重要手段。现阶段, 我国教育硕士专业学位制度还处在探索发展时期, 监督评价体系还不健全。我国关于这方面系统的理论较少, 且主要来自于教育硕士研究生教育管理者的主观认识和经验总结, 相关实践特别是学校内部的监督评价实践很缺乏。在监督评价主体方面, 我国对教育硕士专业学位的监督评价基本上只是政府行为, 监督评价主体单一, 并且只注重结果, 缺乏对过程的监管。单一的监督评价体系, 没有给社会留下一定的空间。虽然社会上也存在一些民间评价组织, 但他们的权威性和可信度不强, 还不够成熟完善。
三、西方发达国家教育硕士专业学位制度相关情况
(一) 招生方式灵活, 具有较大弹性。
我国与西方多数大学在招生上存在着显著差异, 相对于我国的“统一”, 西方教育硕士专业学位招生则更强调“自由”和“灵活”。其表现在西方发达国家的教育硕士对生源并没有特别明确的规定, 凡是有兴趣并具有一定的教育教学工作经验者都可以报名就读。各高校具有自主招生权, 不存在全国统一的入学考试, 且入学考试成绩也不是研究生录取的唯一标准。例如, 美国采用的招生方式是个人申请加专家推荐, 除了要具有学士或硕士学位证书和GRE成绩外, 还需要至少两封专家推荐信, 才具有递交入学申请的资格。西方发达国家教育硕士招生的“灵活”还表现在他们对许多专业入学要求的表述较为笼统。例如, 英国在教育硕士专业学位研究生的入学要求上写道:“一般要求有本科学历并获得相应的学位, 但如有与所学研究生课程相关的丰富经验者, 也可报名”, “要求有适当的工作经验”, 等等。
(二) 师资队伍结构合理, 具有准确的角色定位。
我国教育硕士专业学位师资结构单一, 这与我国教育硕士培养起步晚、经验不足和大学扩招有关。而西方发达国家教育硕士专业学位起步早, 在长时间的发展中形成了高质量的结构合理的教师队伍。美国从事教育硕士专业学位培养工作的教师主要分为专职教师和兼职教师。专职教师是在高校里具有正式编制的教师, 主要教授教育理论知识;兼职教师是在教育领域领域具有丰富实践经验和管理经验的教师, 主要教授实践操作。西方发达国家在教育硕士培养过程中, 能准确定位师生角色。以澳大利亚为例, 他们强调学生的自主学习精神, 教师很少直接进行课堂授课, 教育硕士的理论知识与专业技能基本都由学生通过自主学习获取。教师则对于学生在学习研究或论文写作中遇到的问题进行解疑, 他们以指导者而不是传授者的角色参与到学生的学习中。
(三) 课程结构清晰, 突出核心课程。
西方发达国家教育硕士专业学位的专业类型多种多样, 各专业之间存在课程重复与交叉现象, 因此课程设置十分灵活。在课程结构方面, 较我国教育硕士专业学位课程体系臃肿, 西方发达国家教育硕士课程结构清晰合理, 主次分明, 特别突出核心课程的重要性。英国教育硕士专业学位的课程时数数倍于其他专业, 其基本课程结构是“2+4” (2门核心课程+4门选修课程) 。2门核心课程中有一门是所有专业都必修的, 另一门则是本专业的概论性主课。而“教育学”、“心理学”和“教育技术学”不被独立设置在各专业教学计划中, 这些课程所包含的原理、技能和方法等则被巧妙地结合到其他课程中。 (3)
西方发达国家教育硕士专业学位课程设置的灵活性主要表现在, 各高校拥有自主办学权, 可以根据不同专业的需要和研究生各自学习目标的不同, 设置多种课程选择。例如, 澳大利亚高校在课程设置上提供了三种学习路径供学生根据自身需要进行选择。三种路径包括: (1) 纯课程选择, 即只需修课程不提交任何研究成果; (2) 课程加专业设计, 即除了修课程学分外, 还需提交提交一份专业研究课题; (3) 课程加论文, 即修满课程学分外, 再提交一份传统意义上的学位论文。这是具有充分灵活性和科学性的人性化课程设置, 学生根据自身学习背景和兴趣选择课程, 充分调动了学生的积极性。
(四) 监督评价体系完善, 具有政策保障。
西方发达国家教育硕士专业学位制度起步较早, 培养体系已经成熟, 具有完善的内外部质量监督评价体系。例如, 美国教育硕士专业学位培养工作的内部监督, 一般主要来自于高校自身对教师、学生和课程的监督和批评意见。外部的质量监督, 不仅包括政府教育行政部门的监督, 还接受一些社会团体组织和民间评估机构的监督评价。此外, 西方发达国家通过颁布各类政策文件或指定规章、章程, 使教育硕士专业学位培养工作的质量监督评价体系更加标准化、系统化。例如, 英国教育与就业部在教育硕士学位课程培训上, 发布了包括《教学:高水平、高标准———对初任教师教育课程的要求》、《初任教师教育的标准和质量评估框架》、《教师训练局资助的在职培训课程视导和评估程序》等文件。这样, 即使各高校教育硕士专业学位培养方式各不相同, 也能使其管理监督有章可循。
四、西方发达国家成功做法给我们的几点启示
(一) 在国家监管下尝试多种招生方式。
由于我国教育资源紧缺、高校教师质量有待提高等实际国情, 相对于西方发达国家的“自由”招生方式, 规范统一的招生制度更加适合我国现阶段教育硕士专业学位制度的发展水平。但规范统一并不等于“死板”和“一成不变”, 我们可以尝试采取灵活的招生方式。除了传统的全国统一考试外, 可以尝试从优秀的本科毕业生或者具有教学经验的优秀中小学骨干教师免试入学攻读教育硕士专业学位, 有利于提高教育硕士的生源质量。在国家层面, 国家从宏观上对教育硕士专业学位招生进行控制。由于录取分数线由各高校自主确定, 国家只制订招生计划, 会造成高校为了自身利益, 盲目降低招生标准, 致使生源质量得不到保证。因此, 国家应加强对高校的宏观管理, 对教育硕士专业学位录取工作进行监督和控制。
(二) 充实教师队伍, 优化师资结构。
提高教育硕士专业学位师资队伍的质量, 必须对现有的师资队伍结构进行调整, 优化导师队伍。按照教育硕士专业学位的“实用性”的培养目标, 要求教师队伍不仅要符合普通高校教师的一般要求, 还要具备前沿的教育思想和理念, 熟悉基础教育教学的现状和未来发展趋势, 并且具有丰富的基础教育实践经验。因此, 除了高校本身的教师外, 还可以外聘一些具有丰富基础教育教学和管理实践经验的中小学优秀教师加入现有的教师队伍。传统的理论知识便可由高校教师教授, 而外聘教师则对教育硕士专业学位研究生的教学实践进行指导, 这样不仅可以优化教师队伍, 还可以紧密联系高校教师与基层一线教师, 相互学习。
(三) 调整课程结构, 增强课程选择的“灵活性”和“自由度”。
教育硕士专业学位的课程设置要体现其实用性、职业性和实效性的特点。优化课程设置, 要特别处理好三个关系: (1) 必修课程和选修课程的关系; (2) 教育基础课程与专业类课程的关系; (3) 理论学习与科学研究和社会实践的关系。调整课程结构, 突出教育硕士专业学位的核心课程是处理好各类课程关系及解决课程比例失调问题的关键。在基础性方面, 注意夯实基础知识, 培养学生的现代教育意识、理论意识和理论思维。更要增加社会实践机会, 在面对实际问题时给予必要的指导。另外, 西方发达国家为教育硕士提供了多种学习路径, 学生可以根据自己的需要和兴趣自由选择课程, 大大增加了学生在课程选择上的自由度。
(四) 完善内外监督评价体系, 提高教育硕士专业学位培养质量。
完善教育硕士专业学位监督评价体系, 就要建立包括国家、学校和社会的多重评价体系, 提高我国教育硕士的质量。首先, 国家要颁布相关政策和法规, 规范教育硕士专业学位的教育教学工作, 提高培养质量。同时, 国家的相关教育部门还要定期对各高校教育硕士专业学位的教学工作进行视察和评价, 从宏观上把握整个监督评价体系。其次, 高校自身要建立好内部的监督评价体系, 加大监督职能和自我评价力度, 及时发现并解决问题, 提高效率。最后, 要广泛接受社会对教育硕士专业学位培养工作的监督和评价, 可以建立一些民间监督评价组织和机构, 进一步完善教育硕士专业学位外部的监督评价体系。
摘要：我国的教育硕士专业学位制度起步较晚, 还处于探索时期, 在其发展中遇到了很多问题。西方发达国家的教育硕士专业学位制度经过长期的发展已非常成熟, 且具有丰富的经验。本文对我国现存的包括招生、师资、课程设置及监督评价体系的问题进行了分析, 并介绍了西方发达国家关于这几个方面的情况。通过比较, 找到我国教育硕士专业学位制度的改进方向。
关键词：教育硕士,专业学位,西方发达国家
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学位制度 篇8
一、高校辅修专业/双学位现状
高等学校学生在学习主修专业课程、取得该专业所属学科学位的同时, 跨学科门类攻读另外一个专业的课程而取得的学位称为双学位 (Double Major) 。主辅修一般是指学生在规定的学习年限内, 在完成主修专业的前提下, 根据自己的兴趣、爱好、特长和能力, 附加修读另一个专业部分或全部课程的一种教学管理制度。两者的差别主要在于前者必须跨越专业门类修读专业, 修读两个授予相同学位的专业不能获得双学位而只能获得辅修专业证书, 后者是一种学习能力的证明而不授予学位。但二者同以为扩大人才培养口径、为社会培养跨学科、跨专业、一专多能的高素质人才为目标。
武汉大学于1983年率先在全国实行辅修专业/双学位制度的改革, 1985年第二次全国教育工作会议后颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出“实行学分制和双学位制”。随后, 这一制度在全国重点高校得到广泛地实行。1993年11月, 时任国务院副总理的李岚清与南京部分高校领导座谈, 提出了要逐步探索将学年制改为学分制的意见, 坚定了高校推进辅修与双学位制改革的信心。这一制度也逐渐呈现出了由重点院校向普通院校扩展, 从综合院校向单科院校延伸, 加强校际合作、多样管理, 在尊重学生需求基础上, 更加注重高校教育的人性化管理特点, 自20世纪90年代后期开始至今, 我国高校围绕“宽口径、厚基础”的人才培养目标, 在辅修与双学位制方面出台了更为科学、细致和可操作的办法, 并且不同类型的高校呈现出不同的特色。
二、实际操作过程中存在的问题
1.国家对双学位教育缺乏政策上的引导。
国家对高校开展双学位本科教育工作没有明确的政策导向和具体的制度规范。无论是在1985年颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》, 还是1998年颁发的《关于深化教学改革, 培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》乃至稍后颁发的《2003-2007年教育振兴行动计划》、2001年4号文件、2005年1号文件, 都看不出国家对开展“双学位”本科教育所持的态度, 是支持还是不支持, 是大力支持还是支持不够, 很难推断。
2.双学位教育尤其是本科双学位教育缺乏有效的质量监控机制。
目前, 不少高校的双学位班管理主要由双学位专业开设院系负责, 学校没有建立起统一的教学管理与监控体系。从学生的录取、课程的组织, 乃至学生平时的管理与考核, 不同的学校、不同的院系在具体操作上都不尽相同。有的教师对双学位本科教育的人才培养目标不明确, 授课时体现不出与不同专业学生的差别, 教学缺乏针对性;有的教师认为给双学位班授课是自己额外的教学任务, 对学生不必太认真, 应付应付就行;还有些老师干脆派自己的研究生代上双学位课程, 严重影响了教学质量, 引起了学生的不满。
3.教学管理制度的制约。
辅修/双学位教育模式的真正有效实施和积极推进, 还必须有灵活的、富于选择性的教学管理制度相配套, 比如构建以学分制为核心的教学管理制度体系。因为只有学分制才能打破学科专业界限, 学生才可以在更大范围内自选专业、课程、教师和上课时间, 自由确定毕业年限, 才能便于因材施教和调动学生的积极性, 有利于复合型人才培养的广泛推进。全国大多数高校实行的仍然是学年学分制, 这种教学管理制度, 或多或少对实行辅修/双学位制度有一定的制约性。
4.学生对辅修专业存在盲目性。
不少学生报名后半途而废, 造成这种现象的原因很多, 比如少数家庭贫困的学生对辅修费用感到有压力;一些同学本专业学习任务较重, 没有足够的精力和时间再修读辅修专业;有些同学在报名时对所选专业并不了解或了解不足, 学了一段时间后觉得与自己原来想象的不一样。
三、完善辅修专业/双学位的对策
1.政府主要部门应该对辅修专业/双学位教育模式提出明确的规范性的指导政策, 使高校在具体的操作中有章可循。如在人事政策上, 辅修专业/双学位的学生应在起点工资、级别定位等方面区别于高校普通毕业生;在同等条件下, 在职务晋升、发展机会等方面给应予优先考虑, 以充分显示出社会对接受双学位本科教育的学生的基本认可, 从而鼓励更多的学生主动地进行跨学科的学习和研究活动。
2.高校是推行此项改革的主体, 要积极探索切实可行的发展道路。规范开设辅修专业/双学位课程之学院的管理, 加强各学院之间的联系和交流, 为学生提供选课指导教师, 帮助学生从自身出发, 选择适合自己的专业和课程。为保障双学位本科教育的顺利实施, 保证双学位本科教育的教学质量, 各高校应充分认识开展双学位本科教育的意义, 建立严格的双学位达标标准和相关制度, 进一步规范教学管理, 强化质量意识。
3.在尊重学生需求基础上, 更加注重操作的人性化。借鉴一些富有成效的教学模式。一是自由模式, 学生可根据自己的个性、喜好和兴趣, 在学有余力的情况下, 自由选取第二专业攻读, 完成主辅修或双学位课程教学计划。二是双休日模式。将热门的学科专业分学期在双休日开出, 学生自行听课, 避免因教室、人数等原因影响学生第一专业的学习, 让学生的学习循序渐进, 提高获得主辅修证书或双学位的成功率。三是试验班模式。根据社会发展的要求, 从学科交叉的角度, 创办双学位试验班, 进行正规的全日制教学和班级化管理。对那些成绩优异但家庭困难的学生可酌情提供一些奖学金和助学金, 帮助他们早日完成学业。
4.学分制改革和各高校的校际合作收到了很好的效果。构建以灵活的、富于选择性的学分制为核心的教学管理制度, 发挥各高校的办学传统、特色和学科优势, 拓宽专业口径, 打破各高校的封闭式办学模式, 实现高校之间资源共享、优势互补, 是今后辅修专业/双学位教育模式的发展趋势。
高等教育的发展过程, 是人才培养适应社会进步的过程, 因此, 高校教育教学的探索、改革之路必须坚定地走下去。“主辅修、双学位”模式教育是深化教育改革, 调整专业结构, 优化培养计划而取得的一项重要的成果, 是开展文化素质教育, 积极培养复合型人才的重要举措。随着教育改革的深入, 高等学校要积极为学生提供跨学科选修、主辅修、双学位等多种教育形式, 为社会主义现代化培养全面发展的、高素质的复合型人才。
参考文献
[1]陈学敏.双学位本科教育研究[J].中国高教研究, 2007, (02) .
[2]李文鑫等.打破学科专业壁垒推进跨学科人才培养[J].中国高等教育, 2004, (03/04) .
学位制度 篇9
“我国高职院校学生知识和技能水平差异性很大, 以单一的学历证书作为衡量学生的唯一标准, 难以适应现实需要。”周洪宇说, 授予“工士”学位, 旨在激发学生努力学好文化知识和专业技术技能的积极性与主动性, 也有利于提高高职毕业生的社会认可度, 营造全社会尊重技术技能人才的良好氛围。
周洪宇介绍, 去年6月20日, 湖北职业技术学院试点为1103名优秀毕业生授予“工士”学位, 获得学位的毕业生激动不已。然而, 由于缺乏相关法律法规依据, 这一做法并未得到有关部门的认可。周洪宇建议, 完善职业教育法、学位条例, 增列高等职业教育“工士”学位的相关规定, 由主管部门牵头制定高等职业教育“工士”学位授予标准, 并在国家示范性高职院校试点, 逐步推广。
“目前, 不少地区出现企业“用工荒”与求职难并存现象, 说明单纯的大学学术教育不能完全满足我国经济社会发展和产业升级对高素质技术技能人才的需求, 而高职教育在这方面可以起到重要作用。”周洪宇说, 增设“工士”学位, 可以促进高等职业教育的内涵发展和人才培养质量的提高, 让每一个学生都有人生出彩的机会。
为什么选择“工士”而不使用其他称谓呢?周洪宇认为, 诸如“副学士”“准学士”等都是舶来品, 用这些名称命名易使高等职业教育脱不了学科、学术的窠臼, 而用“工士”能较好表现我国高职教育技术技能人才培养的目标和特色。
学位制度 篇10
一、 办学理念与院校类型定位方面
1.办学理念上的不科学。
从我国高等教育的办学层次来看, 学术研究型人才的培养是本科与专科的本质区别。但目前地方院校的实际办学理念和人才培养思路却恰恰反映不出学士培养层面上的本专科区别。如我国大多数地方高校几乎都把地方应用型人才的培养作为自己的办学理念, 这直接导致地方院校与地方专科学校之间的人才培养理念上的趋同。
2.院校类型定位上的不正确。
我国目前的大学基本上划分为研究型、教学研究型或者研究教学型、教学型三类。地方院校在经过专升本的办学层次提升和市场经济的磨砺后, 没有能够及时地把自己原来的专科层面上的教学型定位调整为本科层面上的研究教学型或教学研究型定位, 而只是一味地在不科学的办学理念的误导下, 大肆强调教学对于应用型人才培养的重要性, 有意无意地忽视学生科研素养的培养和生成。正如有人所说:“教学型高校和地方一般院校在很大程度上是重叠的, 即教学型院校主要是地方一般院校, 地方一般院校也基本上都属于教学型院校。” (杨科正, 2005)
造成这些问题的根本原因在于:一方面是地方院校的急功近利心态所致。“当前, 研究型大学、重点大学和民办院校及一些专科院校由于其特点鲜明、地位独特, 在发展定位方面一般不存在太大问题。恰恰是地位适中、数量庞大的地方一般院校由于有很多相似和相同的地方, 也有进一步提升办学层次的可能, 因此, 心态不甚平和, 定位显得格外困难和不准确。” (杨科正, 2005) 另一方面是我国大学评估体系上的理论缺陷所致, 如为缓解日益加剧的大学生就业压力, 把大学生就业率高低作为决定地方院校下一年度招生人数的主要或唯一标准, 这就直接导致大多数地方院校把主要的精力都放在了大学生的职业适应能力的培养上, 忽视了对于大学生科研素养的关注和培养。因此, 地方院校应当在办学理念与院校类型定位上对学士学位制度进行凸显和强化, 如可以把地方学术应用型人才的培养作为自己的办学理念, 把教学科研型作为自己的院校定位。当然, 最为重要和现实的还是应当着力改变对于地方院校的评估方式, 把对于地方政治、经济、文化、教育、卫生、体育等方面的学术应用型人才的培养情况和对于地方社会的直接参与与服务状况作为地方本科院校的主要评估指标。
二、 学士学位课程方面
这主要表现在:1.地方院校的学位课程设置往往仅停留在书面形式的制定与安排上, 而没有真正地贯穿于教育教学之中, 甚至于相当一部分师生对学位课程的设置都不清楚, 更不用说站在学位教育的角度来实施课程计划了。2.学位课程实施中存在着教学方法上的严重的理论脱离实践的问题。很少有师生能够主动把理论知识和社会实践有机地结合起来。3.学位课程评价中存在着严重的重理论知识掌握程度的测查轻实践运用能力的检测的问题。这样的“教”、“学”、“考”的实际效果只能是造成厌学情绪和空谈理论、眼高手低及缺乏实践能力的弊病。
其原因在于:一方面是地方院校的主要领导在思想观念上对学士学位课程的设置、实施、评价的重要性缺乏足够的理性认识, 从而抹杀了学位课程和非学位课程的本质区别。另一方面是地方高校的教师和学生对学士学位的认识仅仅局限于学位论文的撰写、答辩及能否通过, 对于学位课程的理论基础性缺乏足够的认识, 即没有充分认识到学位课程的设置和学位论文的撰写以及学位制度的设立之间的内在逻辑关系。鉴于此种情况, 地方院校就应当着力营造学位制度重要性和紧迫性的校园文化氛围, 通过大讨论、大讲座、大学习、大反思等活动来促进上至领导下至普通教师和学生对于实施学位制度重要性的理性认识。笔者认为, 从课程的设计、实施以及评价等环节中对于学位课程和非学位课程进行“全过程性区别”, 是地方院校加强学位课程建设的理性思路。
三、 学生科研素养培养方面
这主要表现在:1. 学生科研能力培养过程的缺失。从学习过程来看, 四年之中, 大学生除了学位论文的撰写外, 几乎就再也没有从事科研的机会。教育部明确指出:“要让大学生通过参与教师科学研究项目或自主选定课题开展研究等多种形式, 进行初步的探索性研究工作。”但由于缺乏相关的实施细则, 使得这一培养大学生学术研究能力的制度在很大程度上成为一纸空文。2.学生学术道德修养的关注、引导和评价的缺失。正是这种学术道德修养的缺失, 才导致学士学位论文中的“粗制滥造”、“虚假剽窃”、“随意粘贴”等种种学术不端行为的肆意蔓延和横行无忌。
其原因就在于:1. 地方院校常常把职业适应性作为人才的主要或唯一评定标准, 忽视或排斥了人才评价标准中的学术应用性指标存在的可能性。尽管, 学界有所谓的学术应用性与职业应用性之分, 但由于缺乏对于学术应用性的理论研究和实践模式探索, 使得地方院校很难对学术应用性人才的培养进行实际的操作与推广。2.地方院校的校园文化建设中缺乏对于大学生学术道德修养的关注、引导和评价。近年来, 学术不端行为已经为学界和社会所高度关注, 国家和教育部不断出台惩处学术不端行为的种种措施, 地方院校可以把这作为进行大学生学术道德修养教育的有利契机, 大力和持久地开展包括学术道德修养在内的高校校园文化建设, 并且加大对大学生学术不端行为的惩处力度。同时, 学界也应当加强对于学术应用性人才培养的理论研究, 为地方院校的实践探索提供必要的理论指导。
四、 指导教师队伍建设方面
这主要表现在:1.大部分教师的“指导能力”不强。地方院校的教师基本上由原专科层次的老教师和新引进的研究生和本科生组成。面对学生日益增加的情况, 在人员缺乏的情况下, 有些院系甚至于把助教也列为指导教师。客观地讲, 多数教师在不涉及职称晋升或者在职称晋升无望的情况下几乎常年不写论文, 如一地方学院有专职与兼职任课教师近600名, 但是在2007-2008年度发表论文数量总共才400余篇, 其中有80%左右的教师常年不写论文。这样的指导教师队伍怎么能够担负起本科生的学位论文的指导重任?2.指导教师的责任心问题。在地方本科院校, 本科生的就业问题非常突出, 大多数学生往往会把论文写作时间让位于考研究生、考村官、考公务员等方面, 甚至于一些院系领导和指导教师也是尽可能地为学生提供“放任自流”的论文写作环境。
其原因在于:1.学科带头人的缺乏, 直接导致了大多数教师的学术研究方向不清或科研目标缺失或科研能力不强的现状。2.学术研究经费投入严重不足, 造成了大多数教师投身科研的动力不足。3.地方院校往往把教学工作量和科研工作量作为教师年终考评的两大指标, 但是, 却又把教学工作量的考核当作主要或唯一的评价标准, 而使得科研工作量成为教师年度考评中的可有可无的评价项目。为此, 地方院校应当通过与企事业单位合作来筹集科研资金或调整本校投资项目等方式以加大对于科研人员的经费资助力度。各级政府与教育主管部门可以把每年度的各种科研项目和科研经费资助适当地向地方院校倾斜或者说重点高校能否与地方院校结为“一帮一”的科研协作关系, 这不仅能够避免科研项目过于集中在重点大学而地方院校几乎没有项目可做的两种极端现状, 而且还能够在一定程度上起到科研资源共享和促进地方院校科研发展的积极作用。此外, 地方院校也应当积极地以内部培养和外部引进等方式加强学科带头人的培养, 并且在教师的年终考评中加大科研指标的考察与奖惩力度, 如可以把教师的年度考评项目中的教学与科研的分数比例定为6∶4。
五、学士学位授予标准方面
这主要表现在:地方院校随意降低或更改国家对于学士学位授予标准和条件的规定。我国1980年颁布的《中华人民共和国学位条例》第四条规定:“高等学校本科毕业生, 成绩优良, 达到一定学术水平者, 即能较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能;具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力, 均可授予学士学位。”但一地方院校居然把学位授予条件更改为, “学生四年学习期满, 学完规定课程, 修满规定学分, 达到各项要求, 成绩全部合格者, 按《中华人民共和国学位条例》有关规定, 经学院学位评定委员会批准, 可授予学士学位。”显然, 该校把国家规定的“成绩优良”替换为本校的“成绩合格”, 事实上, “在实践中, 各高校自行设置淘汰标准。首先, 以不是学位课程的国家英语统考成绩作为淘汰的标准之一。其次, 以在校期间的补考课程门数或是否留降级或是否有记过处分或学费是否交清、甚至于还有以是否就业 (为提升就业率) 等作为淘汰的标准之一。”[1] 这样一来就直接导致学士学位的授予率逐年攀升的现状, 如“2003年我国学士学位授予率为87.65%, 2006年的授予率已经达到90.67%。” (刘朔, 2008)
造成这种现状的原因:一方面在于《中华人民共和国学位条例》和《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》只是提出了学士学位授予的基本原则和标准, 而没有给出具体的明确的实施和操作细则, 这就直接导致了学士学位实施中的随意性和高校间甚至于院系间明显的不统一性和不平衡性现象的日益凸显。另一方面在于高校自律意识的不足或缺失。如为保障学生能够顺利拿到学士学位证书, 从而增强学生的就业竞争优势, 于是学校把学士学位授予率的提升当作提高本校本科教育质量的重要手段之一。为此, 地方院校应当严格执行国家学士学位条例的授予标准, 把学业成绩优秀和学术研究能力作为学位授予的两个硬性必备条件, 并且把学位授予率控制在70%左右以凸显学位制度的评价性、严肃性和激励性。这一方面需要各院校进行自律, 另一方面国家应当尽快出台我国学士学位制度的详细实施细则, 并且加大对地方院校实施情况的有效监督力度和实行定期评估制度, 对于问题比较严重的院校可以给予限期整改或者撤销学士授予权的处罚。
六、学位论文方面
笔者曾撰文指出:从地方高校学士学位的授予情况来看, 绝大多数学生无需努力就能非常轻松地通过获得学位的各个环节 (党亭军, 2009) , 以至于学位论文从选题直到最终答辩的几乎每一环节都存在着相当大的问题, 具体表现在:1.选题的非专业性。2.研究方法的随意性。有学生在选择了对于某地方或某学校现状调查分析的题目后, 却不去具体调查而采用单纯的文献研究, 或只发放数十份问卷致使调查的样本数量根本无法具有代表性。3.忽视研究现状。相当一部分学生在学位论文的写作上都缺少研究现状的综述, 使得“学位论文”基本上演变成为中小学生的“作文”。4.研究过程的失控。即在论文写作过程中只有自己的导师进行定期检查, 而其他人或组织则置身事外。这样的写作过程极易导致剽窃、随意和质量失控问题。5.研究结果无创新性。鉴于学士学位论文选题、研究方法、资料及写作等过程中的种种不规范问题, 绝大多数论文缺乏学术创新是不容置疑的。6.论文答辩中的只答不辩。从理论上来说, 本科学位论文的答辩是一次师生及师师就学术问题进行现场问答以及辩论的好机会, 但是在许多高校却演变成为一次典型的教师只问而学生只答的“问答”会, 在论文答辩的过程中, 丝毫感受不到“辩”的意味和气氛, 甚至于在许多地方高校论文答辩中有了一条学生不敢和答辩教师辩论的“潜规则”, 否则一些老师就会“横眉冷目”, 从而采取现场批判或在答辩分数上进行人为制裁以维护自己的所谓教师权威形象或专业权威形象。
笔者认为, 这既有地方院校在办学理念、学校类型定位、学位课程、学生科研素养、指导教师、学位授予标准等方面的原因, 也有我国学士学位制度的理论研究和实践探索的本土化缺失问题的影响, 而且正是这种缺失才导致地方院校学位制度建设的严重滞后性以及学位论文质量保障机制的最终缺失。所以, 地方院校除了尽快修正办学理念, 准确地进行院校类型定位, 凸显学位课程的重要性, 全程关注学生的学术素养养成, 加快指导教师队伍建设, 严格执行国家学位规定外, 学界还应当加强学位制度的本土化的学术研究与实践探索力度。如笔者曾提出的, “鉴于我国文化传统中的面子及人情的负面影响有碍于学士学位论文的评阅、答辩及淘汰的现状, 应当推行学士学位论文全部匿名外审制, 并且在各院系答辩委员会成员中增加1/3比例的校外专家;同时把学士学位论文是否具有创新性作为衡量是否授予学位的重要标准之一。”[1] 并且把所有学位论文在定稿后采用学术不端行为检测系统进行严格的检查, 以有效地遏制学术不端行为的肆意滋生和日渐蔓延。
参考文献