教育专业学位

教育专业学位（精选12篇）

教育专业学位 篇1

一、问题的提出

自1997年创办以来, 我国教育硕士专业学位已经走过了十余年的历程, 从无到有, 从小到大, 取得了令人瞩目的成就。随着招生专业的扩展, 培养院校的增加, 教育硕士的招生规模也急剧扩大, 从1997年的191人增加到2007年的1.19万人, 目前在校生规模已达到3.5万人, 成为我国培养规模最大的专业学位教育类型之一。[1]然而, 我国教育硕士专业学位创办时间不长, 仍属于新兴领域, 在培养机制、管理模式等方面还有很多不完善的地方。在这种情况下, 如此迅速的规模扩张不由得使人们对其质量表示担忧。本文以一所部属师范大学的在读教育硕士专业学位研究生及其教师为调查对象, 通过对某大学教育硕士专业学位教育的培养目标、教学指导、课程设置、师资队伍等情况进行调查分析, 以对我国教育硕士专业学位教育的现状和问题有一个清晰的了解和认识。

二、研究方法

(一) 研究对象

本研究选取某部属师范大学在读教育硕士专业学位研究生及其教师为调查对象开展问卷调查。调查分为两个阶段进行, 第一阶段采用网上填写问卷的形式对在读的教育硕士专业学位研究生进行调查, 共计回收问卷245份, 得到有效被试245名。其中男性79人, 女性166人。年龄20~25岁者3人, 26~35岁者173人, 36~45岁者68人, 46岁以上者1人。在小学任教的34人, 在初中任教的55人, 在普通高中任教的134人, 在中职任教的22人。第二阶段对教育硕士的任课教师和导师采用传统的纸质问卷的调查方法, 共发放并回收问卷71份, 得到有效被试61名, 有效问卷回收率为85.9%。其中男性30人, 女性31人。年龄26~35岁的11人, 36~45岁的26人, 46~59岁的20人, 60岁以上的4人。任教1~3年的27人, 任教4~9年的30人, 任教10年以上的4人。讲师11人, 副教授23人, 教授27人。

(二) 调查工具

调查采用自编的问卷, 问卷内容包括被调查对象的背景信息、对培养目标定位的认知、教师的教学指导效果、课程设置和师资队伍的情况等几个方面, 所有问题均为封闭式问题。

(三) 分析方法

本研究采用SPSS13.0对各变量进行频数分布等描述统计, 并通过列联表卡方检验对有关变量与被试的年龄、任教时间等背景因素进行分类统计, 分析、比较不同背景被试在各问题上的意见差异。

三、调查结果与分析

(一) 对培养目标定位的认知情况

第一, 师生对培养目的的认识。根据1996年国务院学位办颁布的《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》规定, 教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位, 主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才。它与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次, 但规格不同, 各有侧重。而对其培养目标和定位的认识直接影响到教育硕士的培养模式和培养规格。调查发现, 大部分教育硕士和教师都认为教育硕士培养的最重要目的是“提高理论素养和科研水平”, 此外还有30%左右的人认为最重要的培养目的是“提高教育教学的实践水平”, 选择“了解外界信息, 开阔视野”和“广交朋友, 积累人脉”这两个选项的人数很少 (表3-1) 。可见, 教育硕士及其任课教师对教育硕士培养目的认识非常一致, 都认为教育硕士的培养最重要的目的是“提高理论素养和科研水平”, 其次则是“提高教育教学的实践水平”。

第二, 教师对培养目标、规格的了解。表3-2是教师对教育硕士专业学位培养目标和规格的了解情况。从调查结果来看, 只有55.8%的任课教师认为对教育硕士专业学位的培养目标和规格“了解”或“非常了解”, 还有很大一部分教任课师对教育硕士的培养目标和规格认识比较模糊, 其中认为“一般”的占29.5%, 认为“不太了解”的占14.8%。进一步分析后发现, 任教时间短的教师对培养目标的了解更少, 尤其是任教1~3年的教师, 只有不到三分之一的人表示对培养目标“了解”或“非常了解” (X2=25.061, p<0.01) 。

对培养目标和规格的了解是教师有的放矢地开展教学的前提。专业学位与学术型学位是两种不同性质的学位, 在培养目标和规格上各有侧重, 学术型研究生的培养主要以学术训练为主, 而专业学位研究生的培养则主要是通过专业训练实现职业知识和技能的提升, 因此在培养方式上对这两类研究生应该区别对待。然而, 调查发现事实并不全然如此, 在“您对待教育硕士专业学位研究生的指导方式跟对待学术型研究生有很大差别吗?”这一问题上, 有21.3%的教师表示“差别不大”, 23%的教师感觉“一般”, 表示“差别大”和“差别非常大”的教师只有45.9%和8.2%。可见, 还有很大一部分教师是沿用指导学术型研究生的方式来培养教育硕士专业学位研究生, 并没有根据教育硕士培养目标的职业性、应用性的特殊要求来开展教学和指导活动, 这可能是由于对教育硕士培养目标和规格的认识模糊所致。

(二) 教师的教学和指导情况

第一, 师生对教学效果的满意度。教育硕士都是来自基础教学一线的具有丰富教学实践经验的教师, 对他们的授课难度相对较大, 既要有深入的理论讲解, 又要与实践紧密联系。从调查结果来看, 教育硕士对任课教师教学效果的满意度较低, 只有47.3%的人对任课教师的教学效果感到“满意”或“非常满意”。相较而言, 任课教师对自己教学效果的自评要高于教育硕士学员对其的评价, 有65.4%的教师对自己讲授教育硕士课程的教学效果感到“满意”或“非常满意” (表3-3) 。进一步分析发现, 任教时间越长的教师对自己教学效果的满意度也更高 (X2=22.103, p<0.01) 。

为了深入考察教育硕士专业学位课程的教学情况, 问卷还问及了“任课教师在讲课时主要采用的教学方式是什么”。调查显示, 80.4%的教育硕士反映教师在课堂教学中主要采用的是“课堂讲授法”, 采用“案例教学法”、“自学法”、“课堂讨论法”等其他教学方法的很少。进一步分析后发现, 在这个问题上选择“课堂讨论法”和“案例法”的教育硕士明显比选择“课堂讲授法”和“自学法”的教育硕士对教师教学效果的满意度更高 (X2=52.319, p<0.001) 。可见, 教师的课堂教学仍然是以课堂讲授为主, 并没有走出以课堂为中心、以教师为中心、以理论为中心的传统模式。教学方式单一、缺少互动可能是致使教师教学效果欠佳的重要原因之一。

第二, 师生对指导效果的满意度。导师是研究生培养过程的关键因素, 其指导状况直接影响着研究生教育的质量。教育硕士专业学位研究生长期在中小学从事基础教育教学和管理工作, 对于教育教学的研究方法和论文写作并没有深入的了解和掌握, 因此更加需要导师的引导和帮助。从对导师指导效果满意度的调查结果来看, 教育硕士和教师自己的满意度都不高, 只有50.2%的学员和55.8%的教师对指导效果感到“满意”或“非常满意”, 其余还有近半数的人感到“一般”、“不太满意”或“不满意” (表3-4) 。与前面对教学效果的满意度自评一样, 授课时间越长的教师对自己指导效果的满意度越高 (X2=28.548, p<0.001) 。

影响导师指导效果的因素是多方面的, 包括导师的学术水平、精力投入、指导频率、指导方式等, 其中精力投入作为影响导师指导质量的关键因素, 在目前高等教育规模大发展的背景下日益成为一个受到广泛关注的问题。在教育硕士对问卷中“您对导师的指导力度、精力投入和关心程度满意吗”一题的回答中, 只有46.9%的教育硕士选择“满意”或“非常满意”, 还有41.6%选择“一般”, 11.4%选择“不太满意”或“不满意”。可见, 教育硕士对导师的指导力度和精力投入满意度不高, 导师在时间和精力的投入上还存在不足, 这也是导致指导效果欠佳的一个重要原因。

(三) 课程的结构与设置情况

第一, 师生对课程结构的评价。教育硕士作为一种专业学位, 在培养方式上不同于学术型学位, 学术型学位主要以科研训练为主, 而专业学位则主要以课程学习为主, 一般需要学习十二门必修课和选修课, 因此, 合理的课程设置和结构安排是教育硕士培养质量的重要保障。从调查来看, 教育硕士生及其教师对课程结构的认可度都很低, 尤其是学生在“您认为当前教育硕士的课程结构是否合理”这一问题上, 59.6%的人认为“不合理”或“不太合理”, 认为“非常合理”和“合理”的只有0.8%和34.3%。而教师在此问题的回答上则无一人选择“非常合理”, 选择“合理”的也只有25%, 另外还有51.7%的教师选择“一般”, 23.3%选择“不合理”或“不太合理” (表3-5) 。可见, 目前教育硕士的课程结构不能较好地适应教学要求, 亟待调整。

第二, 师生对专业课程设置的评价。表3-6是教育硕士生和教师对教育硕士专业课程设置的评价, 从调查结果来看, 教育硕士生和教师对专业课程设置的认可度都很低, 只有33.8%的学生认为当前的专业课程设置“合理”或“非常合理”, 与对课程结构的评价一样, 没有一位教师选择“非常合理”, 选择“合理”的教师也只有26.7%。此外, 还有17.2%的教育硕士生、21.7%的教师认为当前的教育硕士专业课程设置“不太合理”或“不合理”。

专业课程设置是专业学位教育“专业性”的主要体现, 设置不合理的专业课程往往会导致“专业性”不能得到很好的体现。调查中发现, 在“您认为当前的教育硕士课程很好地体现了教育硕士专业学位的专业性吗”这一问题上, 教育硕士和教师的认可度都很低, 尤其是教师, 只有21.7%的教师和35.1%的教育硕士选择“好”或“非常好”, 多数人都感觉一般, 还有23.3%的教师和13.5%的教育硕士选择了“不太好”或“没有体现”。可见, 当前的教育硕士课程设置不够合理, 未能充分体现教育硕士专业学位教育的“专业性”特点。

(四) 师资队伍情况

第一, 教育硕士生对师资队伍的评价。一支高素质、适切性强的师资队伍是教育硕士专业学位教育质量的有力保障。调查发现, 教育硕士生对师资队伍的满意度不高, 当前的师资队伍不能很好地适应教育硕士的教学。在“您认为教育硕士专业学位的师资队伍 (包括导师) 适应教育硕士研究生学习的要求吗”这个问题的回答上, 只有45.7%的教育硕士生选择“非常适应”或“适应”, 还有40%感觉一般, 14.3%认为“不太适应”或“不适应” (表3-7) 。

教育硕士专业学位教育到底需要一支什么样的师资队伍呢?教育硕士生对问卷中“您认为教育硕士研究生课程的任课教师最应该具备以下哪项要求”和“您认为教育硕士研究生的导师最应该具备以下哪项要求”这两个问题的回答中, 分别有49.8%、57.1%的教育硕士生认为任课教师和导师“其研究领域应跟基础教育密切相关并对基础教育有较深入研究”, 接下来依次是“熟悉基础教育教学的现状和改革要求” (任课教师29.8%、导师25%) 、“具有较高的学术造诣和理论水平” (任课教师21.1%、23.2%) 、“从事基础教育教学的经验” (任课教师1.8%、导师5.4%) 。可见, 教育硕士生的任课教师和导师除了较高的理论水平和学术造诣之外, 尤为重要的是要对基础教育有较深入的了解和研究, 这是由教育硕士专业学位教育的特点决定的。

第二, 师生对师资队伍构成的意见。教育硕士专业学位教育培养是的能够解决教育教学过程中实际问题的应用型人才, 这种培养目标的明确指向性对师资队伍提出了更高的要求。表3-8是教育硕士生和教师对师资队伍构成的意见, 从调查结果来看, 师生的意见较为一致, 绝大多数人都认为师资队伍应该由“高校教师” (教育硕士生80%、教师75.4%) 和“中小学高级教师” (教育硕士生71.8%、教师59%) 组成。此外, 还有60.4%的教育硕士生认为“除高校教师之外的教育研究机构的研究人员”也应该被纳入师资队伍的行列。

四、结论与建议

根据以上调查分析, 对教育硕士专业学位教育的培养质量得出如下结论:

第一, 教育硕士生和教师对培养目的的认识基本一致, 都认为教育硕士生最重要的培养目的是提高理论素养和科研水平, 其次是提高教育教学的实践水平。还有很大一部分教师, 尤其是年轻教师对教育硕士专业学位的培养目标和规格不甚了解, 采用培养学术型研究生的方式来培养教育硕士专业学位研究生。

第二, 教师的教学效果和指导效果欠佳。课堂授课主要采用的教学方法仍是传统的“讲授法”, 较少采用“案例教学法”、“课堂讨论法”等其他教学方法。导师指导存在着时间和精力投入不足、指导力度不够的问题。

第三, 课程结构与设置不合理, 未能充分体现教育硕士专业学位教育的“专业性”, 师生对其认可度低, 特别是课程结构, 近60%的学生反映课程结构不合理。

第四, 师资队伍不能较好地满足学生的学习要求。教育硕士专业学位教育要求任课教师和导师不仅要有较高的理论水平, 还要熟悉基础教育教学, 对基础教育有较深的研究。在师资队伍构成上, 多数人认为应由高校教师和中小学高级教师组成。

对此, 我们提出如下建议:

首先, 明确目标定位, 增强质量意识。我国教育硕士专业学位在开办之初就明确指出, 教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位, 主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。[2]有别于传统的学术学位教育, 其培养目标不是以学术研究为主, 而是以职业知识和技能的提升为主, 具有鲜明的职业性和应用性倾向。鉴于目前不少教师对教育硕士专业学位教育的培养目标认识模糊, 有必要组织任课教师和导师进行培养目标和定位的专门培训, 明晰教育硕士生的培养目标。

其次, 拓宽师资来源渠道, 加强师资队伍多元化建设。教育硕士专业学位作为一种在职的继续教育, 具有鲜明的职业性、实践性和应用性特点, 要求任课教师和导师不仅要有较高的学术造诣, 还要熟悉基础教育教学的现状和改革趋势, 对基础教育有较为深入的研究。然而, 目前任课教师和导师大多由学术性研究生的教师兼任, 他们往往习惯于用培养学术性研究生的方式来培养教育硕士生。另外, 一些教师虽然具有较高的理论水平, 但是对基础教育关注较少, 缺乏中小学教育的实践经验, 在教学和指导过程中显得力不从心。因此, 有必要选聘一些中小学的高级教师和相关研究机构的研究人员来充实师资队伍, 多方联合起来进行培养。

最后, 优化课程体系, 凸显专业学位教育的“专业性”。教育硕士专业学位课程的设置是否科学合理, 一是看课程设置是否能最大限度地实现教育硕士专业学位教育的培养目标, 二是看课程设置是否能充分体现教育硕士专业学位教育的“专业性”。目前教育硕士专业学位教育的课程结构和课程设置不够合理, 不能很好体现专业学位教育的专业性。“源自实践, 高于实践”应该是课程设置的出发点, 要适当增加与中小学学科教学有密切联系的实践性课程, 突出教育硕士专业学位教育的“专业性”。

注释

11张斌贤, 翟东升.我国教育硕士专业学位教育发展历程的回顾与前瞻[J].教师教育研究, 2008, (3) :4-7.

22国务院学位委员会办公室, 国家教委研究生工作办公室.关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知[Z].学位办[1996]25号, 1996-06-10.

教育专业学位 篇2

首先，培养专业学位人员的以问题为中心的整合能力，以提高专业岗位工作的实践能力。

其次，注重培养以体育实践为导向的体育科学知识与技术的转化能力，将体育科学理论知识与应用能力培养紧密结合。

4.2创新专业学位研究生培养机制，提高专业学位的培养质量我们必须按照培养高层次应用型人才的培养目标来设置相关课程，建立适应体育事业发展需求的培养方案和课程体系，提高体育硕士专业学位研究生的培养质量。

4.3从学习者的需要出发，强调问题定位专业学位教育的研究生均为在职工作人员，教学内容、教学进程应有很好的针对性和应用性。

同时，要尊重专业学位研究生的自主性，有利于调动他们的学习积极性，在教学过程中运用专业学位研究生自己提供的信息解决他们实践中的困惑问题，以提高理论指导实践的价值。

4.4拓宽体育硕士专业学位研究生的生源渠道随着北京奥运会进程的加快和体育事业的快速发展，比如对体育硕士专业学位研究生的培养提出更高的要求。

而目前社会上许多人对该专业学位教育的性质还不太了解。

所以，我们应采取多种有效措施进行宣传，尽早发布招生消息，让社会对该专业学位有更深入的了解，同时大力促进学校与体育实际部门的合作与联系，多方面开拓生源渠道。

参考文献：

关于教育博士专业学位学习的思考 篇3

关键词：教育博士；实践性；应用性；行动研究；团队学习

建设人力资源强国和创新型国家是实现中国梦的一个持续的推动力，在这过程中教育毋庸置疑地发挥关键的作用，因此也急需一批有实践经验而又具备专业知识的一线教育工作者，让内行来管教育，来办教育。应运而生的教育博士，就是针对在教育教学和教育管理工作岗位的有工作经验的人员开设的高层次专业学位教育，目标在于造就教育、教学和教育管理领域的复合型、应用型的高级专门人才。

作为一名在高校行政管理岗位工作了十几年的教育工作者，我深知管理者尊重教育规律、尊重学术和实行科学管理对学校的发展有利，反之，将阻碍学校的发展。而这很大程度上取决于管理者是否具备专业的知识和运用专业知识解决实践问题的能力。于是， 2011年我报考了厦门大学教育研究院的教育博士。在过去2年多的学习中，可谓“身在此山中”， 课程的设置、导师团队的悉心教导、已有的工作经验以及在职教育的形式，让学习与工作紧密结合，我深深体会到学中做、做中研的乐趣，对于教育博士专业学位学习也有一定的思考。

一、实践性，应用性，教育博士与教育学博士的本质区别

作为一名Ed.D学生，首先就要对自己的专业学位学习有正确的认识，找准自己的定位。社会上有些人认为教育学博士Ph.D与教育博士Ed.D相比，前者学术含金量更高、更专业，今后从事专业研究，对于创新知识的贡献更大，而后者是“缩水的Ph.D”，这就是两者最大的区别，但在我看来其实不然。

首先，从培养目标来看，Ph.D与Ed.D侧重点各不相同，遵循的价值取向不同。Ph.D注重培养专业的研究人员，学术性是基本价值取向； Ed.D旨在培养研究型的专业人员，实

践性是其基本价值取向。因此，Ph.D学生要为今后从事的学术职业、成为专业的研究人员做准备，就必须有深厚的理论素养，理论创新能力以及掌握“发现的学术”。而Ed.D教育主要是针对有工作经验的教育教学和管理一线的人员开设的，注重让学生在具有专业知识的基础上，不断提高反思能力，提高工作能力，从而更好地解决实际工作中遇到的问题，因此实践性、应用性强，要求学生掌握“应用的学术”。从这一角度，两者很难分优次，只能说要让Ph.D学生 “认识和控制这个世界”，让Ed.D学生懂得如何“理解和改变这个世界”。3

其次，从知识产生的2种模式来看，Ph.D与Ed.D适应不同的知识生产模式。按照吉本斯等学者在其著作《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》一书中提出的2种知识生产模式，知识生产模式1是传统的知识生产模式，以认知为目的，限于单一的或特定的学科，以师生教与学的方式来传授、学习和生产知识，与实践的联系较不紧密，可以说先生产知识再用于实践，这种模式与 Ph.D的培养模式是较适应的；知识生产模式2是适应信息化时代和教育大众化的一种新的知识生产范式，不同于传统，具有重视实际应用、超学科、异质性（指知识知识生产的场所、原则和实践有更大的异质性4）、更宽泛的质量控制系统、更具反思性的特点，这种模式与注重实践性与应用性的Ed.D的培养模式较适应。因此，两者总体上不存在含金量的差异，或者孰优孰劣，只是不同的知识生产模式的产物。

再者， Ed.D学生的学习带有很强的目的性，强调实践性与应用性。Ed.D学生都具备5年以上的实际工作经历，大部分都担任一定的职务或具备较高的学术职称，参加Ed.D专业学位学习急功近利的色彩较淡，而是希望通过学习能够解决实际工作中遇到的一些问题，促进工作。因此，Ed.D学生在学习过程中会围绕自己的的工作内容开展专题研究，通过研究找出问题，寻找对策，在实践中不断反思和调整（见表一）。例如一位从事高校学生工作的Ed.D同学，她的课程报告就是紧紧围绕学生管理、权益、服务与学习权利而展开的一系列专题研究，包括《高校管理中学生权益保护问题思考》、《现代大学学生指导与服务制度》、《大学生学习权利体系研究》、《高校学生管理法制化研究》等，这位学生通过运用所掌握的专业知识，梳理问题，构建体系，从理论层面寻找解决依据，结合实践工作寻找对策，在学生管理与服务工作中取得了较好成效。因此，对于Ed.D学生而言，Ed.D专业学位学习目标明确，实践性、应用性强，这才是Ed.D与Ph.D的本质区别。

二、学中做，做中研，贯穿行动研究的学习与工作

在教育教学实践工作中，经常遇到问题和解决问题，也会反思，但更多时候还是停留在经验总结的层面，对于解决问题和改进工作的对策没有系统的思考，更缺少持之以恒的实际行动，以及对自己实际行动的不断反思和调整的往复循环的过程。但参加Ed.D课程《教育研究方法》的学习之后，逐步了解了行动研究，在完成行动研究课程作业的同时，也树立了把实践工作和专业学习结合，把行动和研究结合的信心，即在学中做，在做中研。

行动研究是由实践者自己实施的、在实践中进行的、旨在改进实践的研究取径5。把行动研究运用于教育领域的教育行动研究，目的就是为了解决教育实践中的问题，“围绕实际工作中的问题展开的一个持续不断的研究行动，通过确定问题、制定计划、实施行动、评价反思、成果表达等环节以改进教育教学实践，解决教育中的问题”。6行动研究对于注重实践性和应用性的Ed.D学生来说是十分契合的研究取径，贯穿了Ed.D学生学习与工作，起了积极的作用。

首先，行动研究有利于Ed.D学生的专业成长。Ed.D的培养目标之一是为了发展学生的专业能力，深化对教育专业特性的理解，培养和掌握通过科学研究解决教育实际问题的意识和方法。行动研究是对Ed.D学生在思想上和行动上的指引，可以把她看成是方法论或是一种“范式”，在思想上她要求研究者要有责任感，善于发现自己的工作实践中存在的问题，不能视而不见，或用经验看待问题。同时她又要求研究者同时作为行动者，参与其中，获得一手真实资料，用行动改善自己的实践工作，并不断反思和改进，在这样循环往复的过程中潜移默化地培养了Ed.D学生探求真理的勇气、责任感和求真求善的品格。在行动上，她为Ed.D学生架设了一座理论通向实践的桥梁，让学生能够把理论与实践紧紧结合，把工作与研究结合起来，要求研究者在制定和实施行动计划时具有很强的行动力和反思力，并要有团队合作和沟通调整能力，用研究的精神去对待自己的工作。从这两个层面来看，行动研究有利于Ed.D学生的专业成长。endprint

其次，行动研究让Ed.D学生把理论与实践紧密结合。Ed.D学生来自于教育教学与管理岗位，有丰富的工作经历和较强的问题意识，在系统学习行动研究的概念、目标、原则、计划制定、观察、评价反思等理论和具体案例之后，会有意识地、主动地针对工作中的问题开展行动研究，既作为教育实践的行动者，也作为研究者。从厦门大学Ed.D学生关于行动研究的设计和具体实施情况（见表二）可以看到，他们把学到的专业知识运用于实践，发现问题，寻找和实施对策，改进工作，并在过程中提高自身反思能力，可以说是学与做、行动与研究的紧密结合。以本人为例，我在负责学生境外交流学习项目实施过程中遇到学生参与度不高，项目很多但报名学生不多的情况。运用行动研究的理论知识，我和同事组成研究团队，采取调查、访谈、问卷等方法，了解产生问题的原因，并制定行动计划并实施，从项目本身、学生本身和学校几个层面入手，采取的措施包括增设免学费项目、加强宣传、提高英语听说能力、举办经验交流会、制定学分互认规定等。目前经过第一轮实施，取得较好效果，但也存在学生集中申报台湾交流项目的新情况，在进行评价反思之后，新学期推广该项目时研究小组针对这一情况进行调整，加大国外项目的宣传和说明，已初见效果。

活教学方式和提高任课教师素质的行动计划并实施，学生积极性得到提高，学习效果较好。但也还存在学生在学习上对老师较为依赖的问题，在今后行动研究中将反思与调整。

再者，行动研究让Ed.D学生可以兼顾工作与研究。有人认为Ed.D学生既要工作又要学习，既要搞研究又要照顾家庭，多重身份与角色在一样的时间条件下很难兼顾，所以学习效果、学术水平比不上脱产学习的Ph.D学生。不可否认这是每个Ed.D学生都要面临的困境，但是开展行动研究很大程度上解决了这种两难处境。本人既是一名Ed.D学生，又是高校行政岗位的管理者，同时又有家庭中的多重角色，经常会担忧时间不够分配，不能按要求完成学习任务，或用在学习的时间太多而无暇专注工作和家庭。把行动研究带到工作中，在工作中开展专业研究，通过研究促进工作，通过工作为研究提供土壤，可以说我找到了一个理想的解决方案。比如上述提到的运用行动研究来改进我负责的学生境外交流学习项目，以及运用行动研究来完善闽台合作专业3+1学生的管理制度等。在此期间，我深深体会到了研究与工作的相互促进作用。

三、相互学，互相评，多学科视点下的团队学习

在教育博士专业学位设置方案和一些高校的培养计划中，都提到要重视采用团队学习。一方面，因为团队学习本身具有的特点对Ed.D学习起很好的促进作用。团队学习是 “集体性学习，是学习型组织进行学习的基本组成单位”，其特点体现在“共同”与“相互”上，学习成员之间有共同的学习目标，共享学习过程与知识，相互学习、相互交流、相互促进。厦门大学Ed.D的课堂上，没有一个人的报告，从来都是一个人就一个专题做主题发言，老师同学包括自己，提问、解答、点评和总结。在这个团队学习的过程中，同学们互相学习、互相点评，发表不同的观点，提出不同的解决方法，拓宽了彼此的视野和思路。例如在我做关于新建本科院校国际化的主题报告时，用40分钟阐述自己关于新建本科院校国际化的理论思考和实践探索，老师和同学们也用了不少于40分钟的时间提出问题，点评报告的可取和不足之处，并就整个专题进行总结。同学们提出的问题包括：新建本科院校国际化与老高校有什么差别，体现在什么方面；中外合作办学是国际化的一个有益方式，具体实践要注意什么；在合作时，该如何认定国外优质教育资源；办学特色如何体现在高校的国际化中等问题。在解答问题的过程中，我等于又梳理了一遍自己的研究思路和内容，同时同学们的问题也给了我很大的启发。导师在总结时指出了国际化过程该注意的问题，我受益匪浅。

另一方面，多学科视点下的团队学习激发多样化思维，促进共同发展。教育是一种社会活动，涉及社会政治、经济与文化的方方面面，Ed.D学生要研究和解决教育实践中遇到的问题，从自身工作经验和单一的学科背景出发将很难面对复杂的现实情况。潘懋元教授指出“高等教育独特的研究方法可能就是多学科研究方法”，这对于研究不同层次的教育也一样适用，需要运用多學科的视点，从不同的角度研究问题，才能具有更广阔的视野，才能更专业地解决好实际问题。Ed.D学生来自不同的教育工作岗位，有着不同的学科背景，在团队学习中能够为同学提供看待问题的独特的视点，解决问题的不同方法，激发多样化的思维，相互促进，提高学习的效果。例如在讨论教育公平的问题时，社会学学科背景的同学就提出从社会分层的角度看待教育公平，政治学学科背景的同学从政治体制与教育政策解析问题，外语学科背景的同学善于运用中外比较，经济学学科背景的同学用市场对资源的配置来分析教育公平问题，法学学科背景的同学则以保障公民权力为研究的出发点。

总之，对于Ed.D专业学位学习的思考可以用三句话来总结：第一，要尊重自己Ed.D学生的身份，认识自己的学习目标，找准定位；第二，把行动研究的方法和精神带到学习和工作中，在学中做，在做中研；第三，发挥团队学习的优势，共享知识，互相促进，共同进步。

高等职业教育设置专业学位探究 篇4

设立高职教育学位是高职教育属性的逻辑必然和发展需要

(一) 域外学位制度的实践为我国设立高职教育学位提供了借鉴

从域外学位实践来看, 虽然名称各异, 但是许多国家和地区都在高职教育这一层次设立了专门的学位, 如美国的社区学院一般设文科、理科和应用科学三种准学士学位, 应用科学副学士学位课程偏重应用, 多数学生修完后直接就业。这里的应用科学副学士学位就是高职教育学位。英国于2000年2月正式公布的新高等教育资格计划, 在保持传统三年制荣誉学士学位教育规模不变的基础上, 拓展高等职业教育, 增设了两年制职业性的新学位———基础学位 (Foundation Degree) 。在日本, 职业教育机构统称为专修学校, 其中高等专修学校相当于高中层次, 高等专门学校则属高等学校范畴, 仅次于大学, 学制为1~4年, 可授专门学士学位。两年或三年制的初级学院、短期大学以及五年制的技术学院、高等专门学校授予毕业生准学士学位;两年制的专门培训学院授予毕业生技术副学士学位。

(二) 设立高职教育学位是高职教育属性的逻辑必然

笔者认为, 高职教育属性更多的体现在其职业性和高等性的复合上。高职教育既是职业教育又是高等教育, 它是具有职业性特点的高等教育, 也是职业教育位阶中的高等教育。从这点而言, 高职教育与普通高等教育的唯一区别就应该是职业性, 至于如何体现职业性特点则是高职教育课程设置、教学方法等应该解决的问题。高等教育的一大特点就是实行学位制度。虽然在学历层次上高职教育被认为是高等教育中的专科层次, 但在学位制度上高职教育却被排除出去了。也就是说, 高职教育不能授予学位。如果高职是专科层次能说明高职教育仍属高等教育范畴的话, 那么不授予学位的高职教育就很难说是高等教育的一部分了。因此, 从高职教育的高等性属性出发, 应当授予顺利完成高职教育, 达到一定学术、能力水平的高职毕业生相应的学位, 以示国家对其知识能力等级的认定。

(三) 设立高职教育学位是我国高职教育进一步发展的现实需要

改革开放30年来, 我国的高职教育从无到有、从小到大, 经历了上世纪80年代草创、90年代中期地位确立和90年代末的大发展三个阶段, 学校数、招生数和在校生数都已占有了高等教育的“半壁江山”。但数量的递增却从另一方面反映着高职教育发展的粗放性现状。高职教育应该如何发展成了职业教育学界热议的话题。笔者认为, 高等职业教育进一步发展的路径之一无疑是设立高等职业教育学位, 进而建立有特色的职业学位体系。一方面使学业选择和就业选择与学程证书关联, 有利于确立高职教育在我国高等教育中的重要地位和社会声誉, 更广泛地吸引优秀生源;另一方面高职教育学位制度的建立能促进高职教育学分制管理方式的进一步完善, 进而全面贯彻高职教育的质量观, 全面提高高职教育教学质量, 加大高职教育在中国经济与社会发展中的贡献率。

其次, 作为高职教育纵深发展的方向, 四年制高职教育的发展已经是大势所趋, 如深圳职业技术学院就根据需要设置了相应的楼宇设备与智能化技术专业, 并实施四年制高职教育。但是, 现在却没有适合于四年制高职教育的学位制度。如果说专科层次的高职教育不授予学位是约定俗成的话, 那么四年制本科应该授予学位则是法律明文规定的。如果仅以其为职业教育而不授予学位显然有失公平;而以现有的学术学位适用于四年制高职教育则不能显现职业教育区别于普通教育的特色。因此, 从高职教育向纵深发展的角度考虑, 有必要建立适应高职教育的有职业教育特色的学位制度。

高职教育与专业学位教育的暗合

(一) 专业学位教育概况

专业学位 (Professional Degree) 在国外被称为职业学位, 是以某种特定职业为背景的学位, 其目的是培养具有扎实理论基础并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。学位制度并不是我国原生的, 而是舶来品, 而专业学位更是直接借鉴于英美等西方国家, 专业学位教育在一些西方国家甚至比学术学位教育更普及。如美国哈佛大学2001~2002年度授予学位总数为6791个, 其中学术性学位2438个, 占36%, 专业性学位4353个, 占64%。我国从1991年开始实施专业学位教育制度, 到2009年我国的专业学位种类已发展到19种, 己基本形成了以硕士学位为主, 博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位体系。去年3月, 全国专业学位教育指导委员会联席会年度工作会议在北京召开, 会议提出要积极推进专业学位研究生教育, 放宽专业学位研究生招生限制, 允许应届毕业生报考除工商管理硕士等少数不适宜应届毕业生就读的专业学位, 我国的专业学位教育发展势头良好。但目前的专业学位教育集中于硕士层次, 其课程设置、教学方法、教学模式等都存在许多问题, 亟待解决。

(二) 高职教育与专业学位教育的暗合

首先, 高职教育与专业学位教育的暗合体现在两者性质上的互应性。专业学位的“专业 (profession) ”既不是学校里设置的“专业” (英文译作“specialty”或“specialization”) , 也不是普通意义上的“职业” (trades或occupations) , 而是一种“专门职业”, 是一种“有学问的职业”, 它更多的是基于职业标准来设定的, 这种职业有其独特的知识领域, 有严格的入门标准和鲜明的实践性。也就是说, 专业学位具有明显的实践取向, 其本质是职业性学位。职业性作为专业学位的基本属性, 是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。1996年7月22日, 国务院学位委员会通过的《专业学位设置审批暂行办法》也明确规定:“专业学位作为具有职业背景的一种学位, 为培养特定职业高层次专门人才而设置。”这说明专业学位教育的职业性特点已经开始得到教育行政部门的认同。如前所述, 高职教育区别于普通高等教育的特点就是其鲜明的职业性, 如果说两者的职业性有什么区别的话, 那就是现在的专业学位教育的层次主要集中于硕士研究生层次, 但这显然不是两者的本质区别, 本质上高职教育与专业学位教育在职业性上是存在暗合的。

其次, 高职教育与专业学位教育的发展存在暗合交点。2002年, 《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出:要“加强中等职业教育与高等职业教育, 职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通, 建立人才成长‘立交桥’”。2005年, 《国务院关于大力发展职业教育的决定》再次强调:“建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的‘立交桥’, 使职业教育成为终身教育体系的重要环节, 促进学习型社会建立。”那么, 这种立交桥应当如何建立?其切入点在那里?笔者认为, 专业学位教育正是这一立交桥的互通口。通过设立高职教育学位, 使一批优秀的高职学生能有一张进入高层次职业教育阶段的通行证, 进而逐渐建立并完善职业教育学位体系, 为职业教育的深入发展提供制度支撑。另一方面, 如前所述, 现有的专业学位教育存在着课程设置、教学方式等多方面的问题, 而最为人诟病的则是在职研究生数量过多, 培养质量堪忧的问题。其实, 在职人员也有提高能力、提升素养的需求, 读研究生并没有错, 而且在职人员就读的主要是专业学位教育, 专业学位教育本来就是建立在一定的职业共同性基础上的职业学位教育。因此, 不准许在职人员就读肯定是不符合设立这一教育制度初衷的。那么, 问题在哪里呢?笔者认为, 问题恰恰就在于现在的专业学位教育集中于研究生层次, 没有形成自己的学位体系, 因此, 人们当然会将同为研究生的专业学位习得者和学术学位习得者进行对比。平心而论, 由于培养目标、课程设置等的不同, 专业学位习得者和学术学位习得者在学术水平上本就存在一定差异 (1) 。如果能设立高职教育学位并将其与专业学位对接, 进而形成自己独立的职业学位体系, 那么专业学位研究生下面就会有相应的专业学位本科和专业学位专科。这样, 一则有了纵向的对比, 就能体现上位阶专业学位习得者较之于下位阶专业学位习得者有更高的学术和实践能力水平;二则能相对减少专业学位习得者和学术学位习得者之间的横向对比, 有助于共谋发展。

综上所述, 将高职教育和专业学位教育两个具有共同职业性特点的教育制度相结合, 建立有特色的高职教育学位制度, 当是两者进一步发展的必然之路。

高职教育学位的名称及设置需注意的几个问题

(一) 关于高职教育学位的名称

对于高职教育学位的名称, 众多学者都提出了自己的观点, 综合起来看有副学士学位说、技术专业学位说以及专业学位说。副学士学位说站在高职教育的高等性这一特点上, 力图说明专科层次的高等教育也应当拥有属于自己的学位制度, 其论者在论证这一观点时也是把论据放在高职教育发展的现实意义上;而技术专业学位说和专业学位说实际区别并不大, 都是站在高职教育的职业性特点上建议设立适应于职业教育特点的专业学位制度。鉴于高职教育的高等性和职业性的双重属性, 其实将上述观点折中起来也许更为合理, 即将副学士学位区别为学术学位和专业学位, 在现有高职教育的专科层次设立专业副学士学位, 以区别于普通教育专科层次的副学士学位。而在以后的高职教育本科、研究生层次则参考现有专业学位制度, 建立相应的专业学士、专业硕士以及专业博士学位。

(二) 设置高职教育学位应当注意的问题

要做好法律准备近年来, 尽管《职业教育法》、《高等教育法》、《实施〈职业教育法〉发展职业教育的若干意见》等法律、法规及政策相继出台, 但还没有一部法律提到如何解决我国高等职业教育的学位问题, 甚至于连高等职业教育的法律定位都不甚了了。在我国宪法的有关规定中, 高等教育和职业教育是两种不同性质的教育形式, 高等职业教育是高等教育和职业教育的复合体。《教育法》、《高等教育法》及《职业教育法》并未从宪法文本出发对高等职业学校的地位加以阐释说明, 反而出现一些自相矛盾之处。如根据《教育法》第十七条规定:国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度;同法第十九条又规定国家实行职业教育制度。《教育法》将高等教育归入学校教育制度中, 而职业教育则被排除在学校教育之外。高等职业教育作为高等教育和职业教育的复合体, 其地位处于相对尴尬的状态。因此, 如何完善相关法律法规是保障高职教育进一步发展的重要方面。我们需要从立法环节入手, 尽快调整相关法律、法规中自相矛盾的地方, 制定符合高等教育长期发展目标的新的《学位法》, 以取代现有的《学位条例》和《专业学位设置审批暂行办法》, 并在《学位法》中确立学术学位与专业学位两种不同性质的学位体系。

成熟一个发展一个, 逐步推行逐步推行有两层含义:一方面, 对整个高职教育专业学位体系的建立需要首先在专科层次的高职院校设立专业副学士学位, 在此基础上进一步完善整个高职教育的学位体系;另一方面, 对个体的高职院校应集中力量先在部分办学情况较好的高职院校设置和开展副学士学位试点, 待取得经验后再逐步推广, 也可以选择部分经济与教育比较发达的地区先行试点。

摘要：高等职业教育是我国职业教育的最高层次, 同时也是我国高等教育的新的类型, 它具有职业性和高等性双重特性。作为高等教育的一部分, 高等职业教育却没有相应的学位制度, 不能授予毕业生相应的学位。应从高等职业教育的高等性特性以及推进高等职业教育进一步发展的现实需要出发, 借鉴专业学位发展的经验, 在高等职业教育中设置专业副学士学位, 进而建立高等职业教育自己的专业学位体系。

关键词：高等职业教育,专业学位,副学士学位

参考文献

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本科临床医学专业双学位教育 篇5

经过多年的发展，医学院校已形成多学科、多门类的高校，具备了开展双学位教育的条件，本文就本科临床医学专业双学位教育的意义、组合形式及注意事项做简要阐述，以期促进医学院校双学位教育的开展。

【关键词】医学;双学位;教育

随着社会发展，生活节奏加快，就业压力、工作压力、家庭压力、社会压力日益突出，心理疾患逐年增长，另一方面随着科学技术高速发展，将会有更多高新技术应用到医学领域，要求医生不但要掌握人体科学，掌握疾病的发生、发展规律，掌握治病救人的本领，还要了解新设备新技术的运行原理，具有捕捉分析不同病人心理变化能力，善于沟通正确处理医患关系能力。

医学双学位教育为培养这种复合型人才提供了新的途径，但由于医学院校专业单一，专业性较强，教学资源不足，双学位教育开展相对滞后，甚至有些单独设置的学校尚未开展，不利于培养医学复合型人才，本文就本科临床医学专业双学位教育的意义、组合形式及注意事项做简要阐述，以期促进医学院校双学位教育的开展。

1、开展双学位教育的意义

1.1 开展双学位教育有利于医疗卫生事业发展

医学双学位教育就是结合社会对不同医学人才的需求，培养英语能力强，计算机知识丰富，掌握法律、心理、管理学等知识的复合型医学人才。

这样的人才不但专业技术好，知识面广，且知识结构合理，有利于提高医疗服务水平，提高人们健康水平，推动医疗卫生事业发展。

1.2 双学位教育是彰显学生个性、就业的需要

目前我国的大学教育专业流动性非常小，学生一但被录取到什么专业学习，一般是不能够改变的，这种做法虽有利于稳定高校教学秩序，但极大的限制了学生个性发展[1]。

加之很多学生在高考填报志愿时由于对社会的了解不够，不明确将来从事什么工作，随意性比较大，到学校后专业又不能够改，只好硬着头皮学，导致很多学生产生厌学，不通充分发挥学生的专长，制约了学生个性发展。

双学位教育开展使学生有了选择的机会，可以学习自己喜欢的知识，可以促进学生学习的.积极性，在掌握主修专业知识的同时通过自己努力获得了更多知识。

目前我国在校大学生约2100万，用人单位选择人才的空间和自由度很大，专业知识的掌握程度不再是他们的唯一，他们更喜欢实践能力强，善于沟通，团队精神好，知识面广的复合型人才，具有双学位的学生无疑更容易获得他们的青睐，就业机会显著提高。

1.3 双学位的开展有利于学校的发展

随着我国人口出生率不断下降，大学教育竞争越来越激烈，学校除必须加大教育投入外，应注重内涵建设，双学位教育以其灵活性和实用性越来越被高校领导重视，不但可以提高学生培养质量，提高学生就业竞争力，而且根据相关精神收取一定费用，弥补学校硬件建设资金不足，促进学校的发展。

2、本科临床医学专业双学位的几种组合形式

双学位是指在校本科学生在修读主修专业(第一专业，即指学生入学时所选专业)获取学士学位的同时，又修读其他学科门类专业(第二专业，即指学生入学后兼修的专业)而获取的学位。

结合现代医学的发展及市场，需要懂管理、通法律且具有较强外语应用能力与高科技术能力的复合型医学人才[2]，本科临床医学专业辅修学位常见有以下几种形式。

(1)临床医学专业+卫生事业管理专业：通过对管理学的基本知识、基本理论学习，具备管理学知识，管理基本技能得到较好锻炼，这种组合有利于提高医院管理水平。

(2)临床医学专业+应用心理学专业：随着人们生活水平的提高，生活节奏的加快，心理疾患有逐年上升的趋势，特别是有些心理疾病是无法通过药物治愈。

这种形式为医学人才解决人们心理障碍提供了有利条件。

(3)临床医学专业+英语专业：就目前而言，西方国家医疗水平较高，能够阅读外国文献的医生就多一条信息来源的渠道，能够第一时间了解先进技术先进理论。

(4)临床医学专业+法学专业：通过法理学，宪法，法社会学，中国法制史，民法总论，刑法总论，国际公法，国际私法，经济法，劳动与社会保障法，刑法分论，物权法，债权法，合同法，刑事诉讼法，行政法，知识产权法，国际经济法，民事诉讼法的学习，掌握相关法律知识，避免医疗纠纷的发生，更好地解决医疗纠纷，保护医生的合法权益。

3、开展本科临床医学专业双学位教育应注意的几个问题

要达到本科双学位教育目的，培养出高质量的复合型医学人才目，应做好如下几点。

3.1 大力做好双学位的宣传，帮助学生做好职业生涯规划

双学位政策已不是新生事物，早在80年代很多综合性大学已开始实行，至今已有30多年了，但对刚入大学校门的学子来说就是新鲜事物，他们对这方面的了解太少，甚至有的同学根本就不知道什么是“双学位”。

为保证双学位教育质量，学生真正受益，一方面要加大双学位的宣传[3]。

可以通过专题报告，现场解答，印制宣传单，师兄师姐介绍经验，邀请刚参加工作同学做报告等形式进行宣传，使每位学生了解双学位制度，了解各个辅修学位情况、作用和意义。

另一方面要帮助学生做好职业生涯规划。

职业生涯规划一经确定，就是学生为之奋斗的目标，学生根据职业规划有目的有计划地选择修读学位，更能够实现双学位教育的目的，同时避免因随意选择而导致中途退出，无法获得学位等情况的发生。

3.2 合理安排工作，优化师资结构，充分调动教师的教学热情

辅修学位的课程除和主修学位课程相同的外，一般安排在晚上或周末进行，这无疑增加了教师的教学工作量，导致有些教师产生抵触，而且有些教师正常情况下课已经很多，根本就没有精力在业余时间再教学，特别是年纪较大的教师难以承受。

为解决这些问题必须对双学位课程精心安排，尽可能的安排教师教学相对较松的时候开展，要优化师资结构，让年轻的教师多承担些任务。

除课时酬金外给予适当的补助，在外出进修、职称晋升等优先安排等，充分调动教师教学热情各积极性，确保授课质量和效果。

3.3 加强教学管理，确保教学质量

由于双学位是各高校根据自身条件开展的一种教育形式，国家没有对其提出相关管理制度[4]，这就要求学校领导高度重视，建立相关制度，确保经费投入，加强教学管理和监控。

一方面要加强学生管理，做好修读学生的筛选，设立课堂签到制度，督促学生学习。

另一面要加强考试管理，不能因为是辅修学位，或学生另外交了双学位修读费就放松考试制度，要按主修课程一样对待。

第三，加强教学质量监控，加强对课堂的巡视，对教师备课情况不定期检查，对双学位教师实行竞聘上岗。

第四，通过网络教学，教师答疑、定期辅导等多渠道为学生自学提供条件和便利

开展本科临床医学专业双学位教育，有利于培养知识结构优化、综合素质较高的医学复合人才，有利于促进我国医疗卫生事业发展。

参考文献：

[1] 陈学敏，等，双学位本科教育研究[J]，中国高教研究，(2)

[2] 梁耀元，等，医学院校双学位本科教育的可行性分析——基于专业设置的角度[J]，中国卫生事业管理，2010 ，27(7)

[3] 柳亮，等，医学院校开展双学位教育的调查分析[J]，西北医学教育，2011，19(3)

教育专业学位 篇6

关键词：专业学位；评估指标； 研究生；教育质量

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2012）01-0063-02

一、专业学位研究生教育质量评估指标权重分析

我国关于专业学位研究生教育质量评估理论、评估方法，以及教育质量保障体制等相关研究涉及较多，但对评估指标权重分析的文献较少。虽然我国已在工程硕士等试点单位进行了评估探索，但还没有形成完备的评估体系，且各评估方案设计对评估指标及权重的设置差异较大，没有统一的评价标准。现选取12篇涉及指标权重的文献进行分析研究，从中归纳出五个重要评估指标，并深入分析其权重，通过平均值可以看出，权重最大的指标为学位论文，其次是课程教学、招生、管理，将社会评价作为重要评估指标的文献较少，大多将其作为评估附加权重。本文选取12篇涉及专业学位研究生教育质量评估指标权重的文献，并通过归纳分析，选出招生、课程教学、学位论文、管理、社会评价等五个常用的一级指标，现将各文献中所涉及该指标的权重整理如下。

（一）权重系数比重最大——学位论文

从表1可以看出，“学位论文”的指标权重约为

0.330，为权重系数比重最大的指标。“学位论文”是评估专业学位研究生教育质量的一项重要指标，论文质量的好坏是衡量专业学位研究生专业知识水平、实践操作技能、科研能力和教育质量的重要标准。在所查文献中，将“学位论文”设为一级指标的文献约占

70%，且权重均占有较大比重。

在不同种类的专业学位研究生教育质量评估中，“学位论文”的指标权重有所差别，但总体来说，“学位论文”是专业学位研究生教育质量评估中必不可少且十分重要的评估指标，论文质量的好坏直接关系到专业学位研究生学位授予的质量，是培养过程中的关键环节。

（二）权重系数比重较大——课程教学

专业学位研究生教育课程设置应注重学科发展规律和职业岗位对人才规格和口径的要求，充分体现专业学位研究生教育的科学性、针对性和适应性。在表1中“课程教学”的权重约为0.302，成为权重系数比重较大的一个指标。

课程教学作为评估专业学位研究生教育质量的重要指标之一，应占据较大比重。专业学位研究生的培养需要与其实际工作相结合，需要有较强的实践能力，同时还要符合用人单位的实际需要，这就对教学和课程有了更高的要求和期望。培养方案的设置要满足专业学位研究生的学习需要；课程设置与建设方面要与时俱进，同企业单位实际应用的技术相结合；师资力量的配置也要具有高职称、实践能力强的教师；还要选择适合专业学位研究生教育特点的授课方式，只有这样才能充分发挥专业学位研究生教育的作用，为社会培养出真正具有实践能力的高水平专业人才。重视课程教学不仅是教育质量评估中的重要环节，也是专业学位研究生的实际需要。

（三）权重系数比重中等——招生

在表1中，招生的平均权重约为0.178，权重系数比重处于中等。招生质量是控制专业学位研究生教育质量的首要环节。严格的招生条件直接关系到专业学位研究生的人才质量，招生工作在专业学位研究生教育中占有举足轻重的作用。招生条件不仅是保证考生入学后能够顺利毕业、能否成为优秀人才的重要基础，还是提高专业学位研究生教育质量的重要条件。

（四）权重系数比重较小——管理

在表1中，管理权重平均值为0.168，权重系数相对其他三个指标较小。“管理”的好坏也直接影响到专业学位研究生的培养质量，也是评估方案中必不可少的一项重要指标，这表明培养单位的管理工作对专业学位研究生培养质量的高低也起到了相当重要的作用。管理机构是否设置健全、责任是否落实，规章制度是否齐全、是否有较好的执行力，档案管理是否合理规范等都有明确的要求和权重分配，确保了专业学位研究生管理工作的顺利进行。重视专业学位研究生培养中的管理工作，给“管理”评估指标赋予合理科学的权重是评估专业学位研究生教育质量的重要环节。

（五）权重系数比重最小——办学特色与社会评价

办学特色与社会评价指标在所选文献中所占比重最小，仅有三篇文献将其设为一级指标，大多数文献将其作为附加指标，且指标权重仅为0.100。

二、指标权重中存在的问题及对策

通过上述分析，专业学位研究生教育质量评估指标中存在以下问题。

1.学位论文与课程教学权重比例较大，为评估专业学位研究生教育质量的重要指标，应用性权重不突出，与学术型指标权重趋同。

2.随着教育部推出在部分高校招收应届本科毕业

生为全日制专业学位研究生的重大举措，招生指标中的考生来源条件逐渐放宽，招生权重比例仍相对较大。

3.管理权重只体现培养单位的管理工作对专业学

位研究生培养质量的影响和作用，忽视管理部门的服务意识，对专业学位研究生的培养质量也具有决定性作用。

4.忽视办学特色与社会评价，仅将其作为附加指

标，且权重较小。

专业学位研究生教育质量评估体系的构建应基于全面素质质量观的权重确定原则：强调外适质量观，但不忽视学术质量；强调目标达成观，但不忽视专业学位教育发展；强调绩效，但不过于功利。在确定指标体系时可以适当降低招生指标权重； 调整管理指标权重，使管理服务双管齐下。重视办学特色和社会评价，保证毕业生的综合素质。现在很多教育评估将办学特色和社会评价作为一项评估指标来评价专业学位研究生的教育质量，但是大多只是将其作为一项附加指标，且指标权重仅为0.100。“办学特色和效果主要是评估是否积极探索和创新办学方法及毕业生的成就和社会评价”，培养单位应注重自身的专业优势以及办学特色，以保证培养出来的毕业生在社会中具有较高的成就和社会评价。

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我国专业学位教育发展现状研究 篇7

专业学位 (professionaldegree) , 是相对于学术性学位 (acade m ic de gre e) 而言的学位类型, 其目的是培养具有扎实理论基础, 并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位教育的突出特点是学术性与职业性紧密结合, 获得专业学位的人, 主要不是从事学术研究, 而是从事具有明显的职业背景的工作, 如工程师、医师、教师、律师、会计师等。专业学位与学术性学位在培养目标上各自有明确的定位, 因此, 在教学方法、教学内容、授予学位的标准和要求等方面均有所不同。

专业学位的设置, 是我国学位制度改革的一项重要内容, 它改变了我国学位类型、规格单一的状况, 推动了复合型、应用型高层次专门人才的培养工作, 丰富和发展了我国的学位制度。经过多年的试点和发展, 专业学位研究生教育已成为我国学位与研究生教育的重要组成部分。

我国自1991年开始实行专业学位教育制度, 目前已基本形成了以硕士学位为主, 博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位体系, 截止2009年底已设置了19种专业学位, 即:法律硕士, 社会工作硕士, 教育硕士、博士, 体育硕士, 汉语国际教育硕士, 翻译硕士, 艺术硕士, 风景园林硕士, 工程硕士, 建筑学学士、硕士, 农业推广硕士, 兽医硕士、博士, 临床医学硕士、博士, 口腔医学硕士、博士, 公共卫生硕士, 会计硕士, 工商管理硕士, 公共管理硕士, 军事硕士专业学位, 具有专业学位授予权的院校达到476所, 累计招生85万人。

从2009年开始, 为进一步加快研究生教育结构调整步伐, 增强研究生教育服务国家经济社会发展的能力, 教育部决定加快发展硕士专业学位教育。2009年国家从应届本科毕业生中增招了3.8万名专业学位硕士生, 实行全日制培养;2010年更进一步扩大了全日制专业学位研究生招生的范围和规模。这意味着硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。

2010年1月, 国务院学位委员会第27次会议决定在我国设置金融、应用统计、税务、国际商务、保险、资产评估、警务、应用心理、新闻与传播、出版、文物与博物馆、城市规划、林业、护理、药学、中药学、旅游管理、图书情报、工程管理等硕士专业学位, 并审议通过了以上19种新增硕士专业学位设置方案。自此, 我国硕士专业学位由原有的19种增加到38种。

二、我国专业学位教育发展存在的问题

自国家设立专业学位以来, 我国专业学位教育取得了很大的发展, 专业学位类别不断增加、规模不断扩大、认识不断明确、培养单位不断增多、制度不断完善、社会影响力不断增强。经过多年的试点和发展, 正成为培养复合型、应用型高层次专业人才的重要途径, 成为学位和研究生教育的重要生长点。但由于我国专业学位教育起步较晚, 在发展中尚存在一些亟待解决的问题, 主要表现为:

(一) 身份认同危机

身份认同实际上涉及的是社会各界对专业学位这样一种学位类型或类别的身份的认识与态度。就目前的情况看, 不要说身份的认同, 就连知晓度都不高。再则, 即使是一些了解或知晓专业学位的人士特别是大学内部的人士现在也在逐渐改变对专业学位的看法。当初, 这些人是一致称好的, 但如今, 他们却不敢苟同这种号称有特色而事实却无差异的研究生教育形式。

那么, 是什么原因导致人们对专业学位的身份认同危机呢?首要的原因是专业学位的招考时间长期游离于全日制的学术学位硕士研究生全国入学统一考试体系所致。第二, 大多数的专业学位获得者没有研究生毕业证书。而在我国, 有一些用人机构特别是国营与事业单位又特别在意研究生学历, 如此用人环境就自然使人们降低了对专业学位的信任度。第三, 专业学位攻读者在培养机构并不能得到与全日制学术学位硕士研究生同等的待遇。由此可见, 专业学位身份认同危机并不全是由这些攻读者造成的, 更多的是制度设计上的缺陷所致。

(二) 教育规模相对偏小

专业学位教育, 已经被证明是大量培养应用型高层次人才的行之有效的模式。随着社会经济、科技的日益发展, 我国迫切需要能解决实际问题的各种应用型、复合型高层次专门人才, 而目前我国专业学位的设置领域、专业学位点设置的规模、专业学位的比例明显偏低。虽然我国的专业学位教育在最近几年有较大的发展, 但专业学位教育规模与实际需求之间还有很大差距。美国教育部国家教育统计中心的统计数据显示, 20世纪80年代以来, 美国全国硕士学位名称超过660种, 硕士生培养计划所涉及的学科领域达2000多个。在所有的硕士学位中, 具有专业应用方向的硕士学位占85%, 纯学术性的硕士学位仅占15%, 其中仅科学和工程学位就占到全美国学位授予的1/4, 学位点设置广泛分布于各类专业学院。我国目前攻读专业学位的在学研究生数量, 仅占在学研究生总数的25%左右, 而且学位点的设置基本仍集中在学术型大学。

(三) 专业学位教育的学术化倾向

专业学位具有与学术性学位完全不同的培养要求, 每个专业学位又有着各自的特点。专业学位教育以培养着眼于解决实际问题的高层次应用型人才为目标, 应以提高其实际操作能力和技能为主。在我国的教育实践中, 学术型学位与专业学位的区分不明显, 专业学位教育的学术化倾向比较严重, 在入学者条件设定、指导教师选定、教学内容、教学方法、课程和教材体系、评估体系的建立等一系列问题上都沿用学术型研究生教育的老套路。

(四) 专业学位教育体系尚不够完善

随着我国社会经济、科技的发展, 职业的种类越来越多, 科技含量也越来越高, 越来越多的职业进入到专业领域。据统计, 美国有47种专业博士学位;英国有33个领域可授予专业博士学位。而到目前为止, 我国只有38个领域设置了专业学位。而在由学士、硕士和博士组成的专业学位体系中, 专业硕士学位处于绝对压倒趋势, 专业学位教育的类型、层次结构和规格单一。另外, 我国专业学位教育的区域分布不平衡, 学位点的设置主要集中在东部地区及学术型高等院校。专业学位教育体系的不完善严重影响了社会对应用性高层次人才的需求。

(五) 缺乏有效的专业学位教育质量保证体系

质量是教育的生命线, 专业学位教育也概莫能外。专业学位教育的显著特点是依托行业背景, 国际上, 专业学位人才的培养标准和专业界的用人标准一致, 相应的专业学位与职业任职资格基本接轨, 专业学位成为从事某种职业的必备或先决条件, 形成了专业学位和职业注册相互衔接的配套机制。目前, 我国专业学位教育的质量评价标准和评价体系不明确, 学术学位与专业学位之间, 不同专业之间评估指标体系的区分度不高, 专业认证及资格认证体系不完善, 社会行业组织和评价机构介入专业学位教学和评估的机制还未建立。因此, 建立和完善有效的专业学位教育质量保证体系是我们学位专业教育可持续发展的迫切需求。

(六) 专业学位教育的“拿来主义”有待提高

欧美国家的专业学位教育已经有百余年的历史, 积累了丰富的专业学位教育的经验。由于我国的专业学位教育起步较晚, 教育理念和实践尚不完善。学习与借鉴国际上在专业学位教育方面的成功经验和有益做法, 引进和吸收国外先进的教育理念、教学方法、管理模式、教材和案例, 加快我国专业学位教育发展步伐, 是提高教育质量的重要途径。而我国在借鉴国外专业学位教育经验时, 往往不顾实际情况照搬照抄。在国际交流和合作上, 面较狭窄, 层次偏低。如何在借鉴国外先进经验的基础上, 积极探索适合我国国情的专业学位教育制度, 创新我国专业学位教育的发展路径, 是我们急需思考和解决的问题。

(七) 对专业学位教育规律研究不够

教育规律的研究能为教育提供明确的发展方向。近年来我国的专业学位教育在实践上已取得了较大的发展, 但是关于专业学位教育方面的实践经验总结和理论研究还非常薄弱, 缺乏对于专业学位教育发展规律的研究, 对专业学位教育的办学理念、运行机制、管理模式、培养过程、评价体系等多方面的认识有待深入。

三、今后我国专业学位教育发展的思路

(一) 转变教育观念

专业学位是与学术性学位并行的另一种类型的学位, 两种类型学位的规格不同, 各有侧重。专业学位的培养目标是根据特定职业的需要培养从事实际工作的应用型、复合型高层次人才, 培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。因此, 两种学位教育对招生的办法、教学内容、教学的方式方法、论文的要求、师资队伍的要求以及质量评估的标准也不同。因此, 要转变教育观念, 以适应市场需要为导向, 正确认识和把握专业学位, 深化专业学位教育制度的改革。

(二) 改革招生制度

专业学位研究生招生考试方式、考试的内容与学术性学位研究生不同, 既要考虑今后培养和就业所需的实践经验、能力及潜力, 适合专业学位教育的特点, 也要规范和严肃考试制度。要减少死记硬背的考试内容, 进一步加强对学生综合素质和能力 (特别是实践能力) 的考核, 增加面试在考试中的比重, 录取研究生既要对笔试成绩有要求, 也要对面试成绩有要求, 同时还要参考考生的工作经历和取得的业绩等情况;具备条件时, 招生规模和录取分数线要逐步实行在国家宏观调控下, 由培养单位自行确定。

(三) 优化培养方案和课程体系, 不断更新教学内容

在专业学位教育中, 要根据学生的知识结构和专业学位的培养目标, 有针对性地制订培养方案、设计课程体系和确定教学内容。攻读专业学位学生的知识结构差别很大, 专业学位教育的培养目标要求学生具有较宽的知识面和较强的实践能力, 因此, 在培养方案的制订、课程体系的设计和在每门课程教学内容的取舍上, 要突出基础性、实践性、选择性、先进性。要在注重拓宽学生的知识面, 加强专业教育的同时, 注重现代科技知识的掌握;理论教学也要紧密联系实际, 培养学生应用理论解决实际问题的能力;要实行学分制和弹性学制, 要开设必要的选修课, 供学生根据各自的基础和知识结构进行选修;要反对墨守成规, 要加强与有关行业主管部门的联系, 根据行业任职资格的要求及其变化、学科的发展和教学的需要, 不断更新教学内容, 将新理论、新成果、新案例及时纳入教学之中;要加强教材建设, 大胆引进国外先进的教材, 有条件的单位要鼓励教师和学生使用国外先进教材。

(四) 改进教学方法

教学的方式、方法要灵活多样, 课堂教学要把讲授与讨论结合起来, 鼓励学生积极参与教学活动, 教学相长;要加强案例教学、模拟训练或现场教学, 在实践中培养学生运用理论知识解决实际问题的能力。要激励教师编写高水平的案例和学习使用现代教学手段, 课件制作应计入工作量, 高水平案例应作为教学研究成果。要加强第二课堂教学, 拓宽学生的知识面, 开阔学生的视野, 培养学生的团队精神。要鼓励学生在学习期间从事创业实践, 培养学生的创业精神和创业能力。

(五) 正确把握对学位论文的要求

专业学位研究生特别是硕士层次研究生的培养是以课堂教学和实践训练为主, 这与目前学术性学位研究生培养中要求课程与科研并重不一样。因此, 要避免用学术性学位研究生学位论文的标准来衡量和要求专业学位研究生的学位论文;专业学位研究生的学位论文要力求反映学生的综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力。为此, 论文选题要突出实践性, 强调学位论文的应用性, 研究结果要解决实际问题, 能够在实践中得到运用。

(六) 加强教师队伍建设

一支具有现代教育观念、合理知识结构和实际工作经验的教师队伍, 是保证专业学位教育质量的重要前提。由于我国专业学位教育起步较晚, 教师的知识结构和实际工作经验离专业学位教育的要求, 还有较大的差距。要把加强教师队伍建设作为当前专业学位教育中一项迫切的任务抓紧、抓好。要提高教师队伍的学历层次;要加强教师的在职培训, 支持教师到国内外参加有关课程的培训和研讨;要鼓励教师从事与其教学有关的社会兼职;要积极聘请实际部门有丰富实践经验和较高理论水平的人员参与教学;要促进教师研究和改进教学方法;要建立教师的评价激励机制。

(七) 引入竞争机制

专业学位教育的质量最终要由市场来检验, 因此, 要建立优胜劣汰的市场竞争机制, 发挥市场竞争在促进提高专业学位教育质量方面的作用。要强化学校的竞争意识, 扩大学位授予单位的办学自主权。要通过市场竞争促进学校改善办学条件, 增强服务意识, 提高教育质量。各种专业学位教育都要逐步实行成本补偿政策并给予学校在确定收费标准上的自主权, 师资的聘用要引进竞争机制。在鼓励竞争的同时, 特别要注意规范办学, 要建立和完善有关规章制度, 建立良好的竞争秩序, 强化依法办学意识。

参考文献

[1]黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考 (上) [J].学位与研究生教育, 2007.

[2]黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考 (下) [J].学位与研究生教育, 2007.

[3]韩映雄.我国专业学位研究生教育发展规划与改革[J].现代教育管理, 2010.

教育专业学位 篇8

在东方文明古国,包括巴比伦、埃及、印度,都曾出现了以培养高层次专业人才为定向的、具有高等教育性质的机构,如巴比伦的“智慧之家”(the Houuse of Wisdom)、埃及的“海立欧普立斯大寺”(Hilioplis)、印度的“纳兰陀寺”(Nalanda)等,都是培养官员、祭司、僧侣、医生等专业技术人才的场所。在我国古代的官学系统中,有律学、医学、书学、算学等,用以培养专业技能人才。在西方,古希腊和罗马也出现了大量专门培养公民和政治家、教授论辩术的修辞学校,以及医学、法律、建筑等专业学校。以现在的眼光来审视,尽管这些学校很难说是真正意义上的大学,更遑论研究生教育层次,但是从学习对象、培养目标、教学方式方法等来看,都或多或少具备一些专业学位研究生教育的特征。“初生之物,其形必丑”,古代教育是现代教育的源头活水,正如一个弱小的胚胎一样,古代教育拥有原始的完美性和分化发展的无限张力,也自然蕴含着现代教育多姿多彩的基因。

当西方步入黑暗的中世纪,随着基督教文化的发展、近代城市的出现和兴起,以及东西方文化的接触和传播,在教权与王权斗争的夹缝中,大学这朵“智慧之花”意外地绽放了,成为照亮漆黑夜空中一盏盏明灯。中世纪大学是近现代大学之母,在很多方面已经初具近现代大学的雏形。“中世纪大学在西方文化史上的地位是举足轻重的,现代大学的许多特征基本上源于中世纪大学,如教学组织、学习课程、考试、学位等都是直接从中世纪继承而来的。”[1]从中世纪大学的学位制度和教育活动中,我们不难发现专业学位研究生教育的萌芽。

为了适应宗教、政治、经济和文化发展对大批高层次专业人才的需要,在12世纪左右的欧洲南部和西部城市,渐次出现了一些大学——由学者组成的行业公会。这些大学培养人才的职业指向性非常明确,包括以医学教育著称的萨莱诺(Salerno)大学,以法学教育闻名的博洛尼亚(Bologna)大学,以七艺和神学教育享有盛誉的巴黎(Paris)大学等。更让人称奇的是,中世纪大学出现了“硕士”(拉丁语Magister,即Master)、“博士”(Doctor)的称谓,孕育了近现代的学位制度。中世纪大学的学位一开始就与职业资格许可联系在一起,是学者为了维护行业的从业标准、加强行业内部管理而设立的资格许可,只有通过系统、专门的学习,经过一定形式的考核并获得相应资格证书的人,才可以正当地从事某一项职业。“最初的学位仅仅是从事教师、行医或法律职业的许可。当时教师可以被称为博士或硕士,在13世纪学位制度开始出现时,硕士和博士并没有什么区别,也无高低之分,只是在不同的大学用法不同而已。硕士和博士也被称为教授。在很长的时间里,硕士、博士和教授这三个头衔几乎是同义语。”[2]直到15世纪,随着大学教育层级的出现,“硕士”和“博士”的内涵才开始有了差异,学位的等级性、层次性逐渐显现。一般而言,低级系科(即基础学部,以学习七艺为主)的毕业生称为“硕士”,要向获得“博士”头衔,还需要进入高级系科(即神学、法学和医学学部)进行更加艰苦的专业学习。此外,大学生在获得“硕士”学位之前还出现了一个过渡性阶段,通常称之为“Baccalaureus”(Bachelor)身份。他们已经取得了入学资格,并经历了一段时间的学习,可以承担一些基础学部的课程,或者担负辅助性教学工作,这后来演变成为学士学位。由此可见,在中世纪末期,大学已经初步形成了学士、硕士、博士三级学位层次结构。特别需要指出的是,中世纪大学的学位不是单纯的学习证明或学历证书,而是一种资格和职业等级的标志,获得“硕士”或“博士”学位意味着有资格从事教学或其他职业。“中世纪大学不但提供了学位制度的称谓,同时关于学位制度的职业定位、所蕴涵的职业资格标准及等级层次的精神,成为现代大学学位制度继承的内在精神。”[3]在笔者看来,中世纪大学教育的高级职业性特征,以及与任职资格直接挂钩的做法,使其更像是专业学位研究生教育的前身,与我们现在研究生教育体系中教育硕士(博士)、医学硕士(博士)、法律硕士(博士)等专业学位类别等意旨相通,指向一致,功能相近。如果从其培养过程来审视,也与专业学位研究生教育有诸多惊人的相似之处。

第一,入学对象和学习年限的相似性。中世纪大学对学生没有特定的入学要求或年龄限制,不举行入学考试,也没有基础学历的要求,只要某位大学教师愿意接收、学生付得起学费,就可以到大学办理注册手续,成为大学的一员。当然,不具备大学学习能力的学生,还需要接受一定期限的预备教育,完成预备教育后,才能正式进入大学阶段的学习。学生的入学年龄在不同大学也有很大差异,如在博洛尼亚大学学习法律的学生大部分是20多岁的成年人;在巴黎大学基础学部学习七艺等教养科目的学生大多是10多岁的青少年,而神学部、医学部、法学部的学生则多为20—30多岁的成年人。在学习年限上也不尽相同,1215年颁布的《巴黎大学章程》规定:基础学部的学习至少6年,年满21岁者才有资格担任该学院的教师,获得神学学位还需要学习8年以上,学位考试对年龄的要求是35岁。而博洛尼亚大学法学部的学习年限为5—10年。[4]由此可见,中世纪大学基础学部高级阶段和高级学部的学生大多都在20岁以上,与我们现在的研究生年龄相仿。学生也是拜在某位教师的名下进行学习,并接受教师的指导,采用的是行会通行的师傅带徒弟的方式,这就赋予了中世纪大学导师制的色彩。当时学生的学习年限也与我们现在硕士2—3年、博士3—6年的学制非常接近。

第二,课程结构的相似性。从课程结构来看,中世纪大学的课程包括基础课程、主干课程和辅助课程。基础课程是由基础学部开设的,课程以“自由七艺”(Liberal Arts)——文法、修辞和逻辑、算术、几何、天文和音乐为核心,学习内容主要是亚里斯多德、西塞罗、欧几里得、托米勒等人的经典著作,强调学生的基础知识和基本能力训练,以便为升入高级学部作好准备。13世纪中叶以后,基础学部里以传统的七艺为主的课程体系发生变化,增加了一些新的内容,如增加了三种哲学类科目,即自然哲学、道德哲学和形而上学。[5]基础学部的课程学习阶段结束后,部分学生升入高级学部(神学、法学、医学部),进入专业教育阶段。主干课程通常由经验丰富的资深教师担任,使用规定的教材,而且在不同的专业领域,主干课程也有所区别。以法学部为例,在市民法领域,主干课程包括《旧学说汇纂》《敕法汇纂》,在教会法领域,主干课程主要是《教令集》和《教皇令集》。辅助课程是对主干课程的补充和强化,一般在主干课程结束后开设,以帮助学生掌握主干课程的知识结构和理论体系,巩固主干课程的教学效果,这类课程通常由年轻教师或高年级学生担任。其中,基础课程和主干课程是必修的,学生不得缺席,课程结束要举行考试。辅助课程类似于选修课,学生可以不来上课,也可以中途退出,学习结束也不需要考试。由此可见,中世纪大学的课程结构与当前研究生教育的课程结构非常类似,基础课程相当于公共课,主干课程相当于专业课,而辅导课程相当于选修课。

第三,教学方法的相似性。中世纪大学普遍采用的两种教学方法是“讲读”与“讨论”。“所谓‘讲读’,其实就是让学生知道什么是‘权威’,其目的是通过阐释权威来学习那些应该学习的重要内容。对于教授而言,所谓‘讨论’就是针对某些问题进行自由而深入的探讨的一种手段。开展讨论时,任课教授并不是完全围绕教科书提供注释,而是根据教授个人的想法来安排。”[6]相对于“讲读”,“讨论”课则生动活泼的多。讨论课分为两种:一是正式的讨论课,即围绕教授确定的主题,学生自由发言和提问,助教和教授进行引导、点评,并解答有关问题;二是自由讨论,每年要举行1—2次,在公开场所进行,学部全体成员都要出席,规模很大,讨论的主题不局限于学术问题,任何问题都可以提出来讨论,与会的教师、学生和其他学者进行针锋相对的论辩,最后整理汇集成“辩论集”。中世纪大学的教学方法与现在研究生教育倡导和施行的教学方法非常相似,“讲读”是教师对经典著作(教材)的讲解和阐释,与研究生课堂教学中的教师讲授法别无二致,而讨论课与我们倡导的研讨式教学法也是相通的。

第四,实践环节的相似性。中世纪大学以培养实用型的专业技术人才为目标,因此非常重视实践训练环节。基础学部侧重于培养文法教师,学生的教学技能训练就显得尤为重要。“七艺”中的文法、修辞和逻辑就是以培养学生的语言文字表达能力为主的,而逻辑、算术、几何、天文和音乐则侧重于培养学生的抽象思维能力,经常举行的研讨课也是对学生语言表达和逻辑思维能力的综合训练。不仅如此,高年级学生还要承担部分低年级学生辅助课程的讲授、讨论课程的组织和答疑,这都是重要的教学技能训练方式。高级学部对专业技能的要求更高,实践训练也更加强化。例如,萨莱诺大学早在1224年由腓特烈二世颁布的有关医学学习和医生开业的法令中就规定:学医的人在三年预科结业后,必须读完五年的医学课程,然后再有经验的医师指导下实习一年,之后,再参加正式考试及格,才能经王室核准行医。[7]“大学进行的实践医学方面的教育训练,不仅涉及疾病类型、治疗方法等课本知识的学习,而且包括毕业之前要求花费一定时间进行医学实践的规定和机会,研究学习描述个别案例的会诊文集,当一位高级教授或者医疗从业者出诊时要随同。还有一点也很清楚,中世纪大学医生学生们要参与人体解剖实验的演示。”[8]牛津大学民法博士要进行为期一年的民法诉状实践训练和讲演,教会法博士要进行案例学习,并与指导教师进行专题论辩训练。这与当前专业学位研究生教育对实践环节的强调,无论在精神理念层面,还是操作实践层面,都是高度一致的。

第五,毕业考核的相似性。中世纪大学的学生要想取得执业许可证需要经历一系列严格的考核环节。考试分为个别考试和公开考试,一般都采用口头答辩的方式。个别考试是对学习成果的一次总检测,属于结业考试,考核学生是否达到从业的基本要求,而公开考试则是从业资格许可的授予仪式。以博洛尼亚大学为例,学生要参加个别考试,需征得指导教师的同意,并接受资格审查,缴纳考试费用等。个别考试由副主教或其代理人与另外四名教师主持,学生提前对教师提供的文献片段进行准备,并在现场讲述自己对文献的评注和理解,并回答考官的提问,以表现出其具备论理能力并能够独自开课。考试结束后,考官要进行秘密投票,以决定该考生是否达到从教的资格要求。要想正式获得教师资格证,还必须参加随后举行的公开考试。公开考试非常隆重,一般在大教堂或集会场所举行,候选人穿着专用的学术服饰,面对听众发表讲演或作一个专题报告,然后主持人致颂词,并代表教皇庄重授予授课许可证和学术徽章,“他一手拿着一本打开的法学教科书,一个手指上带着金戒指”,[9]可以正大光明地从事教师职业或其他工作。从这里可以看出,中世纪大学毕业生的个别考试与我们现在研究生教育中的学位论文答辩非常相似,而公开考试——“授衔式”则是学位授予仪式的前身。

第六,就业去向的相似性。在中世纪,能够进入大学完成学业,并获得“硕士”或“博士”头衔,取得教师资格的人凤毛麟角,他们拥有很高的社会地位,大多数进入了教师行业,走上了收徒授课的教学生涯。当然,也有不少卓有声望的大学教授积极参加社会事务,或脱离教职进入其他相关职业,如许多神学教授和教会法教授在教会里占据要职,法学教授参加重大案件的诉讼,医学教授开办医院等。随着政治、经济和社会的发展,以及大学及入学人数的增多,越来越多的毕业生在大学之外谋职。“法学部和基础学部的学生就业渠道(晋身之道)主要是各国、各领邦带有民族主义或地方主义色彩的官僚、外交官以及法律工作者等职位。学习神学以及教会法并成为‘祈祷者’(神职人员)的学生,并不一定成为罗马教廷的仆人,并不是在为教皇和教廷服务,而是在为各地的王室和诸侯服务。医生也不例外,开业医生也好、军医也好,从职业上说原本就是为地方或民族服务的。”[10]可见,中世纪大学的毕业生,一部分以教学为业,其他的则从事与专业相关的实务性工作,这与现在专业学位毕业研究生的就业去向大同小异。

尚需指出的是,尽管中世纪大学教育与现在的专业学位研究生教育在形和神都有诸多相似之处,但在实质上仍大相径庭。中世纪大学尚处于大学成长的幼年期,规模小、管理松散、学习条件差、还经常迁移、教师水平参差不齐、课程零散随意、教学内容单一贫乏、学位体系与制度也很不健全,与现代大学研究生教育良好的办学条件、规整的课程结构、体系化的教学内容、完备的教学管理制度与层级分明的学位制度等都不可同日而语。不过,用历史的眼光和发展的眼光来看,中世纪大学教育所具有的专业学位研究生教育特征也是毋庸置疑的。

注释

1[1]贺国庆.德国和美国大学发达史[M].北京:人民教育出版社,1998:12.

2[2][3][9]贺国庆,等.欧洲中世纪大学[M].北京:人民教育出版社,2009:110,105,117.

3[4][5][6][10]张磊,欧洲中世纪大学[M].北京:商务印书馆,2010:304-306,200,205,352.

4[7]宋文红.欧洲中世纪大学的演进[M].北京:商务印书馆,2010:287.

教育专业学位 篇9

一、广西专业学位研究生教育发展现状

广西于1996年开始开展专业学位研究生教育, 研究生专业学位教育在十几年间得到了长足的发展, 特别是在2010年国务院学位委员会开展的新增硕士专业学位授权点的审核工作中, 广西新增了一批专业学位授权点, 为广西大力发展专业学位研究生教育奠定了良好的基础, 专业学位研究生教育的发展表现出以下趋势:

(一) 专业学位授权学科体系日趋完善

截至2010年底, 广西共有博士专业学位授权单位1个, 硕士专业学位授权单位9个, 硕士专业学位授权类别总数达到28种、授权点总数达到45个, 工程领域总共为45个, 使广西高校的专业学位研究生的培养能力得到很大提升。

(二) 专业学位培养规模不断扩大

近年来, 广西致力于调整和优化研究生培养结构, 积极推进研究生教育分类培养, 建立多元化培养体系, 在注重培养以博士研究生为主体的创新拔尖人才的同时, 以行业为导向, 大力发展专业学位硕士教育, 培养高素质、应用型人才。目前, 广西高校有博士专业学位研究生23人, 硕士专业学位研究生在校生6887人, 其中全日制专业学位研究生1861人, 比2005年的995人增加69.2%。

(三) 培养层次不断提升

2009年, 广西医科大学获得临床医学博士专业学位, 这是广西首个博士专业学位授权点, 同年, 广西大学在工商管理硕士 (MBA) 的基础上获得高级管理人员工商管理 (EMBA) 硕士培养权, 广西的专业学位培养层次不断提升。

(四) 与广西经济社会发展的适应性日益增强

随着中国—东盟自贸区如期建成、广西北部湾经济区加速发展、《国务院关于进一步促进广西经济社会发展的若干意见》的颁布以及自治区党委、政府《关于做大做强做优我区工业的决定》及40个配套文件的出台, 广西的经济社会发展面临着多重重大发展机遇。广西经济社会发展要求高等教育为其培养适应广西经济社会特定职业或岗位的、实际工作需要的应用型高层次专门人才。在这个背景下, 广西积极调整学术型学位和专业型学位的比例, 积极发展符合广西产业结构特点的专业学位, 改变全日制硕士研究生攻读学术型学位为主的局面, 为各行各业培养一线高层次应用型专业人才。在2010年专业学位授权审核过程中, 广西新增了国际商务硕士、翻译硕士、金融硕士、旅游管理硕士、工程管理硕士、中药硕士、艺术硕士等与广西经济社会发展密切相关的专业学位授权类别, 以便为广西的工业化、城镇化建设、中国—东盟自贸区建设、北部湾经济区开放开发培养更多的高层次应用型人才。

二、广西专业学位研究生教育发展存在的困难和不足

(一) 学科规模和人才培养规模小, 供需矛盾突出

目前, 广西的专业学位研究生教育布点少、培养规模较小, 在2010年的专业学位授权审核中, 由于受学科条件的限制, 广西新增了19个专业学位授权点, 仅占全国新增1432个专业学位授权点的1.3%。专业学位授权类别布局不完备, 目前还有10种专业学位类别处于空白状态。目前, 广西在校专业学位研究生人数不到7000人, 规模较小。随着广西工业化和城镇化建设步伐的加快, 高职称、高学历、高技能的应用型人才和高端管理人才需求量猛增, 根据《广西北部湾经济区2008—2015年人才发展规划》, 2015年经济区人才需求总量将达到168万人左右, 大学本科及以上学历人才需求比重将达45.62%, 供需矛盾突出[2]。

(二) 培养目标不明确、培养模式单一

目前, 广西高校专业学位研究生教育的培养目标不明晰、培养模式过于单一, 培养质量还有待提高。各高校中尚存在着把专业学位研究生当成学术型研究生来培养的现象, 在培养模式方面, 未能从真正意义上与学术型研究生的培养相区别, 简单地仿照学术型研究生培养, 没有特色, 没有充分把握专业学位人才培养需要与产业和行业相结合的特点, 不注重实践环节, 不注重学生解决实际应用问题的锻炼[3], 不注重与企事业单位联合, 还没有形成具有鲜明专业学位教育特色的多元化培养模式。

(三) 师资结构不够合理

发展专业学位研究生教育的关键是建设一支既有较高学术水平, 又有明显职业背景、丰富实践经验和较强的解决实际问题能力的结构合理的“双师型”师资队伍。但是目前广西专业学位各培养单位基本用本单位的导师培养专业学位研究生, 即使将企事业单位的导师聘为副导师, 但在实际的培养工作中, 企事业单位的副导师却常常是挂个名, 参与实际培养过程较少。导师数量不足、质量不高、结构不合理的现状成为提高专业学位研究生培养质量的瓶颈。

(四) 质量保障体系不够完善

广西专业学位研究生的培养处于探索阶段, 多数仍沿用学术型研究生的管理机制, 尚未建立一套适合专业学位教育的教学管理、质量评价体系和评价标准, 专业学位教育质量保障制度不健全, 培养质量有待提高, 质量评价标准尚待进一步明确, 质量保障机制尚需建立与完善。

三、广西专业学位研究生教育发展的原则

坚持以“适应需求, 强化特色, 保证质量, 并重发展”为基本原则推进广西研究生专业学位教育发展。

(一) 适应需求

学位与研究生教育必须围绕国家和广西经济社会发展大局, 主动适应广西经济社会发展需要, 紧密联系广西工业化、城镇化建设以及北部湾经济区开放开发、中国—东盟自由贸易区的建设对高层次人才的需求, 加快发展与现代产业体系需求紧密联系的专业学位学科领域, 更加积极主动地适应和服务于广西的新发展。

(二) 强化特色

坚持有所为有所不为, 理顺各种教育资源在研究生培养体系中的分布和定位, 积极引导、鼓励和优先支持广西“14+4”产业发展、北部湾经济区开放开发、中国东盟自由贸易区建设等广西经济社会发展急需的、紧缺的和空白点的领域。同时要强化学校的办学优势和特色, 鼓励和支持高校发展本校学科领域基础好、发展潜力大、特色和优势鲜明的专业学位研究生教育, 积极探索新的学科发展切入点, 凝练专业学位办学特色, 创立专业学位教育品牌。

(三) 保证质量

研究生培养质量是学位与研究生教育的生命线, 要将提高专业学位研究生的培养质量放在更加重要的位置, 要创新培养模式, 进一步加强对专业学位研究生培养的课程体系、师资队伍等方面的质量保障机制建设, 努力形成多层面、健全的质量监控体系, 确保专业学位教育质量。

(四) 并重发展

要坚持学术型学位和专业学位研究生教育共同发展、各有侧重的原则。积极调整和优化广西学位授权的学科结构、类型结构和层次结构, 在扩大科学学位学科授权点的学科覆盖面的同时, 不断增加专业学位授权类别, 扩大专业学位研究生培养规模。注重处理好扩大规模与提高质量, 加快发展与规范管理的关系, 在推进规模发展的同时, 更加注重培养模式的创新与管理机制的改革, 促进高校专业学位研究生教育实现规模与内涵协调发展。

四、加快广西专业学位研究生教育发展的策略

(一) 转变观念、提高认识、加快发展

专业学位和科学学位都是现代高等教育学位体系不可缺少的组成部分。积极促进学位与研究生教育结构的调整和优化, 改变全日制研究生攻读学术型学位为主的局面, 大力发展专业学位研究生教育, 培养适应经济社会发展需要的高层次应用型专门人才, 是当前和今后广西学位与研究生教育改革和发展的重要内容, 是实现广西学位与研究生教育加快发展、科学发展和又好又快发展的重要途径。

(二) 加大学科建设力度, 培育专业学位新增长点

科学学位建设是专业学位建设和发展的基础和支撑, 因此要增加专业学位授权类别, 扩大专业学位办学规模, 实现研究生专业学位教育的跨越式发展, 必须进一步加大学科建设力度。要以应用学科为重点, 以基础学科为依托, 积极发展交叉学科、新兴学科, 逐步形成基础学科与应用学科相结合、传统学科与新兴学科相促进、优势学科和特色学科相统一的多学科协调发展的高校学科建设体系[4]。同时抓住国家大力发展专业学位研究生教育的有利时机, 围绕教育服务广西新发展的要求, 结合学校的办学定位和特色, 优先支持和重点建设适应广西经济社会发展需要的学科, 制定切实可行的学科发展规划, 为新增专业学位类别和授权点打好学科基础。

(三) 开展综合改革试点, 走引领示范之路

2010年国务院学位委员会为加快专业学位研究生教育的发展, 启动了高等学校的专业学位研究生教育综合改革试点工作, 根据《教育部关于批准有关高等学校开展专业学位研究生教育综合改革试点工作的通知》 (教研[2010]2号) 文件精神, 广西大学的农业推广硕士被列为首批64所实施专业学位研究生教育综合改革试点工作单位之一, 为广西进一步做好专业学位研究生教育工作起到了排头兵作用。同时, 我们要以部分需求强烈行业的应用型人才培养为切入点, 以开办较早、较好并有特色的专业学位点作为示范, 走重点引领的发展之路, 辐射和带动民族地区专业学位研究生教育的发展。如广西大学拥有EMBA和MBA专业学位授予权, 需充分发挥其示范和带动作用, 大力发展与管理、经济相关的专业学位研究生教育;广西医科大学拥有临床医学专业博士学位授予权, 需发挥其示范和带动作用, 大力发展医学类专业学位研究生教育;桂林电子科技大学、桂林理工大学工科实力强, 需发挥其示范和带动作用, 发展工程硕士和工程管理硕士类专业学位研究生教育。

(四) 创新培养模式, 走特色发展之路

广西有独特的资源、产业、民族特色和文化特色, 培养的人才应该对产业和本地资源开发和利用有特殊的作用, 需要扎根地方行业和产业发展, 走差异化发展道路。广西的制糖、冶金及机械、壮医药等支柱产业在全国具有一定的优势, 相关企业急需大量工程应用实践的高层次应用型人才;中国—东盟自贸区的建设, 需要大批涉及东盟小语种的翻译硕士、国际商务硕士等高层次应用型人才。专业学位培养单位可以紧密联合这些企事业单位需求, 采取“订单式”的培养模式, 直接为企事业单位和各部门培养一批其他地域无法代替的高层次专业学位人才队伍, 使广西培养的高层次应用型人才具有本地区产业、行业和部门特色。

(五) 发挥地域优势, 走国际化培养之路

充分利用中国—东盟的地缘优势, 与东盟地区高校联合培养专业学位研究生;实施专业学位研究生国际课程合作计划, 走国际化培养之路。在平等互惠、优势互补的基础上, 与国外一流大学合作设立一批优质国际合作课程, 实行师资互派、学生互换和学分互认;采取多种形式, 拓展专业学位研究生海外实习与就业渠道;积极借鉴发达国家专业学位教育的有益经验, 推动专业学位的国际评估与认证工作。鼓励培养单位积极参与国际权威认证机构和行业协会的资质认证工作, 鼓励导师、研究生积极参与国际职业资格证书的培训与考评, 培养具有国际视野的高素质专业人才, 提升广西专业学位研究生教育的国际竞争力和影响力。

摘要：专业学位研究生教育是未来研究生教育发展的主要趋势之一。基于广西经济社会发展需要, 系统客观地分析了广西专业学位研究生教育的现状、存在的困难和问题, 按照广西经济社会“十二五”发展规划的要求和专业学位研究生教育发展规律, 有针对性地提出了广西发展专业学位研究生教育的原则和策略, 主要包括转变观念, 提高对专业学位的认识;扩大规模, 培养新的专业学位增长点;开展专业学位研究生教育试点, 创新培养模式, 提高专业学位研究生培养质量;发挥广西地域优势, 走国际化培养道路等。

关键词：广西壮族自治区,专业学位,研究生教育,发展策略

参考文献

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[3]李向红, 邓义江.民族地区大力发展专业学位研究生教育的思考[J].学位与研究生教育, 2010, (11) :26-30.

教育专业学位 篇10

一、我国专业学位研究生教育发展现状

专业学位 (The professional degree) 是随着现代科技与社会的快速发展, 针对社会特定职业领域的需要, 培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。专业学位需要相对独立的教育模式, 具有特定的职业指向性, 是职业性与学术性的高度统一。

我国自1990年开始设置和试办专业学位研究生教育, 历经20余年的发展, 专业学位研究生教育规模不断扩大, 学位授予人数迅速增长, 基本形成了以硕士学位为主, 博士、硕士、学士多学位层次并存的专业学位教育体系。2013年, 我国已设置39种专业学位, 覆盖了工程、农林、经管、艺体、法、医、教、规划、军事、警务等社会中众多职业领域, 共有专业学位授予单位563个, 博士专业学位授权点108个, 硕士专业学位授权点2851个, 累计招收专业学位研究生100余万人, 为提升经济社会现代化水平发挥了独特的作用。

2013年教育部、国家发改委、财政部三部委《关于深化研究生教育改革的意见》提出, 要积极发展硕士专业学位研究生教育。随着专业学位研究生教育规模不断扩大, 报考率增长, 全日制培养方式比重增加, 深化培养模式改革, 以及投入不足、师资力量不足等问题, 引起广泛的关注, 这也从一个方面提出了继续完善和加强专业学位教育质量保障体系建设的重要问题。为此, 根据国务院学位委员会、教育部《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》精神, 一方面需要继续加强办学单位内部质量保障建设;另一方面, 作为教育监管者和有关社会机构, 也需要从外部分析如何开展适应专业学位特征的质量保障建设, 以促进专业学位研究生教育质量管理的良性循环, 持续提升适应社会需求的能力。

二、专业学位研究生教育外部质量保障存在的主要问题

外部质量保障是与内部质量保障相对应的一个概念。一般而言, 专业学位研究生教育外部质量保障主要是以办学单位或学位点为实施对象, 由政府发起或主导, 社会中介机构积极参与执行, 以促进评估实施对象达到预定目标或提升质量的评估活动[2]。我国专业学位研究生教育规模发展迅速, 但如何形成有效的质量评价与保障机制, 目前各专业学位的做法和进展参差不齐, 外部质量保障的整体监控作用不强。主要表现在:

1.外部参与主体单一, 质量促进作用不强。之前我国专业学位研究生教育外部质量监控主体主要是各专业学位自身的教学指导委员会 (简称“教指委”) 。教指委受国务院学位委员会委托, 对专业学位点进行教学合格评估, 在专业学位研究生教育质量保障中发挥了重要作用。然而, 教指委主体成员主要来自办学单位, 既是规则的制定者, 又是规则的受约方。研究发现, 在国外学位点外部质量保障体系中, 外部参与者主要包括政府、社会中介机构、媒体以及相关研究机构。这些机构各自分工不同, 相互监督与制衡。目前, 根据三部委改革意见和教育部、人力资源与社会保障部《关于深入推进专业学位研究生教育培养模式改革的意见》, 政府将促进统筹构建质量保障体系, 教育行政部门监管为主, 行业部门、学术组织和社会机构共同参与。但我国专业学位研究生教育外部质量保障中的非政府组织力量薄弱, 包括专业机构、社会中介机构、媒体等对此关注不够, 其质量监督与评估的作用仍然有限, 影响力和权威性还有待快速提升。今后鼓励行业部门、专业机构参与质量监督是非常必要的。

2.评价覆盖面小, 质量保障过程不完整。我国研究生教育相关的39种专业学位中, 已开展或拟开展教学合格评估、质量认证或职业衔接相关工作的专业如表1、表2所示。其中, 仅有工商管理硕士、建筑学硕士、教育硕士、公共管理硕士和风景园林硕士开展了教学合格评估或水准相当的评估;开展质量认证的仅有工商管理硕士、建筑学硕士、工程硕士 (项目管理) 等;具有职业衔接的只有翻译硕士、工程硕士 (机械、冶金、化工) 等。可见, 开展有关外部质量保障活动的专业所占比例较低。究其原因, 主要在于我国专业学位研究生教育质量保障的相关法规建设滞后, 虽有明确的准入制度, 但后续衔接、跟踪监管制度不够完善, 质量保障的过程管理不完整。这给办学单位“重数量、轻质量”留下了空间, 办学风险低, 参与外部质量保障活动的积极性也就不够强烈。

3.评价体系“学术化”偏重, 质量保障科学性不足。由于我国开展专业学位研究生教育历史较短, 对专业学位研究生教育及其质量判定认识需要一个过程。多年来, 我国研究生教育是以学术型学位为主, 学术型人才培养模式与评价体系在质量保障活动中根深蒂固。目前, 我国专业学位研究生教育质量的评估标准正在制定, 还未构建起分类别、分层次、全面的评估体系。之前教指委组织的教学合格评估往往在评估标准制定、评估信息获取、评估结果产生与使用等方面多参照学术型研究生教育, 其“学术性”强于“职业性”, 未能充分反映出专业学位研究生的职业发展质量 (职业适应能力、职业任职能力、职业创造能力) , 相关评估结果的科学性不足, 导向作用不强。

三、专业学位研究生教育外部质量保障的主要方法

虽然办学单位是质量管理的主体, 但外部质量监控在专业学位研究生教育发展过程中也尤为重要, 其根本原因是教育应积极适应社会需求。目前, 国内外有诸多成功的外部质量保障技术和方法, 研究这些方法的基本特征, 理性对待、科学应用这些方法, 是构建我国专业学位研究生教育外部质量保障体系的基本前提。

1.合格评估。合格评估是对教育活动是否满足基本要求的评估, 评估结论可作为教育资格审批和保留资格的依据, 是教育外部质量保障的基本方式。之前的专业学位授权点教学合格评估属于此类评估, 它是作为培养单位结束试办转入正式开展专业学位教育的评估, 其主要功能是作为办学行政授权的依据。评估的指标往往以教学质量和学生发展为主, 包括项目设计、教学环境、招生管理、师资力量、课程设置、教学管理、教学效果、学生能力、办学特色、案例建设等, 有的还有与政府部门、境外组织的合作与交流等等。

2.质量认证。教育质量认证是由一个合法的机构或协会对学校、学院或学科专业的目标、计划和效果是否达到某既定资质和教育标准的公共性认定。质量认证过程的宗旨是提供一个公认的、对教育机构或者学科专业质量的专业性评估, 并促进这些机构和专业不断改进和提升质量[3]。由于质量认证的功能不是为授权和资格审批服务, 而是满足行业和社会需要, 因此通常由专门机构、社会机构组织, 办学者可自由选择认证。质量认证过程由认证申请、初访指导、自我评估、现场考察、认证决定等步骤组成。这些步骤构成一个完整的周期, 认证结论不仅仅为通过或不通过, 而是用认证通过的有效期来表达, 通过有效期一般为3-5年。当一轮认证结束后, 在有效期之前, 需要再次进行再认证或认证维护, 重新获得认证资质。目前, 质量认证已经成为行业职业需求强烈的教育质量保障的重要手段, 如华盛顿协定 (Washington Accord, 简称WA) 、美国国际商学院联合会 (The Association to Advance Collegiate Schools of Business, 简称AACSB) 、建筑学专业教育评估认证实质性对等协议 (简称堪培拉协议, 即Canberra Accord on Architecture Education) 等机构开展的有关专业教育质量认证。

3.专业排名。学科专业排名是高等教育排名之一, 通常是应社会和受教育者的需求, 对教育资源提供和学生质量进行评估, 评估结果以排序的方式发布。排名的主要功能是为社会人才使用和受教育者提供质量信息, 同时也因公开透明的机制, 能更有力地促进办学者为受教育者提供更好的服务, 切实提高教育质量和人才的社会适应能力。一般认为专业排名兴起于20世纪美国, 在有关学科专业排名中, 商学特别是工商管理硕士最受关注。如著名的英国《金融时报》和《经济学人》, 以及美国《商业周刊》等报刊都开展专业排名[4]。这些机构排名的受众主要针对不同学科领域有特殊学习需求的人们, 是学生报考专业的重要参考, 在一定程度上决定着学生的就业身价, 同时对教育管理者的投资决策也有影响力。《金融时报》工商管理硕士专业排名的主要指标包括:学生薪水、教育成本、职业发展、教学国际化、教师水平等。其中, 学生毕业被社会接受的程度和职业发展情况的权重占50%, 教师水平占20%, 教学国际化占19%, 学生花费占3%等等, 可见反映社会适应性的毕业后质量评价权重约占一半。

从以上评估方法的分析可以看出, 合格评估、质量认证和专业排名各自的重点、功能和服务对象既相互联系, 又各有侧重。世界各国高等教育质量保障的体制中至少运用了其中的两种方法, 专业学位研究生教育外部质量保障也不例外。

首先, 合格评估比较合适作为政府为授予资格、依据法规进行的审批或延期性评估, 因此办学单位必须参加才能保持资格;同时, 周期性地开展合格性评估, 是保障基本质量, 形成专业学位质量监管机制的基本举措。其次, 质量认证是顺应行业需求, 通常由非政府机构组织, 充分反应行业和领域的需求, 按共识的标准和机制组织认证。办学单位根据需要自愿参与, 帮助办学单位根据行业需求和专业发展规律, 完善办学方案, 持续提升质量。最后, 专业排名是根据社会需求, 通常也是非政府独立机构组织进行, 为社会和受教育者提供服务, 办学单位根据需要自愿参与或被动参与, 帮助办学单位了解自身在一定范围内的学术水平、学生质量、社会满意度的情况, 动态调整办学目标和方案, 改进服务, 提升社会适应度和满意度。

四、专业学位研究生教育外部质量保障体系构建的思考

(一) 构建原则

专业学位研究生教育外部质量保障是一项由政府与非政府组织共同实施的复杂的社会活动。在处理好办学单位外部和内部保障机制的前提下, 处理好外部多元保障方法的关系, 在目前及今后一段时期内都是至关重要的。在专业学位研究生教育改革与实践基础上, 保证这项活动方向的正确和方法的科学, 应充分体现出系统性、整体性和协同性。

1.系统性。系统性是指专业学位研究生教育外部质量保障的各环节要成为一个有机的系统。这个系统中的不同评估方法在不同介入阶段是具有关联性和耦合性的, 即在专业学位研究生教育质量管理的整个过程中, 从一个学位点获得授权开始, 就纳入一套质量管理系统的闭环中, 既有进口门槛的控制, 也有发展过程的监测评估和办学态势反馈等等, 各阶段外部保障方法不同, 执行主体不同, 但目标一致。

2.整体性。整体性是指专业学位研究生教育的不同学位类别、不同层次的外部质量保障要统筹考虑。一是要统筹考虑全日制与非全日制专业学位、硕士专业学位与博士专业学位外部质量保障方法和体系。二是各类别、各层次专业学位研究生教育还要区别对待, 分类评价, 要反映出它们各自的不同特点和培养定位, 不能统一标准。

3.协同性。协同性是指在专业学位研究生教育外部保障体系中, 按照提升质量的共同目标, 执行评估与质量保障的相关主体之间应是协作互促、相互监督、互相印证的关系。如不同主体主导实施的不同评估方法间, 在指标体系、介入时点、评估目标、评估结果之间要达到协同。由于主体不同和评估方法不同, 实现协同具有挑战性, 需要有共识的战略目标。宏观上提升质量就是共同的目标。有了共识的目标, 经过政府引导、社会监督, 实现协同和优化, 逐步形成独立、诚信、科学的质量评估品牌, 避免出现无序的评估市场, 误导办学。

(二) 构建方法

基于以上原则, 统筹把握专业学位研究生教育外部质量保障体系构建, 应着重考虑以下3个方面:

1.加快转变政府职能, 积极发挥市场机制作用。三部委《关于深化研究生教育改革的意见》明确提出, 加快建设以教育行政部门监管为主导, 行业部门、学术组织和社会机构共同参与的质量监督体系。政府简政放权, 涉及学术性、专业性的工作委托专业机构组织进行, 而属于非行政性监管范畴, 鼓励专业机构、社会机构组织开展。如2014年教育部工作要点提出, 要将有关监管的实施工作委托事业单位等机构进行实施。政府职能主要体现在立法、规划、投入、审批与监管等宏观调控方面, 对专业学位研究生教育质量起着督导与支持的作用。政府之外的有关研究机构、行业协会、媒体组织等, 往往具有专业性、独立性、公益性的特征, 与政府形成有效宏观管理互补, 并维护公众利益。因此, 应将政府监管机制和市场监控机制有机结合, 鼓励专业机构、社会机构作为第三方力量, 积极参与专业学位研究生教育的质量评估与监督, 在共同战略目标下, 尊重这些非政府组织在专业学位研究生教育质量保障中的多元价值取向, 鼓励他们从不同角度以不同方法评估专业学位研究生教育质量, 加强办学单位与社会的联系, 促进办学单位主动适应经济社会发展需要, 提升专业学位研究生教育质量和效益。

2.针对不同评价对象, 科学运用分类评价方法。鼓励不同主体开展不同类型的质量保障工作, 引导不同主体对专业学位进行分类评估。根据社会对专业学位研究生不断变化的多元需求, 专业学位在不同发展阶段应有着不同的培养重点。任何单一的评价方法都不可能满足不同类别、不同层次专业学位研究生教育外部质量保障需求, 客观上需要建立科学合理、符合实际的分类评估标准和评估体系。因此, 根据评估目的和被评对象的特点, 应综合采用合适的评价方法。引导建立合格评估、质量认证和专业排名相结合的, 分层次、分类别的专业学位研究生教育外部质量保障体制, 从不同角度对专业学位研究生教育进行质量监督, 将会使评估工作更具针对性, 评估、认证、排名更具正确的导向性, 使专业学位研究生教育的质量在其发展过程中更能得到有效保证。

3.加强法律法规建设, 严格规范教育评估活动。专业学位研究生教育外部质量保障体系建设也需要有相应的法律法规予以规范和保证。在一些发达国家, 质量评估与保障的性质、职能、地位甚至方法技术等, 都是通过立法予以确定, 评估与保障活动也是按照有关法律规定进行的[5]。目前我国有关教育评估机构的成立、活动的开展、结果的发布与使用、对结果的责任与申诉等都还没有明确的法律法规规范之, 评估的公正性基本依赖评估机构的自觉自律, 缺乏有效的约束力, 影响公正、理性评估市场的健康成长, 有些评估排名在一定程度上对教育已经产生不良的影响, 但却无法实施有效的监管。因此, 应尽快建立和完善相关法律法规, 建立教育评估机构资格认证制度, 明确评估执行主体的权利与职责, 使教育外部质量评估按照法定程序进行, 做到各种评估活动均有法可依, 保障评估的科学性、公正性和可信度。目前, 促进规范的教育评估市场任重道远, 主要有三个方面:一是属于政府的活动, 依据政府政策法规监管;二是属于非政府的活动应纳入法定社团机构, 评估活动要通过社团法规监管;三是加强宣传, 规范评估市场的必要性和权威性, 提升理性, 提高民众对教育评估规范性和科学性的识别能力, 营造社会专门评估机构发展的健康环境。

摘要：全面提高教育质量是当前我国研究生教育最核心、最紧迫的任务。分析我国专业学位研究生教育外部质量保障现状, 研究专业学位教育质量评价方法的特征, 提出以系统性、整体性和协同性为原则, 转变政府职能、开展分类评估、加快评估市场法制建设, 以及推进专业学位研究生教育外部质量保障体系建设等政策建议。

关键词：专业学位,评估方法,外部质量保障体系,政策建议

参考文献

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[4]高飞, 汪群龙.高等教育排名:比较与趋势[J].高教探索, 2012 (05) .

教育专业学位 篇11

关键词：知识生产模式专业学位研究生教育模式1模式2

一、知识生产模式变迁与专业学位研究生培养模式

学位产生之初，具有一定的职业性特征，中世纪的硕士和博士都是对从业资格的证明，没有严格的区别。随着大学的发展，学位的层次，种类越来越繁多，学位的内涵也与中世纪有了很大差异。专业学位是专业教育的标记，是教育机构向受教育者颁发的一种标志其教育程度和水平的证书。它的出现是为了培养能够解决经济生产和社会发展实际问题的高级应用型人才，具有职业性与学术性相统一、特定的职业指向性.、教育的实践依赖性等特征。专业学位研究生教育肇始于20世纪初，它的出现与知识生产的转型密不可分。

知识生产模式的变迁对专业学位研究生的培养模式产生影响主要表现在以下几个方面：1、培养目标。专业学位研究生的培养与市场需求紧密相连，实践性和职业性加强。2、教学方式。一方面是教学手段的革新，引进各种信息技术成果为教学服务，另一方面，教学不拘泥于课堂，在企业厂房车间、研究机构实验室等一线中教学，更加开放多元。3、师资队伍。除了大学本身的教师外，大学还大量聘任在相关专业领域的企业经营者、机构研究者甚至政府官员，优化了师资队伍的构成。4、质量评价。培养的质量意识增强，社会对培养质量的标准和评价影响变大。5、课程设置。专业学位研究生课程设置以实际应用为导向，以职业需求为目标，注重综合素养和应用知识能力的提高。

二、知识生产模式1下的美国专业学位研究生教育

吉本斯等六位学者在他们合著的《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学》这本书中指出，当代知识生产和研究范式正发生着深刻的变革，提出了知识生产的模式1（Mode1）和模式2（Mode2）的概念，对自然科学和人文社会科学领域产生了深刻影响。

美国的研究生教育起于对德国大学蓝本的模仿。1853年，密歇根大学制定了美国第一个正式攻读文科硕士学位的计划。1860 年耶鲁大学依照德国大学的模式设立了哲学博士学位。1872年，哈佛大学管理委员会通过决议，正式建立研究生部。直到1876年霍普金斯大学的建立，标志着研究生教育在美国确立。研究生教育的确立和发展为专业学位研究生教育的出现提供了必要条件。

美国是专业学位研究生教育的发源地，1908年，哈佛大学开始培养工商管理硕士，首开专业硕士学位的先河。1920年，哈佛大学又设置了全美第一个教育学博士。专业学位研究生教育的诞生发展与当时的经济政治发展密切相关，生产的科学化导致工业部门广泛设立研究机构，加大产品研发的力度，需要大量受过高等教育的专门人才参与，而专业学位研究生教育培养的人才既具备社会职业所要求的专业能力和素养，又有应用和实践的优势，因此很好的满足了市场对人才的需求。

但是在这一时期，美国专业学位研究生教育的实用和紧密联系社会是有局限的，它并没有与企业或社会研究机构建立十分密切的合作与交流关系，知识技术的产生和转化不是在学校、企业、受教育者等多方的交互作用下完成的。因此，专业学位研究生教育没有十分凸显模式2下知识生产的特征。

三、知识生产模式2下的美国专业学位研究生教育的发展

20世纪下半叶开始，在高等教育大众化、经济全球化和信息技术迅猛发展等因素的作用下，知识生产方式发生了根本变化，模式1已经无法解释知识生产在研究范式、人员、场所、传播渠道、质量控制等方面凸显出的越来越多的异质性。于是，新型的知识生产模式——模式2在模式1的矩阵中不断演化出来。在一个更广阔的、跨学科的应用情境中的知识生产被定义为模式2。吉本斯等人认为，模式2的知识生产特征主要表现为以下几点：（1）跨学科。（2）异质性与组织多样性。（3）社会问责和反思性。（4）应用情境中进行。（5）质量控制的多维。

（一）规模迅速扩大，结构日益完善

二战结束后，美国专业学位研究生教育得到长足发展。原因之一是1957年苏联卫星上天对美国政界、军界、科技界、教育界的思想冲击，并于1958年颁布影响深远的《国防教育法》，规定为研究生提供无息贷款，向研究生发放“国防奖学金”，为高校科研提供大量经费等。这部法令对美国的专业研究生学位规模的扩大和结构的完善意义重大。专业学位的授予数量占美国全部硕士学位的大多数，数量和规模上有很大的发展。不仅在数量和规模上，它的结构也逐渐完善。现阶段，美国共有12种第一专业学位、74种专业硕士学位和56种专业博士学位等140多种不同层次不同种类的专业学位类型，总共涉及了美国学科专业分类目录38个学科群中的32个学科群。

由此可见，美国专业学位教育涵盖范围广，涉及的学科门类齐全。它在美国的高等教育体系中发挥着举足轻重的作用，成为促进美国经济发展的智力支持和人才保障。

（二）教育目的、内容、方式的转变

在新的知识生产模式中，社会的分工和协作日趋紧密，专业学位研究生教育需要以更大的弹性来适应社会变迁。美国的专业学位研究生教育具有明确的职业目标，不同专业有不同的培养目的，总的来说，它都是以培养学生实际能力和素质的，具有多样化和针对性。

为了实现教育目的，美国的专业学位研究生教育重视加强与企业的合作，让学生在实际的情境中进行知识的学习和创新。大学与企业联合培养专业学位研究生，一方面发挥了大学教学、科研的优势，弥补企业在理论方面的不足，另一方面通過企业的设备资源、实践机会等方面的优势，让学生的知识技术迅速发挥实际效用，提高培养的质量和效率。

（三）严格的入学制度和质量评估体系

在模式2中，高等教育的大众化让知识生产的范围不限于大学和简单的科研场所，受教育的人群也在不断扩大，但知识的社会弥散不意味着降低人才培养的标准。在美国，专业学位研究生教育有很高的社会认同度，培养出来的人才薪资待遇好，受社会各界好评，其原因就在于美国专业学位研究生教育有一套严格的入学制度，同时社会参与专业学位教育的质量评估，很好的建立了人才培养与市场需求的反馈机制。

内外部结合的质量评估体系也是美国专业学位教育质量保证的重要原因。内部评估是指专业学院对本校学生的评估，一般包括课程评估、实践评估、综合评估，不同类别方式多种多样。外部评估指美国社会性评估力量，如高等教育资格认证委员会（CHEA）和专业资格认证协会（ASPA），这些民间评估机构具有很高的权威性。在经济全球化，知识产业化以及市场竞争日趋激烈的时代，美国专业学位研究生教育迎合潮流，以社会关注的问题为科研导向，注重知识和理论的结合与创新，很好的满足了社会对高级专门人才的需求，并在社会问责的监督下积极开展教学、科研、社会服务工作，质量得到了社会的

认可。

四、对我国专业学位研究生发展的启示

（一）明确专业学位研究生培养目标，优化专业学位的结构和规模

在美国，随着社会经济、政治的发展，专业学位呈现出种类多样、逐渐增多并不断向更高层次发展的趋势：专业学士学位逐渐退出高等教育的领域，专业硕士学位得到极大的发展，并不断地向专业博士延伸。美国专业学位研究生教育的培养目标也多种多样，根据专业的特点和市场变化适时调整，具有很大的灵活性。我国的专业学位研究生教育的培养目标也应该富有专业针对性、市场适应性，让专门人才的培养更加高效，符合时代发展的需求。同时，要根据经济、政治、科技等领域出现的新知识新技术设立相应的专业学位，完善我国的学位结构，在保质的前提下发展规模，促进专业学位研究生教育的发展，使之更好的为我国的现代化建设服务。

（二）进行联合办学，提高专业学位研究生的培养质量

根据新的知识生产模式的要求， 国内高校要改变固有的办学理念，加强与企业、研发机构、政府部门和非政府组织发展伙伴关系。要加强与政府机构、社会组织和企业之间的合作和联系，建立各种资源共享平台，推进知识的创新及其成果的转化。从制度建设和政策导向上积极引导和支持高校科研人员與企业等社会组织合作，以产业需求来引导和推动大学的科研，充分利用好大学和企业的优势资源，进行生产技术的革新，创造出更大的生产力。

（三）发展社会性评估机构，健全专业学位研究生教育质量评估体系

我国专业学位研究生教育的评估方式与美国相比显得过于单一，都是政府的机构对教育质量进行评估，缺乏社会的参与。我国专业学位研究生教育质量的评价主体应进一步吸纳社会力量，为进一步完善我国专业学位研究生质量评估体系，应重新定位高校、社会和政府在评估体系中的地位和作用。高校应承担起保证专业学位研究生教育质量的主要义务和责任，引入社会评估，提高专业硕士培养与企业实际需求的紧密贴合度充分发挥社会教育机构、用人单位、媒体等社会力量的外部监督作用，倡导教育界人士、高校组织自发组建或联盟组建第三方教育质量评估机构。

参考文献：

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教育专业学位 篇12

一、教育专业学位研究生教育产生的背景简析

美国教育专业学位研究生教育发展较早, 有近百年的历史。1920年, 哈佛大学率先设立教育博士学位。1936年, 哈佛大学校长科南特 (J.B.Conant) 设置人类历史上第一个教育硕士学位。美国成为教育专业学位研究生教育产生的摇篮与其文化传统和其所处的社会现实条件密切相关。20世纪初, “专业化运动”盛行, 要求建立专门职业学院来培养美国急需的各类专业人才呼声高涨, 同时也得益于美国实用主义的文化传统, 还有学术自由和学术自治精神以及学校自主权, 成就了哈佛大学教育学院发展教育专业学位研究生教育的梦想[1]。二战后, 美国对教育专业学位研究生教育锐意改革, 其培养模式日益成为国际社会公认和仿效的范例。

我国发展教育专业学位研究生教育始于上世纪90年代。1996年, 教育硕士专业学位研究生教育试点招生, 至今才十多年的历史, 而教育博士研究生的培养则是2010年才开启。改革开放后, 我国发生了翻天覆地的变化, 社会主义市场经济体制的确立, 经济发展方式的转变, 经济结构、产业结构和职业结构不断调整, 教育改革深入推进, 人民群众对接受高质量教育的需求不断增长, 社会对高素质、专业化人才的需求愈加强烈, 进行教育改革和创新势在必行。正是在这样的背景下, 教育专业学位研究生教育呼之欲出, 教育硕士和教育博士专业学位研究生教育在我国先后诞生。

综合来看, 教育专业学位研究生教育产生的重要因素有:第一, 社会发展的驱动。当社会发展到一定程度, 对人才的层次、类型以及专业水准有相应的要求, 对高层次专业人才的迫切需求是其产生的直接动因。第二, 大学教育使命的使然。大学是为社会各领域培养高层次人才的摇篮, 大学除了学术研究型人才的培养, 还应关注实践取向的人才教育。教育专业学位研究生教育专门培养教育实践领域所需要的高层次专业人才。第三, 教师职业专业化的诉求。实现教师职业专业化需要科学缜密的教育制度体系和运行机制的建立, 教育专业学位研究生教育是合适的路径选择。第四, 高等教育大众化的推波助澜。高等教育不再是精英式教育, 大众化的发展趋势要求学位设置细化、转型, 提升高等教育服务社会的能力, 为此专业学位研究生教育适应时代需求, 顺势产生。

二、中美教育专业学位研究生培养模式的要素比较

研究生培养模式是指“遵循高层次人才成长规律和社会需要, 为研究生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的总体运行方式。其构成要素包括培养目标、培养过程和培养评价三部分”[2]。以下从此三个方面来对中国和美国教育专业学位研究生培养模式进行分析比较。

(一) 培养目标的比较

中美两国教育硕士专业学位研究生教育旨在培养从事一线教学工作或管理工作的高层次、应用型、复合型、专家型人才, 以满足教育改革与发展对教师素质和能力的需求。教育博士专业学位研究生教育的培养目标注重实践性取向, 围绕教育实践问题, 培养学习者研究教育实践问题的技能, 提高他们对实践评估和反省的能力, 以期提高教育实践工作的绩效。教育博士生教育着力于培养教育领域更高层次的专业型、实践型人才, 教育硕士生教育则侧重于面向基础教育。

(二) 培养过程的比较

1. 招生入学的比较。

美国教育硕士生的招生入学由各招生院校自主进行, 入学条件灵活。招生对象来自于各级学院, 教育咨询、管理、代理部门, 中等学校和小学的教育工作人员。入学要求:具有国家承认的学士学位或硕士学位;GRE成绩;2-3封专家推荐信。各专业没有统一的入学要求。各招生院校在招生入学上各有侧重, 加州大学洛杉矶分校要求入学者必须具有一定的工作经验[3]。教育博士生的招生不以分数取人, 注重全面考察, 招生对象的实践能力是考察的重点, 同时还取决于市场的需要, 指导思想是服务社会[4]。如宾夕法尼亚大学 (宾大) 创办的资深高等教育管理博士项目是美国首次开设的面向大学高级教育管理人员的博士学位计划, 其招收的学生基本上为高校副校长, 首批学生平均年龄为45岁。注重市场需求, “自主、灵活”是美国教育专业学位研究生招生最鲜明的特色。

我国教育硕士生招生分为两类。第一类是在职人员攻读教育硕士专业学位, 第二类是攻读全日制教育硕士专业学位。前者招收对象为本科或本科以上, 具有3年以上工作经验, 从事基础教育文化基础课的专任教师或管理人员, 以及省、市、区、县教育研究部门或政府机关教育系统中的教研员或从事教育管理的人员[5]。后者多为应届本科毕业生。前者由国家制定标准, 招生院校统一进行外语和专业考试, 一般7月报名, 10月考试, 次年春季入学。后者通过参加春节前的全国硕士研究生入学统一考试, 来年秋季入学。我国教育博士专业学位研究生教育的招收对象是具有硕士学位、有5年以上教育及相关领域全职工作经历、具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员[6]。2010年教育博士生试点招生, 国务院学位办要求教育博士专业学位研究生招生指标必须从试点学校现有的哲学博士招生指标中划拨[7]。在招生入学政策上, 国家制定统一标准, 强调招收对象的学历、工作年限、教学经验等, 以入学成绩为主。“国家制定统一标准”是我国教育专业学位研究生招生入学的根本原则。

2. 培养方式的比较。

美国教育硕士研究生的学习年限通常为1-2年不等, 分全日制和非全日制两种, 大部分全日制学生都能在1年或1年半内完成学业, 非全日制学生需要2-3年时间。教育博士研究生的学习年限也很有弹性, 不同的培养计划有不同的要求。伯克利大学与加州州立大学联合举办的“促进教育公平城市教育领导教育博士项目”就是一个典型例子, 它面向城市学区学监, 学制为两年加3个暑假[8]。在学习时间上, 考虑到学生需要兼顾学习和工作, 学院在教学时间的安排上也相当灵活, 除了开设全日制 (full-time) 课程外, 还开设部分时间制 (part-time) 课程, 学生可以选择晚上或周末的时间到校上课。同时, 美国的许多大学都设有暑期学校 (Summer School) , 除了提供非学历的在职进修计划外, 个别暑期学校也提供一定的学历提升计划。此外, 许多大学还充分利用现代教育技术手段, 通过网络手段提供在线 (online) 教育硕士和教育博士生培养计划。

我国教育硕士研究生的学习年限为2至4年, 在培养方式上采取脱产、半脱产和在职兼读三种形式。考虑到学员的工作实际, 为解决工学矛盾, 多数院校都采取了较为灵活的在职兼读的培养方式, 利用寒暑假集中授课, 通常每次假期集中授课时间为20-30天, 对于学校所在地区或邻近地区的学员采取周六、周日上课的方式。总之, 在职攻读者学习年限不超过4年, 但最少不得少于3年 (含撰写学位论文) , 其中累计在校学习时间不得少于1年, 目前多数院校都规定为半年或3个月。全日制教育硕士研究生的学习年限为2年。第一年为课程学习, 第二年到实习基地锻炼。试点招生的教育博士研究生的培养借鉴教育硕士生的培养方式。如西南大学2011年教育博士研究生招生简章中明确注明采用在职攻读的方式学习, 学习年限3-5年。其中前两年采用短期集中方式授课, 完成课程阶段学习, 课程完成后在职撰写博士论文[9]。

3. 课程与教学的比较。

美国教育硕士生课程设置强调实效性, 除注重核心课程外突出实践环节, 学生有一定的自主权, 可以根据各自基础和知识结构灵活选择学习内容。在研究生院对课程设置提出总体要求的基础上, 具体课程由研究生在导师或顾问的指导下自行选择, 因此, 即使是选择同一专业方向、相同培养计划的学生, 由于兴趣和目的不同, 也会在具体课程上有所差别。教育硕士课程大致分为核心课程、专业方向课程和选修课程三类[10]。教学方式灵活多样, 尤其注重现代教学方式和教学手段的运用, 采用案例教学、研讨教学、行动教学等, 师生之间、学生之间充分研讨与交流[3]。对教育博士生的培养采用产、学、研结合的形式, 注重专业课程及实务教学, 选修课侧重专业的需要, 课程设置相对宽泛。宾大的高等教育管理教育博士项目围绕高等教育管理核心领域, 把课程设计成31个模块 (modules) , 每个模块聘请数量不等的教师提供相关讲座, 每个模块的学习分为3部分:关键概念的介绍;现实生活案例的讨论;小组或个人方式完成的书面作业[11]。美国教育专业学位研究生教育课程设置强调核心课程在学习中的开发和实施, 选修课课程多样, 学生拥有选择课程学习的自主权。教学方式多样, 广采案例教学、行动教学, 现代教学手段运用广泛, 重视教学中充分的研讨与交流以及学习者独立学习能力的培养。

我国教育硕士专业学位研究生教育, 国家制订了参考性培养方案, 其中对课程结构、设置及实施做了具体规定。教育硕士专业学位研究生的课程主要有学位课程、专业必修课程和选修课程。从内容上划分又可分为教育类课程和学科专业课程。教学安排上既有培养规格的统一要求, 又针对不同学科人员的特点, 加强分类指导, 重在加强基础理论和专业知识的学习[12]。教育博士专业学位课程体系要求符合教育发展对专业化管理者和决策者、专家型教师及教育家培养的总体要求, 课程内容反映当代教育理论与实践的前沿水平;课程结构体现综合性、专业性和实用性;课程学习采用模块课程和学分制;课程教学要重视运用团队学习、专题研讨、现场研究、案例分析及教育调查等方法[6]。我国教育专业学位研究生教育课程设置注重课程体系规范统一, 标准统一, 教材统一, 课程学习统一。教学中以教师课堂讲授为主, 教师与学生之间、学生与学生间的交流较少。

4. 导师指导的比较。

美国教育专业学位研究生的培养, 一名学习者可能有多名导师共同指导, 导师团队的人员构成实践取向明显, 导师必须具备高水平的专业能力, 有相关设计和开发经验及相关实践技艺。美国教育硕士研究生采取“院—系”纵向培养结构和导师集体指导制。学生入学后选择不同的系, 由主要导师负责指导研究生的课程学习和论文研究, 其他导师指导研究生开展实际问题的研究。宾大的资深高等教育管理项目为每一位专业学位学习者组织一个3人指导委员会, 并指定一位负责人, 要求教师与学生经常保持联系, 充分利用学校的网络系统, 实现专门的网上作业递交和材料分发[8]。导师组拥有多元化的教师队伍, 既有杰出的学者, 又有资深的管理者, 学科背景涉及教育、历史、法律、经济、政治、社会学、统计学等多个领域。

我国的研究生教育实行导师负责制, 采用的是“一对一”和“一对多”的模式。研究生在导师的指导下进行学习, 是“传递———接受”式的教育, 相当多的学生缺乏自主性。同时这种导师模式很容易导致学术门户衍生, 阻碍学术的交流、发展和创新。近年来教育专业学位研究生教育在导师指导方面有一定的突破和改革, 如北京大学教育博士项目实行双导师制, 由北大教育学院与相关单位有博士生指导资格的导师共同指导学习者的博士论文, 并试行了导师组指导模式。

5. 学位授予的比较。

美国教育专业学位的获得, 首先需要学生修完规定的所有课程, 包括完成一定的实践环节, 并取得学分。大多数教育硕士生在修满规定的学分后, 还需参加综合水平测试, 综合水平测试的成绩是学位授予的重要依据, 只有25%左右的大学要求必须有学位论文[13]。测试分为笔试和能力测试, 主要考察申请者对所学专业领域基础知识的掌握程度以及运用知识解决实际问题的能力。是否通过测试由本专业的教学指导委员会集体评议。没有通过者, 将会给予一次补考机会。目前美国大部分教育博士项目对课程作业和学位论文仍沿用传统的学术模式和评估标准, 课程、论文和答辩方式使得教育博士学位获得者在程序上与哲学博士学位一样。这种方式在评估教育博士对专业知识的创新和专业实践的适切性方面受到越来越多的质疑, 导致了关于知识的种类、不同种类知识的地位的反思和对教育博士作用的争论。

我国教育硕士生修满本专业所需学分并通过论文答辩方可获得硕士学位。1999年全国教育硕士教育指导委员会颁布了我国教育硕士专业学位论文标准, 对论文的选题、内容、形式、参考文献和字数等都做了统一规定。我国试点招生的教育博士学位授予的必要条件———学位论文, 其也有统一的指导原则, 强调学位论文应以应用性课题为研究方向, 紧密联系教育实际, 做到理论与实践的统一。

(三) 培养评价的比较

在美国, 对教育专业学位研究生的培养评价, 既有严格的内部质量评价体系, 也有来自外部政府、专业团体的评价标准。从培养单位内部来看, 美国各高校对研究生普遍实行宽进严出的政策, 从选拔、课程学习、科学研究、撰写论文到最后授予学位, 均有整套的规章制度和办法, 导师、研究生指导委员会和研究生院层层把关。外部评价体系主要包括政府教育行政部门的监督, 专业团体组织的评估认可。目前, 行动研究和档案袋评价方法在美国教育专业学位研究生教育变革实践中得到推广, 并受到越来越多大学的青睐[14]。教育博士生的性质、评估标准、培养机制显然不同于哲学博士生, 但是对于教育博士生培养评价缺乏清晰的界说, 导致了关于该学位共同理解的合理标准缺失。因而教育博士生常与哲学博士生混为一谈, 没有形成独立于哲学博士生的培养评价模式。

我国教育专业学位研究生的培养评价采取的是在研究生院和院系联合管理的导师负责制下进行。研究生院和院系在校学位评定委员会的指导下, 负责学生总体教育管理和课程设计工作, 导师直接对学生培养计划的实行负责, 最后由校学位评定委员会决定是否授予该生学位。以专业性、应用性和实践性为特征的教育专业学位研究生培养评价本应具有自己的特点, 但现实中, 指向应用性、实践性的评价并没有得到彰显, 专业型研究生的培养评价与学术型研究生的培养评价在很大程度上趋同。

三、我国教育专业学位研究生培养模式的战略抉择

通过以上从培养目标、培养过程和培养评价三个方面对中美两国教育专业学位研究生培养模式进行比较可以看出, 美国有其先进的经验和做法, 我国有自己的特点和侧重。相对于美国教育专业学位研究生教育已有近百年的历史, 我国十多年的发展历程显得很是单薄, 但对待美国的经验, 我们要实事求是, 不能一味照搬美国模式, 实践证明美国的一些做法已产生了一些弊端和不好的影响。由于美国院校招生自主, 培养的质量标准参差不齐, 过于迎合市场的需求, 因此有学者指出美国教育博士研究生培养存在以下两大症疾:第一, 模式趋同:教育博士生培养走向“哲学化”;第二, 含金量低:教育博士生培养走向“低俗化”[11]。对我国而言, 发展教育专业学位研究生教育需在研究借鉴美国经验的基础上进行多方面大胆改革, 在培养目标的落实、招生入学、课程与教学、培养方式、导师指导、培养评价、学位授予等方面大力革新。

(一) 落实培养目标, 细化落实程序

培养目标规定了相应学位层次人才培养的目标定位、培养方式、课程设置、评价标准等要素, 其关键是在实践中如何贯彻培养目标, 在研究生教育的各个培养环节中去落实培养目标。种种原因, 教育专业学位研究生教育的培养目标在落实中会逐渐偏离其“实践性”的定位, 滑向追求“学术性”的误区, 导致教育专业学位研究生教育与学术型研究生教育的趋同性。考帕兰德 (Copland) 指出, 美国人对教育博士的批评不是没有根据的, 教育博士生的培养确实没有按照自己的预定目标, 与教育实践领域的“真问题”建立起有机联系[15]。我国教育专业学位研究生培养应警惕这种趋同倾向, 强化实践性, 培养目标的落实必须在实践中细化落实程序, 在招生标准、课程设置、导师遴选、学习方式等多个环节、程序上细化要求, 对学习者的毕业论文和评价标准进行革新。

(二) 改革招生入学, 强化责任承担

目前我国教育专业学位研究生的招生入学政策虽然由国家统一制定, 但不能忽视教育专业学位研究生教育的发展与市场对人才的需求息息相关。作为培养高层次人才的高校要能快速、准确地洞察人才需求的变化, 积极向政府部门建言献策, 政府应在宏观上统筹教育专业学位研究生教育的发展, 允许招生院校在一定条件下自主招生并设置相应的专业、学科和课程。招生入学的自主权利与其承担的责任是对等的, 扩大招生入学的自主权利, 使招生院校直接面对市场, 考虑市场需求的同时还得兼顾自己的培养实力, 不能盲目迎合市场需求, 降低质量把关, 忽视责任风险。招生入学改革应把市场需求与培养实力统一起来, 宏观政策与微观运作统一起来, 权利与责任统一起来。此外, 做好教育硕士与教育博士生培养的衔接工作也是当前的急务。

(三) 以实践为导向, 调整课程与教学

我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以实践的方式来达成, 发展学习者从事教育教学或教育管理的专业能力同样需要实践来支撑, 实践性是专业学位有别于学术学位最为突出的特征。我国现行的教育硕士专业学位研究生教育的课程结构强调学位课程的学习, 这些学位课程的实践取向比较笼统, 有待于明晰。课堂教学应紧密结合中小学和幼儿园的教育教学及管理实践, 将知识的学习与运用贯穿于教育培养的全过程, 并要关注学习者的参与、互动、研讨。有学者指出:我国试点招生的教育博士专业学位研究生教育要重视团队学习以及各种探究式教学方式如专题研讨、现场研究、案例分析及社会调查等, 以促进学员的经验共享与合作反思[16]。重要的是, 学习者深入教育实践应成为必不可少并发挥实效的环节。

(四) 增强培养方式的灵活性, 打造导师指导特色

如何建立起灵活多样的培养方式对于实施教育专业学位研究生教育具有重大意义。首先, 在时间安排上要灵活多样, 加强过程性培养, 如可以探索借助于网络及远程教育技术手段开展教学等。其次, 在班级规模上进行相应调整, 不宜过大或过小, 以便有针对性地开展教学, 保证教学效果。当代教育, 高层次专业创新人才的培养要注重多元交叉, 克服或减少教育培养中的狭隘性。我国研究生教育普遍实行导师负责制, 在指导理念方面, 可以组建跨学科导师组, 不同学科背景的多位导师参与指导, 发挥导师集体指导的作用[17]。完善导师指导的目的是形成教育专业学位研究生的专业指导特色。

(五) 革新培养评价, 严格学位授予

教育专业学位研究生的培养评价, 要本着注重考查学习者分析问题、归纳问题与解决问题的综合能力, 考核内容全面系统, 重点是对学生所学理论知识在教育实践中运用能力的考核, 而不是只注重书面考试的得分。我国教育专业学位的研究生只要按相关规定修完所学课程, 完成学位论文并通过论文答辩, 均可授予相应的学位, 这一严进宽出的特点与英美等国家宽进严出的政策形成了鲜明的对比。对我国教育专业学位研究生的培养评价进行改革, 真正彰显评价的功能, 严格学位授予, 这是我们目前亟待解决的一个问题, 也是一大难题。

摘要：研究生培养模式的构成要素包括培养目标、培养过程和培养评价三部分, 以此三要素来对比分析我国与美国的教育专业学位研究生教育, 总结借鉴美国的成功经验, 理出目前我国存在的问题, 提出我国教育专业学位研究生教育应落实培养目标, 细化落实程序;改革招生入学, 强化责任承担;以实践为导向, 调整课程与教学;增强培养方式的灵活性, 打造导师指导特色;革新培养评价, 严格学位授予。