教育专业学位研究生院

教育专业学位研究生院（共12篇）

教育专业学位研究生院 篇1

提高质量、内涵发展是新时期我国研究生教育的核心任务。2013至2014年, 国家先后在深化教育改革、提高研究生教育质量等方面出台了一系列文件, 标志着我国研究生教育开始进入“质量时代”。专业学位研究生教育作为我国研究生教育体系的重要组成部分, 承担着培养高素质专业人才的重任, 其质量决定着整个研究生教育体系的质量及国家创新型应用型人才的培养水平。建立完善的专业学位研究生教育质量保障体系, 对于保证与提升专业学位研究生教育质量具有重要的战略意义。

一、构建专业学位研究生教育质量保障体系的必要性分析

第一, 研究生教育处于国民教育体系的最顶端, 是国家创新体系的主要生力军, 其发展质量决定着高端人才的供给质量, 其发展水平是高等教育强国的重要标志。当前, 我国正处于全面建成小康社会的决定性阶段, 改革发展进入爬坡过坎的关键时期, 实施“创新驱动发展”的国家战略是我国突破发展瓶颈, 实现可持续发展的必然选择。而创新发展离不开创新型高素质人才的支撑, 研究生教育作为创新人才培养的主要途径, 必须以自身的高质量为国家现代化建设和创新驱动发展战略培养和输送数量更多、质量更高的优秀人才。然而, 没有健全的质量保障体系, 提高质量只是空谈, 加强质量保障体系建设是大势所趋。

第二, 专业学位研究生教育作为研究生教育体系的一个重要方面, 承担着培养高素质专业人才的重任, 其发展水平影响整个研究生教育体系的质量及创新型应用型人才的培养质量。专业学位是现代社会发展的产物, 随着现代化程度的提高及科技的进步, 社会对具有较强的职业素养和专业能力、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才的需求越来越大。尤其是提高自主创新能力、推进产业结构优化升级、促进国民经济又好又快发展等一系列国家发展战略的实施, 对专业学位研究生教育质量提出了更高要求, 加强质量保障体系建设迫在眉睫。

二、构建专业学位研究生教育质量保障体系的基本原则

第一, 始终以人才培养为核心, 评价专业学位研究生教育质量要更加突出人才培养质量, 既关注过程质量又注重结果质量。过去很长一段时间, 评价研究生教育质量的维度和提高质量的手段, 更多地集中在研究生培养单位的硬件设施保障上。随着研究生教育的深入发展, 评价的维度已扩展到研究生的发展质量及研究生教育格局的宏观质量。

第二, 充分调动各方主体在提高研究生教育质量中的积极性, 尤其要发挥研究生培养单位作为质量保障第一责任主体的基础作用。构建“五位一体”的质量保证和监督体系, 实现政府、学校、学术组织、行业部门、社会机构各司其职、协调配合 (1) 。而研究生培养单位作为研究生教育质量保障的第一责任主体, 在保障和提高研究生培养质量中应发挥基础作用, 建立健全内部质量保障体系, 并逐步完善自我评估、信息公开等制度, 尤其应调动起导师和研究生在质量保障过程中的积极性, 把质量保障落实到各个培养环节。

第三, 专业学位研究生教育质量保障体系的构建应突出专业学位研究生培养特色, 更注重创新能力与实践特性。在保证基本质量的基础上, 各培养单位应依据不同类型、不同层次研究生教育的特点, 分类保障、分类评价。专业学位作为具有职业背景的一种学位, 在教学理念、培养目标、培养模式等方面与传统学术型研究生的培养存在较大差别。因此, 专业学位研究生教育质量保障体系的构建应该以专业学位的特色为根本前提。

三、我国专业学位研究生教育发展存在的主要问题

第一, 专业学位研究生教育的发展理念仍受传统思维的束缚, 质量意识不强, 提高质量未完全成为学校、导师和研究生的自觉行为。有的培养单位仍处于最初的规模扩张阶段, 并未将规模扩大与保证质量相结合;有的培养单位并未意识到导师在整个质量保障过程中的重要作用, 忽视了导师的巨大能量;有的单位仍将研究生置于被动地位, 不曾意识到研究生是研究生教育的核心。正是这些落后的教育观念, 严重阻碍了研究生教育工作重心向内涵发展道路上的转变。

第二, 专业学位研究生教育质量保障和监督力度还需加大, 普遍存在质量保障机制不健全, 保障效能较低等问题。部分培养单位教育质量管理制度存在明显缺失, 或制度框架不全面, 或制度设计脱离实际;部分培养单位质量保障制度执行不到位, 缺乏落实机制;部分单位存在出口把关不严, 缺少有效可行的惩戒机制等。

总之, 自1990年开始设置和试办专业学位教育至今, 整个专业学位教育体系在专业人才培养模式、专业学位教育质量保障等方面都处于摸索阶段, 存在问题在所难免, 重要的是发现问题、正视问题, 及时更新观念并进行制度设计, 从发展的角度寻找解决问题并提高质量的有效途径。

四、构建专业学位研究生教育保障体系的有效途径

第一, 树立科学的专业学位研究生教育质量观, 形成具有正能量的质量文化氛围。2014年, 全国研究生教育质量工作会议首次系统阐述了科学的研究生教育质量观, 即需把握好四个方面:一是解决好培养什么人、为谁培养人的问题;二是处理好规模与质量的关系;三是统筹好服务需求与优化结构的对接;四是把握好既要借鉴又要弘扬的要求 (2) 。这是新时期专业学位研究生教育质量保障体系构建的纲领性思路, 要以此为灯塔, 时刻牢记质量是研究生教育的生命, 并将追求质量、内涵发展的理念贯穿于研究生教育的各个方面。

第二, 构建完备的以自我诊断式评估为主要方式的研究生培养单位内部教育质量保障体系, 这是研究生教育质量保障体系建设的核心。具体来说, 应做好以下方面:首先, 科学设置评估指标体系。新时期, 专业学位研究生教育质量评估体系的设计要更加突出专业人才培养的实践特征。2014年, 国务院学位委员会与教育部联合下发了关于开展学位授权点专项评估的通知, 并委托国务院学位委员会学科评议组和全国专业学位研究生教育指导委员会 (以下简称“教指委”) 组织实施, 全国教指委根据评估的整体要求及各专业特色, 制定了详尽的评估方案, 并设置了相对科学而全面的评估指标, 这为各培养单位设计自我评估体系提供了重要参考。各培养单位应在此基础上, 遵循系统性、实效性、发展性等原则, 根据自身实际进一步完善具有本校特色的评价体系。其次, 完善各项专业学位研究生教育管理制度及责任落实机制, 保证研究生教育质量保障工作的有效开展与执行。根据专业学位研究生教育特色, 制定区别于学术型研究生的各项教育管理制度, 使教育质量保障工作实现制度化、常态化;同时, 应制定详尽的相关实施细则, 将质量保障责任落实到人、落实到岗, 明确奖惩机制, 避免教育质量保障体系虚设、空设现象的出现。再次, 建立专业学位研究生教育质量信息公开机制。搭建教育质量对外公开信息平台, 主动向社会公开专业研究生教育质量年度报告, 接收社会各方面的监督;及时收集社会各界针对教育质量公开信息的反馈信息, 虚心接受各方建议;建立毕业生培养质量反馈机制, 开展质量跟踪调查, 听取用人单位意见, 不断改进培养工作, 推动研究生教育质量建设迈上新的台阶。

第三, 切实加强外部质量评价与监督, 尤其要加强第三方监督。从国际上看, 外部质量评价与监督大致有三类模式:一是以社会机构监督为主导, 二是以政府监督为主导, 三是以政府授权的社会机构监督为主导 (3) 。我国外部评价与监督体系的建设应从本国实际出发, 遵循教育规律, 同时可以借鉴研究生教育强国在此方面的有效经验, 建立政府、高校、第三方协同配合的监督新机制。加强第三方监督, 首先应培育独立科学公正的第三方监督机构, 所谓“第三方”主要是指处于教育行政部门与研究生培养单位之外的某个客体, 一般而言, 第三方具有相对独立性、专业性和权威性, 与被评价主体既不存在行政上的隶属关系, 也没有经济上的关联性。如美国知名的教育质量调查团队SERU (Student Experience in the Research University) 正在研发全新的研究生调查项目, 调查以问卷形式开展, 以“投入—过程—产出”为概念框架, 采用模块化设计, 以研究生的学习经验为测查重点, 兼顾学习产出 (4) 。这对于我国研究生教育质量第三方监督体系的构建乃至于培养单位内部质量保障体系建设都提供了有益借鉴。

如果说科学的专业学位研究生教育质量观是提升专业学位研究生教育质量的软件的话, 那么内部质量保障体系与外部监督体系便是保障专业学位研究生教育质量的硬件。只有软硬结合, 才能真正实现研究生教育的时代使命, 为建设创新型国家和人力资源强国奠定坚实基础。

注释

11刘延东.在全国研究生教育质量工作会议暨国务院学位委员会第三十一次会议上的讲话.学位与研究生教育, 2015 (1) .

22 学位与研究生教育编辑部.聚焦质量谋划改革推动内涵发展.学位与研究生教育, 2015 (1) .

33 刘延东.在全国研究生教育质量工作会议暨国务院学位委员会第三十一次会议上的讲话.学位与研究生教育, 2015 (1) .

44 赵琳, 王传毅.以“学”为中心:研究生教育质量评价与保障的新趋势.学位与研究生教育, 2015 (3) .

教育专业学位研究生院 篇2

“抓住机遇、加快发展，努力开创专业学位研究生教育新局面。” 在日前举行的郑州大学首届专业学位研究生教育工作会议上，申长雨校长为学校今后的专业学位研究生教育工作定下了基调。

一场研究生培养机制改革的大幕悄然拉开。未来五年内，郑州大学将大力发展专业学位研究生教育，加大应用型人才培养力度，扩大专业学位研究生教育规模，使专业学位研究生规模由目前的3000人达到6000人。

专业学位研究生教育步入佳境

专业学位研究生是指掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的.能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。经过十几年的发展，郑州大学已经成为国内为数不多的专业学位点达10个以上的高校之一，专业学位研究生教育已步入整体推进、制度创新、质量提高、快速发展的快车道，成为与学术性学位研究生教育并重发展的研究生教育类型。

截至目前，郑大在10种专业学位研究生类别、26个领域内招收和培养专业学位研究生。专业学位无论是类别、层次还是规模在河南省均居首位。从层次结构上看，专业学位教育形成了以硕士层次为主，学士、博士层次为辅的结构体系；从类别结构上看，涵盖了法律、医学（临床医学、口腔医学）等传统职业领域，以及工程、工商管理、体育等现代职业领域，同时还发展了汉语国际教育硕士等有特色的专业学位教育，形成了适合地方经济社会发展需要的专业学位结构体系。十余年来，郑大专业学位教育累计招生人数近万人，工程硕士、工商管理硕士、公共管理硕士、法律硕士、临床医学博士（硕士）等已经成为品牌项目。

质量保障体系保驾护航

经过多年探索，郑州大学专业学位教育在实践中逐步形成了一套行之有效的质量保障体系，而这正是郑大专业学位教育健康发展的重要原因。

在招生环节，郑大加强了报考人员的资格审查，确保了生源质量。郑州大学各专业学位类别都成立了专业学位教育指导委员会，从师资培训到教材与案例编写，从质量标准到检查评估等等，都发挥着重要的学术指导和协调作用。在培养环节，各专业学位教育指导委员会制订指导性或者参考性培养方案，不断提高教育质量。在质量监控方面，制定了一系列管理规则，汇编了《郑州大学专业学位研究生教育工作手册》，在学生管理、教学工作、双师评聘、论文答辩等方面制定了规范的制度。为扩大宣传、实现管理的信息化，郑大专门开发了专业学位研究生管理系统，建立了专业学位教育网站。

郑大十分重视对专业学位人才培养规律的探索。在20郑州大学首次开展的研究生教育研究项目立项工作中，重点支持的5项课题中专业学位教育研究占3项。为加大对应用型人才培养工作的探索，《郑州大学学报》（教育科学版）出版了研究生分类培养专辑，汇集了十几个研究生培养单位及研究生管理人员共计15篇论文，对研究生的分类培养进行了专题研讨，使得学校对应用型人才培养的目标定位、人才规格、学位标准等方面的理解和认识更加丰富、更加准确。

教育专业学位研究生院 篇3

关键词：专业学位； 瓶颈； 发展

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）03-138-002

一、专业学位的定义及发展

专业学位 (professional degree)是相对于学术学位而言，它与学术学位是水平相当的同级学位，以专业实践为导向，重视实践和应用，旨在培养适应社会特定职业和岗位、实际工作需要的应用型高层次专门人才，如法律硕士、教育硕士、工商管理硕士等。

1988年，我国第一次提出了职业学位教育的概念。为了适应我国社会主义现代化建设的需要，国家在培养临床医学研究生、工程类型硕士生，以及应用文科研究生方面进行了改革，主要是加强对应用型高层次专门人才的培养。1990年10月，法律硕士、教育硕士、工程硕士等六种专业学位在国务院学位委员会第十次会议上批准。除工商管理硕士、公共管理硕士等个别专业外，其他的各专业学位均可接受推免生。1991年分别在全国26所学校进行MBA试点等。

随着我国改革开放的深入，经济增长方式的转变和产业结构的调整，社会对于高层次人才的需求也不仅限于单一的学术型人才。社会经济发展在需要一定数量的高精尖学术型高层次人才的同时，更需要大量能解决实际问题、一专多能的应用型、复合型、专业型高层次人才。为适应这种趋势，自2009年起，教育部决定扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围，开展全日制硕士专业学位研究生教育，积极发展具有中国特色的专业学位教育。这就意味着我国要加快专业学位发展步伐，适当扩大专业学位硕士研究生教育的规模，提高教育质量，积极探索和创新符合专业学位研究生教育特点、具有鲜明特色的专业学位研究生培养模式和管理机制，增强专业学位硕士研究生的培养能力、满足社会多样化需求、加快培养高层次应用型专门人才。

二、制约专业学位发展的瓶颈

专业学位建设正如火如荼展开，但与此同时也面临一些问题，存在自身发展的瓶颈。

第一，生源成分复杂。报考专业学位硕士研究生人员来自各行各业，既有与从事的行业或大学所学专业相一致的，也有与从事的行业或所学专业相差甚远的。而且报考专业学位硕士研究生的人员，学习目的也各不相同，既有真心想学点知识的，也有纯粹来拿文凭的，还有二者兼而有之的。生源成分复杂，学习基础不一，学习目的多样，增加了专业学位硕士研究生的培养和管理难度，成为制约专业学位硕士研究生发展的主要因素。

第二，师资力量相对薄弱，教学质量不高。师资力量是专业学位硕士研究生培养过程中一个极为重要的因素。专业学位硕士研究生教育有其突出的特点，在设置专业硕士学位时，规定一般应成立由高校教师和企事业管理人员及相关部门具有高级专业技术职务的人员参加的导师组，发挥集体培养的力量，或者至少实施双导师制，即同时配备具有学术背景和实践经验的导师。而在实际运作中，导师组大多仅为双导师，但由于校外导师存在职责不明、待遇不高或责任心不强等问题，导致许多校外导师名不副实，即使是双导师制也没有完全实现。授课教师大多由学术性硕士导师兼任，普遍缺乏实践经验，理论与实际联系不够，教学方法单一，满足不了专业学位硕士研究生教育的需要。在教学方式上，偏重课堂教学和纯理论知识的传授，讨论、案例、实践等教学环节薄弱，没有突出能力培养。

第三，专业学位特色不够鲜明，人才培养模式创新不足。在实际教学中，真正适合专业学位硕士研究生培养特色的教材还不多，教学方法单一，教学内容不灵活，实践性也不强，理论和实践脱节，没有形成良好的互动关系；科研手段不够先进，实践性科研成果的推广缺乏。学生学到的更多的还是与他们的实践联系并不是很紧密的理论知识，专业学位规定的应用型人才培养目标没能真正实现。

三、专业学位发展需着力的方向

既然找到了制约专业学位发展的瓶颈，就要针砭时弊，进行改革，以求专业学位能够更好、更快地发展。

第一，要着力保证生源质量。生源质量的好坏直接影响专业学位硕士研究生教育的质量，选择专业基础好、学业发展潜力大的学员是保证专业学位硕士研究生教育质量的根本前提。国家对专业学位硕士研究生的入学设定了专门考试，包括专业基础考试与综合面试，可以了解被试者的专业理论知识的掌握程度和实践能力、发展潜力。另一方面，为保证生源质量，企业根据工作岗位需求及企业未来发展人才战略储备需要，向学校推荐专业基础好和工作业绩突出的各个领域的骨干攻读专业学位，学校可在同等条件下优先录取企业推荐的人员。最后，为了更好地保证生源质量，专业学位硕士研究生的部分专业学位应加快招收应届本科毕业生，实行全日制培养。

第二，要优化课程设置。考虑到专业学位硕士研究生教育的特点，以及企业对人才培养的特殊需要，要有针对性地设置课程。在具体的课程设置上，要体现基础性、实践性、选择性及先进性，实行模块化课程体系，根据专业培养目标和能力培养要求，按照专业培养方向的不同，设置专业基础课、专业技术课、职业发展课程三个模块。其中专业基础课模块是为解决实际应用问题提供理论基础和基本方法，构建专业学位硕士研究生的知识体系平台；专业技术课程紧密联系实际需要，反映最新学术成果和科技动态，目的是为了提高专业学位硕士研究生的专业知识水平，培养学生知识迁移、技术转化的实际能力；职业发展课程包括管理、经济、法律等课程，可根据专业要求以及个人职业发展需要而定。实践证明，模块化课程体系的设置符合专业学位硕士研究生教育的特点，突出了相关专业的特色，克服了专业学科分割过细、知识零散的弊端，可以从本质上把握各学科之间的内在联系，提高教学质量。在今后专业学位硕士研究生教育发展的过程中，各培养单位应加强模块教学模式的发展应用，并不断改进，相应增加全球性的课程和跨学科的课程，使课程体系更加健全、完善。

第三，要科学组织教学内容，注重实践教学。教学过程要通过运用案例分析、模拟训练、现场研究、团队学习等方法，来丰富教学内容、加大信息量、开阔学员思路。专业实践是重要的教学环节，充分的、高质量的专业实践是专业学位硕士研究生教育质量的重要保证。专业学位硕士研究生教育的教学内容要强调理论性与应用性课程的有机结合，突出案例分析和实践研究，改革实践教学模式，确保实践教学质量，培养学生研究实践问题的意识和能力。专业学位硕士研究生在学期间，根据用人单位的实际需求保证不少于半年的实践教学，还要提交实践学习计划，撰写实践学习总结报告。

第四，加大校内导师的培训力度，提高导师的责任心。重视构建和形成一支适应专业学位研究生教育的师资队伍，建立健全合理的教学科研评价体系。校内导师要积极参加专业学位教学指导委员会的统一培训，还要参加计划性的进修，争取到相关职业部门挂职锻炼的机会，获取实际工作经验。

此外，完善双导师制。建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。校内导师担任专业学位硕士研究生的第一指导教师，必须是本校的研究生指导教师，具有丰富的实践经验。校内导师主要负责专业学位硕士研究生的课程学习、学位论文的学术水平，包括学位论文的撰写和学位申请等方面的指导工作。企业导师担任专业学位硕士研究生的第二指导教师，必须是业务水平高、责任心强的具有高级职称的部门领导或专业技术人员。校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作，包括协调企业各有关部门的相互关系、课题立项的经费落实和学位论文的工程实践等方面的工作。在专业学位硕士研究生教育的过程中，如在论文选题和论文答辩中，要充分发挥两个导师的协同指导作用，完善双导师制。

总之，专业学位研究生教育的发展面临一系列需要突破的瓶颈，只有及时改进，不断建设才能更好地发展，更加适应经济社会发展对于专业人才的需求。这对完善我国专业学位硕士研究生教育体制也具有重要意义。

参考文献：

［1］范玉辉，周先进. 对在职硕士研究生培养质量的思考[J] 湘潭师范学院学报(社会科学版)，2007,7：200-202

［2］李玉泉，符得团. 加快教育硕士专业学位发展促进高校研究生教育改革[J]. 常州工学院学报(社科版)，2005,9：117-120

教育硕士专业学位制度的比较研究 篇4

(一) 西方发达国家教育硕士专业学位制度的发展历史。

人类历史上第一个教育硕士学位于1936年由哈佛大学设置, 至今已经走过了近80年的历程。最初的硕士学位和博士学位是对一个人任教资格的认定, 具有鲜明的职业性特征。因此, 教育硕士是伴随着学位设置的发展而产生的。中世纪欧洲大学是学位设置的发源地, 以巴黎大学为例, 那时要获得硕士学位, 首先需在校学习了规定的年限后, 并通过包括学术、技能、智力及心理品德的相关考核和测验后, 再推举到当时的大学总监, 最后由教会批准, 便可授予硕士学位。1学生一旦获得巴黎大学的硕士学位, 便具备了不再经过考试即可到处任教的资格与权力。

19世纪初, 柏林大学的创始人洪堡进行了高等教育改革运动, 在研究生教育上, 洪堡提出了学术自由, 学生的任务是独立进行科学研究, 而导师则是对学生的研究进行指导。这使学位授予具有了明显的学术性倾向, 硕士学位的设置目的发生了根本性的改变。

19世纪末20世纪初, 随着社会经济的发展, 需要更多类型的人才以适应及促进社会经济的快速发展, 出现了许多新兴学科, 专业学位的学位类型出现了多样化趋势。与此同时, 教育硕士作为专业学位应运而生以促进基础教育的发展。1936年, 在美国哈佛大学校长科南特的倡议下, 开设了人类历史上第一个教育硕士专业学位。

(二) 我国教育硕士专业学位制度的发展历程。

中小学教育在我国教育体系中一直占据着最为重要的地位。我国拥有世界上规模最庞大的基础教育资源———中小学教师, 但我国的教育硕士专业学位发展较晚。中央于1993年颁布了《中国教育改革和发展纲要》, 纲要中提出要改革和发展我国的教育, 根本大计就是要建设一支稳定的、结构合理的、高质量的教师队伍。经过国务院的学位委员会办公室对在我设立教育硕士专业学位的调查后, 《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》于1996年由国务院第14次会议审议通过, 会议选取了十六所高校作为全国首批试点院校, 这标志着教育硕士专业学位在我国开始设置。第二年9月, 教育硕士专业学位的研究生正式入学。2000年, 我国首批教育硕士获得了教育硕士专业学位, 至此, 我国教育硕士学位获得初步成功。

教育硕士专业学位在我国已经走过了16个年头。教育硕士专业学位培养院校不断增多, 招生规模逐渐扩大, 教育硕士的专业领域也在不断增加。我国教育硕士专业学位的教育工作经过这些年的探索实践, 积累了丰富的经验, 正在一步步走向成熟和完善。

二、我国教育硕士专业学位制度存在的问题

(一) 招生问题。

高校为了增加收入渠道, 而盲目扩大教育硕士招生, 降低教育硕士录取标准, 降低专业课考试难度, 这将导致教育硕士专业学位学员的培养质量下降, 影响了我国教育硕士专业学位制度的健康发展。除此之外, 我国教育硕士招生灵活性不足。教育硕士招生是通过全国联考进行的, 其招生一般是按照教育学、心理学、外语3门国家联考的科目分数来划定的;政治理论、专业课作为参考分, 由各高等学校自行命题;作为考查入学者综合能力的面试, 往往被各高等学校忽视, 尤其是偏远落后地区的培养单位为保证招生数量, 只把全国联考的成绩作为录取标准。实行全国联考, 划定统一的录取标准, 招生管理统一规范, 这与我国的教育行政管理体制、研究生教育体系是相适应的, 基本符合我国国情, 但在招生方面灵活性不足, 导致一些业绩突出的教学业务骨干和贫困地区的部分教师被拒之门外, 这进一步加剧了优质生源不足的问题。

(二) 师资队伍建设问题。

教育硕士不同于研究型的教育学硕士, 它是实践性的专业学位, 这要求教育硕士的教师除了要具有扎实的专业理论功底外, 还要具有中小学的教学技能和丰富的教学经验。因而, 教育硕士导师在具有本专业扎实的理论功底的基础上, 应该具有中小学实践教学的经验。然而, 现实情况是我国教育硕士的教师多是学术性教师, 缺乏中小学教学的实践经验, 仍以培养学术性的教育学硕士的教学方式受教。这就造成了教育硕士研究生缺乏实践环节, 性质偏向学术性, 难以达到教育硕士要求的标准。而且随着传统学术型研究生和专业硕士招生规模的扩大, 一个研究生导师不仅要给本科生上课, 带更多的传统教育学硕士和教育硕士, 还要从事自己的科研项目, 然而导师们的精力和时间是有限的, 这严重影响了教育硕士研究生的培养质量。

(三) 课程设置问题。

课程设置是整个教育体系的重要组成部分, 课程设置可以说是教育硕士专业学位培养工作的心脏。目前我国教育硕士的课程设置仍然不够完善, 还存在不少问题。这里主要提出两个问题:其一, 教育硕士与传统教育学硕士在课程设置上的相似性极高。这样的课程设置无法满足教育硕士专业学位职业性与务实性的特征要求。其二, 课程结构不合理。曾经有学者对全国首批16所教育硕士专业学位试点学校的课程设置情况进行调查, 分析得出马克思主义理论、外语及教育类课程占总学时数的65.9%;专业课程仅占整个课程体系课内总学时数的34.1%, 对任一研究方向的硕士生来说, 必修公共课的学时数占总学时数的比例高达91.5%, 而选修课时数只有72学时, 仅占总学时数的8.5%。由此可见, 必修公共课程与专业方向课程比例失调。 (2)

(四) 监督评价体系构建问题。

建立监督评价体系是保证教育硕士培养质量的重要手段。现阶段, 我国教育硕士专业学位制度还处在探索发展时期, 监督评价体系还不健全。我国关于这方面系统的理论较少, 且主要来自于教育硕士研究生教育管理者的主观认识和经验总结, 相关实践特别是学校内部的监督评价实践很缺乏。在监督评价主体方面, 我国对教育硕士专业学位的监督评价基本上只是政府行为, 监督评价主体单一, 并且只注重结果, 缺乏对过程的监管。单一的监督评价体系, 没有给社会留下一定的空间。虽然社会上也存在一些民间评价组织, 但他们的权威性和可信度不强, 还不够成熟完善。

三、西方发达国家教育硕士专业学位制度相关情况

(一) 招生方式灵活, 具有较大弹性。

我国与西方多数大学在招生上存在着显著差异, 相对于我国的“统一”, 西方教育硕士专业学位招生则更强调“自由”和“灵活”。其表现在西方发达国家的教育硕士对生源并没有特别明确的规定, 凡是有兴趣并具有一定的教育教学工作经验者都可以报名就读。各高校具有自主招生权, 不存在全国统一的入学考试, 且入学考试成绩也不是研究生录取的唯一标准。例如, 美国采用的招生方式是个人申请加专家推荐, 除了要具有学士或硕士学位证书和GRE成绩外, 还需要至少两封专家推荐信, 才具有递交入学申请的资格。西方发达国家教育硕士招生的“灵活”还表现在他们对许多专业入学要求的表述较为笼统。例如, 英国在教育硕士专业学位研究生的入学要求上写道:“一般要求有本科学历并获得相应的学位, 但如有与所学研究生课程相关的丰富经验者, 也可报名”, “要求有适当的工作经验”, 等等。

(二) 师资队伍结构合理, 具有准确的角色定位。

我国教育硕士专业学位师资结构单一, 这与我国教育硕士培养起步晚、经验不足和大学扩招有关。而西方发达国家教育硕士专业学位起步早, 在长时间的发展中形成了高质量的结构合理的教师队伍。美国从事教育硕士专业学位培养工作的教师主要分为专职教师和兼职教师。专职教师是在高校里具有正式编制的教师, 主要教授教育理论知识;兼职教师是在教育领域领域具有丰富实践经验和管理经验的教师, 主要教授实践操作。西方发达国家在教育硕士培养过程中, 能准确定位师生角色。以澳大利亚为例, 他们强调学生的自主学习精神, 教师很少直接进行课堂授课, 教育硕士的理论知识与专业技能基本都由学生通过自主学习获取。教师则对于学生在学习研究或论文写作中遇到的问题进行解疑, 他们以指导者而不是传授者的角色参与到学生的学习中。

(三) 课程结构清晰, 突出核心课程。

西方发达国家教育硕士专业学位的专业类型多种多样, 各专业之间存在课程重复与交叉现象, 因此课程设置十分灵活。在课程结构方面, 较我国教育硕士专业学位课程体系臃肿, 西方发达国家教育硕士课程结构清晰合理, 主次分明, 特别突出核心课程的重要性。英国教育硕士专业学位的课程时数数倍于其他专业, 其基本课程结构是“2+4” (2门核心课程+4门选修课程) 。2门核心课程中有一门是所有专业都必修的, 另一门则是本专业的概论性主课。而“教育学”、“心理学”和“教育技术学”不被独立设置在各专业教学计划中, 这些课程所包含的原理、技能和方法等则被巧妙地结合到其他课程中。 (3)

西方发达国家教育硕士专业学位课程设置的灵活性主要表现在, 各高校拥有自主办学权, 可以根据不同专业的需要和研究生各自学习目标的不同, 设置多种课程选择。例如, 澳大利亚高校在课程设置上提供了三种学习路径供学生根据自身需要进行选择。三种路径包括: (1) 纯课程选择, 即只需修课程不提交任何研究成果; (2) 课程加专业设计, 即除了修课程学分外, 还需提交提交一份专业研究课题; (3) 课程加论文, 即修满课程学分外, 再提交一份传统意义上的学位论文。这是具有充分灵活性和科学性的人性化课程设置, 学生根据自身学习背景和兴趣选择课程, 充分调动了学生的积极性。

(四) 监督评价体系完善, 具有政策保障。

西方发达国家教育硕士专业学位制度起步较早, 培养体系已经成熟, 具有完善的内外部质量监督评价体系。例如, 美国教育硕士专业学位培养工作的内部监督, 一般主要来自于高校自身对教师、学生和课程的监督和批评意见。外部的质量监督, 不仅包括政府教育行政部门的监督, 还接受一些社会团体组织和民间评估机构的监督评价。此外, 西方发达国家通过颁布各类政策文件或指定规章、章程, 使教育硕士专业学位培养工作的质量监督评价体系更加标准化、系统化。例如, 英国教育与就业部在教育硕士学位课程培训上, 发布了包括《教学:高水平、高标准———对初任教师教育课程的要求》、《初任教师教育的标准和质量评估框架》、《教师训练局资助的在职培训课程视导和评估程序》等文件。这样, 即使各高校教育硕士专业学位培养方式各不相同, 也能使其管理监督有章可循。

四、西方发达国家成功做法给我们的几点启示

(一) 在国家监管下尝试多种招生方式。

由于我国教育资源紧缺、高校教师质量有待提高等实际国情, 相对于西方发达国家的“自由”招生方式, 规范统一的招生制度更加适合我国现阶段教育硕士专业学位制度的发展水平。但规范统一并不等于“死板”和“一成不变”, 我们可以尝试采取灵活的招生方式。除了传统的全国统一考试外, 可以尝试从优秀的本科毕业生或者具有教学经验的优秀中小学骨干教师免试入学攻读教育硕士专业学位, 有利于提高教育硕士的生源质量。在国家层面, 国家从宏观上对教育硕士专业学位招生进行控制。由于录取分数线由各高校自主确定, 国家只制订招生计划, 会造成高校为了自身利益, 盲目降低招生标准, 致使生源质量得不到保证。因此, 国家应加强对高校的宏观管理, 对教育硕士专业学位录取工作进行监督和控制。

(二) 充实教师队伍, 优化师资结构。

提高教育硕士专业学位师资队伍的质量, 必须对现有的师资队伍结构进行调整, 优化导师队伍。按照教育硕士专业学位的“实用性”的培养目标, 要求教师队伍不仅要符合普通高校教师的一般要求, 还要具备前沿的教育思想和理念, 熟悉基础教育教学的现状和未来发展趋势, 并且具有丰富的基础教育实践经验。因此, 除了高校本身的教师外, 还可以外聘一些具有丰富基础教育教学和管理实践经验的中小学优秀教师加入现有的教师队伍。传统的理论知识便可由高校教师教授, 而外聘教师则对教育硕士专业学位研究生的教学实践进行指导, 这样不仅可以优化教师队伍, 还可以紧密联系高校教师与基层一线教师, 相互学习。

(三) 调整课程结构, 增强课程选择的“灵活性”和“自由度”。

教育硕士专业学位的课程设置要体现其实用性、职业性和实效性的特点。优化课程设置, 要特别处理好三个关系: (1) 必修课程和选修课程的关系; (2) 教育基础课程与专业类课程的关系; (3) 理论学习与科学研究和社会实践的关系。调整课程结构, 突出教育硕士专业学位的核心课程是处理好各类课程关系及解决课程比例失调问题的关键。在基础性方面, 注意夯实基础知识, 培养学生的现代教育意识、理论意识和理论思维。更要增加社会实践机会, 在面对实际问题时给予必要的指导。另外, 西方发达国家为教育硕士提供了多种学习路径, 学生可以根据自己的需要和兴趣自由选择课程, 大大增加了学生在课程选择上的自由度。

(四) 完善内外监督评价体系, 提高教育硕士专业学位培养质量。

完善教育硕士专业学位监督评价体系, 就要建立包括国家、学校和社会的多重评价体系, 提高我国教育硕士的质量。首先, 国家要颁布相关政策和法规, 规范教育硕士专业学位的教育教学工作, 提高培养质量。同时, 国家的相关教育部门还要定期对各高校教育硕士专业学位的教学工作进行视察和评价, 从宏观上把握整个监督评价体系。其次, 高校自身要建立好内部的监督评价体系, 加大监督职能和自我评价力度, 及时发现并解决问题, 提高效率。最后, 要广泛接受社会对教育硕士专业学位培养工作的监督和评价, 可以建立一些民间监督评价组织和机构, 进一步完善教育硕士专业学位外部的监督评价体系。

摘要：我国的教育硕士专业学位制度起步较晚, 还处于探索时期, 在其发展中遇到了很多问题。西方发达国家的教育硕士专业学位制度经过长期的发展已非常成熟, 且具有丰富的经验。本文对我国现存的包括招生、师资、课程设置及监督评价体系的问题进行了分析, 并介绍了西方发达国家关于这几个方面的情况。通过比较, 找到我国教育硕士专业学位制度的改进方向。

关键词：教育硕士,专业学位,西方发达国家

参考文献

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[10]Office for National Statistics.Britain 1999——TheOffice Yearbook of the United Kingdom.London:The StationeryOf-fice, 1998:128.

教育专业学位研究生院 篇5

12月20日，记者从吉林大学了解到，吉林大学组织申报的法律硕士、工程硕士（车辆工程）及公共管理硕士共三个专业学位类别（领域）通过专家评审，获准试点专业学位研究生教育综合改革。

此次综合改革试点工作将以“转变教育理念，创新培养模式，改革管理体制，提高培养质量”为指导思想，在专业学位研究生选拔制度、培养方案、培养模式、考核与评价方法、师资队伍建设、奖助贷体系和就业服务体系、高校内管理体制与机制等方面进行改革与完善，促进专业学位研究生教育更好地适应经济社会发展对高层次应用型人才的需要，并逐步建立健全具有中国特色的专业学位研究生教育制度。

教育专业学位研究生院 篇6

【关键词】教育硕士专业学位论文；模糊综合评判；指标体系

0.引言

教育硕士是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作的高层次人才。教育硕士学位论文的质量评价不仅反映了学位申请者本人的科研能力和学术水平，也是学位与研究生教育质量的集中体现。学位论文标准论文质量的评定是个复杂性的评价与决策问题。模糊综合评判是一种基于模糊数学的综合评判方法。该方法不同于经典的综合评判；而是模糊技术同经典的综合评判理论相结合。使用模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体的评价。本文采用模糊评判方法进行评价。首先采用文献调研法确定评价的指标体系，其次通过模糊数学的方法建立评判模型，然后设计开发设计网上论文评价系统，来解决论文评价问题。

1.建立评价体系

1.1确定指标体系

教育硕士专业学位不是学术型学位，也不同于其他专业学位，它是专门为从事基础教育职业的人设置的一种专业性学位，其授予对象主要是在基础教育战线工作的教师和管理人员，因而，在评价标准上，区别于学术性硕士，通过使用文献调研法，查阅大量教育硕士及相关专业的专业硕士的培养文件、论文评价标准和学科论文评价指标体系等方面内容，并综合天津师范大学教育硕士导师和学生的意见，初拟指标项：一级指标4项，二级指标10项（见表1）。

表1天津师范大学教育硕士学位论文评价标准

1.2模糊综合评判方法

在实际工作中，对一个事物的评价常常涉及多个因素或多个指标，这时要求根据多个因素对事物做出综合评价。模糊综合评判是对受多种因素影响的事物做出全面评价的一种有效的多因素、多指标的决策方法。它根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，是模糊数学中应用的比较广泛的一种方法，能较好地解决模糊的、非确定性、模糊性问题的解决。具体原理如下：

（1）确定与评估有关的各参数集：评价因素集U=

，...，r 表示因素ui的评判结果，rij=1 。结合表1，可得U={论文选题，知识能力，论文水平，答辩表现}，V={好，较好，一般，较差，差}。

（2）因素集中诸因素对事物的影响各有不同，所以需对每个因素设置相应的权重，表示成U上的模糊集A=（a.a，...a） ，其中a=μ （u）表示因素 u对评判对象的重要程度。一级权重A=（0.2，0.3，0.3，0.2）。

（3）评判结果为：=。=（b，b，...b），其中b=μ（v）表示评语uj 在评判结果中占的权重。

（4）归一化 ，使bj=1 。

最终结果的处理根据上述算法，可按照最大隶属度原则，取中最大隶属度对应的评价结果作为最终评价结果也可以根据评价集中各一级影响因素的标准值及其权重，计算其加权平均值。

2.教育硕士学位论文网上评价系统的设计

2.1设计思想

本系统的总体目标是运用模糊综合评判理论，构建教育硕士专业学位论文的动态评价体系，提高论文评价决策的科学化、智能化水平。设立通用的数据处理功能，并允许用户根据需要对评价指标体系作及时调整，实现层次变化、评价指标重定义、权重重新分配等功能。针对用户使用的特点及分布情况，在网络结构和应用软件功能设计过程中，计算机处理透明化，处理过程自动化，具有较强的通用性。

2.2系统结构

教育硕士学位论文网上评价系统采用层次结构，包含系统管理、指标管理、网上评价、评价对象管理几个部分，可进行用户、评价对象、指标数据的维护和管理，数据的采集和报表打印等操作，系统有较好的完善性维护功能。当发现数据处理方法不够理想时能按用户的某些要求进行处理直到较理想为止。

（1）系统管理模块。该模块分为密码与权限管理、用户管理、登录管理等几个部分。用户管理主要用于密码修改、学生基本信息录入；登录管理对不同用户划分不同的权限，用户分为系统管理员、评审专家、一般用户几种角色，系统管理员负责指标数据的维护，评审专家针对评价对象按照指标进行论文评价。

（2）指标管理模块。维护评价体系的各类指标及权重，包括了增加、修改、删除指标及权重，并允许用户根据需要对评价指标体系作及时调整，评价指标重定义、权重重新分配等功能，保证（下转第31页）（上接第14页）指标体系的导向性、科学性、合理性。

（3）网上评价模块。网上评价是该系统的主要功能。模块完成模糊综合评价的过程包括数据的采集、处理、统计查看结果及打印报表等功能。采集专家对某论文的评判，通过对系统自动采集到得模糊评判记过的量化，可得到评判结果集{U1，U2，……Un}，模糊变换后得到模糊集{R1，R2，R3，……Rn}，从而得出模糊评判矩阵R，最后按照模糊评判算法计算。评价的最终结果可存储在数据库中，也可进行报表打印输出。

（4）评价对象管理模块，主要完成对被评价对象即学位论文的管理，包括对评价对象的增加、删除、查看管理，对已评价对象进行数据输出和评价结果分析功能。

3.结束语

教育硕士专业学位论文是一个复杂性评价问题，网上论文评价系统采用模糊数学模型综合评价教育硕士专业学位论文的质量水平，针对各评价指标之间的内在关系和评价系统的模糊性，利用模糊数学方法对教育硕士专业学位论文进行建模，所得到的量化值在一定程度上能反映论文水平的实际情况，可根据系统需求，调整指标内容和权重，具有很强的可操作性和推广价值。

【参考文献】

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教育专业学位研究生院 篇7

一、教育专业学位研究生教育产生的背景简析

美国教育专业学位研究生教育发展较早, 有近百年的历史。1920年, 哈佛大学率先设立教育博士学位。1936年, 哈佛大学校长科南特 (J.B.Conant) 设置人类历史上第一个教育硕士学位。美国成为教育专业学位研究生教育产生的摇篮与其文化传统和其所处的社会现实条件密切相关。20世纪初, “专业化运动”盛行, 要求建立专门职业学院来培养美国急需的各类专业人才呼声高涨, 同时也得益于美国实用主义的文化传统, 还有学术自由和学术自治精神以及学校自主权, 成就了哈佛大学教育学院发展教育专业学位研究生教育的梦想[1]。二战后, 美国对教育专业学位研究生教育锐意改革, 其培养模式日益成为国际社会公认和仿效的范例。

我国发展教育专业学位研究生教育始于上世纪90年代。1996年, 教育硕士专业学位研究生教育试点招生, 至今才十多年的历史, 而教育博士研究生的培养则是2010年才开启。改革开放后, 我国发生了翻天覆地的变化, 社会主义市场经济体制的确立, 经济发展方式的转变, 经济结构、产业结构和职业结构不断调整, 教育改革深入推进, 人民群众对接受高质量教育的需求不断增长, 社会对高素质、专业化人才的需求愈加强烈, 进行教育改革和创新势在必行。正是在这样的背景下, 教育专业学位研究生教育呼之欲出, 教育硕士和教育博士专业学位研究生教育在我国先后诞生。

综合来看, 教育专业学位研究生教育产生的重要因素有:第一, 社会发展的驱动。当社会发展到一定程度, 对人才的层次、类型以及专业水准有相应的要求, 对高层次专业人才的迫切需求是其产生的直接动因。第二, 大学教育使命的使然。大学是为社会各领域培养高层次人才的摇篮, 大学除了学术研究型人才的培养, 还应关注实践取向的人才教育。教育专业学位研究生教育专门培养教育实践领域所需要的高层次专业人才。第三, 教师职业专业化的诉求。实现教师职业专业化需要科学缜密的教育制度体系和运行机制的建立, 教育专业学位研究生教育是合适的路径选择。第四, 高等教育大众化的推波助澜。高等教育不再是精英式教育, 大众化的发展趋势要求学位设置细化、转型, 提升高等教育服务社会的能力, 为此专业学位研究生教育适应时代需求, 顺势产生。

二、中美教育专业学位研究生培养模式的要素比较

研究生培养模式是指“遵循高层次人才成长规律和社会需要, 为研究生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的总体运行方式。其构成要素包括培养目标、培养过程和培养评价三部分”[2]。以下从此三个方面来对中国和美国教育专业学位研究生培养模式进行分析比较。

(一) 培养目标的比较

中美两国教育硕士专业学位研究生教育旨在培养从事一线教学工作或管理工作的高层次、应用型、复合型、专家型人才, 以满足教育改革与发展对教师素质和能力的需求。教育博士专业学位研究生教育的培养目标注重实践性取向, 围绕教育实践问题, 培养学习者研究教育实践问题的技能, 提高他们对实践评估和反省的能力, 以期提高教育实践工作的绩效。教育博士生教育着力于培养教育领域更高层次的专业型、实践型人才, 教育硕士生教育则侧重于面向基础教育。

(二) 培养过程的比较

1. 招生入学的比较。

美国教育硕士生的招生入学由各招生院校自主进行, 入学条件灵活。招生对象来自于各级学院, 教育咨询、管理、代理部门, 中等学校和小学的教育工作人员。入学要求:具有国家承认的学士学位或硕士学位;GRE成绩;2-3封专家推荐信。各专业没有统一的入学要求。各招生院校在招生入学上各有侧重, 加州大学洛杉矶分校要求入学者必须具有一定的工作经验[3]。教育博士生的招生不以分数取人, 注重全面考察, 招生对象的实践能力是考察的重点, 同时还取决于市场的需要, 指导思想是服务社会[4]。如宾夕法尼亚大学 (宾大) 创办的资深高等教育管理博士项目是美国首次开设的面向大学高级教育管理人员的博士学位计划, 其招收的学生基本上为高校副校长, 首批学生平均年龄为45岁。注重市场需求, “自主、灵活”是美国教育专业学位研究生招生最鲜明的特色。

我国教育硕士生招生分为两类。第一类是在职人员攻读教育硕士专业学位, 第二类是攻读全日制教育硕士专业学位。前者招收对象为本科或本科以上, 具有3年以上工作经验, 从事基础教育文化基础课的专任教师或管理人员, 以及省、市、区、县教育研究部门或政府机关教育系统中的教研员或从事教育管理的人员[5]。后者多为应届本科毕业生。前者由国家制定标准, 招生院校统一进行外语和专业考试, 一般7月报名, 10月考试, 次年春季入学。后者通过参加春节前的全国硕士研究生入学统一考试, 来年秋季入学。我国教育博士专业学位研究生教育的招收对象是具有硕士学位、有5年以上教育及相关领域全职工作经历、具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员[6]。2010年教育博士生试点招生, 国务院学位办要求教育博士专业学位研究生招生指标必须从试点学校现有的哲学博士招生指标中划拨[7]。在招生入学政策上, 国家制定统一标准, 强调招收对象的学历、工作年限、教学经验等, 以入学成绩为主。“国家制定统一标准”是我国教育专业学位研究生招生入学的根本原则。

2. 培养方式的比较。

美国教育硕士研究生的学习年限通常为1-2年不等, 分全日制和非全日制两种, 大部分全日制学生都能在1年或1年半内完成学业, 非全日制学生需要2-3年时间。教育博士研究生的学习年限也很有弹性, 不同的培养计划有不同的要求。伯克利大学与加州州立大学联合举办的“促进教育公平城市教育领导教育博士项目”就是一个典型例子, 它面向城市学区学监, 学制为两年加3个暑假[8]。在学习时间上, 考虑到学生需要兼顾学习和工作, 学院在教学时间的安排上也相当灵活, 除了开设全日制 (full-time) 课程外, 还开设部分时间制 (part-time) 课程, 学生可以选择晚上或周末的时间到校上课。同时, 美国的许多大学都设有暑期学校 (Summer School) , 除了提供非学历的在职进修计划外, 个别暑期学校也提供一定的学历提升计划。此外, 许多大学还充分利用现代教育技术手段, 通过网络手段提供在线 (online) 教育硕士和教育博士生培养计划。

我国教育硕士研究生的学习年限为2至4年, 在培养方式上采取脱产、半脱产和在职兼读三种形式。考虑到学员的工作实际, 为解决工学矛盾, 多数院校都采取了较为灵活的在职兼读的培养方式, 利用寒暑假集中授课, 通常每次假期集中授课时间为20-30天, 对于学校所在地区或邻近地区的学员采取周六、周日上课的方式。总之, 在职攻读者学习年限不超过4年, 但最少不得少于3年 (含撰写学位论文) , 其中累计在校学习时间不得少于1年, 目前多数院校都规定为半年或3个月。全日制教育硕士研究生的学习年限为2年。第一年为课程学习, 第二年到实习基地锻炼。试点招生的教育博士研究生的培养借鉴教育硕士生的培养方式。如西南大学2011年教育博士研究生招生简章中明确注明采用在职攻读的方式学习, 学习年限3-5年。其中前两年采用短期集中方式授课, 完成课程阶段学习, 课程完成后在职撰写博士论文[9]。

3. 课程与教学的比较。

美国教育硕士生课程设置强调实效性, 除注重核心课程外突出实践环节, 学生有一定的自主权, 可以根据各自基础和知识结构灵活选择学习内容。在研究生院对课程设置提出总体要求的基础上, 具体课程由研究生在导师或顾问的指导下自行选择, 因此, 即使是选择同一专业方向、相同培养计划的学生, 由于兴趣和目的不同, 也会在具体课程上有所差别。教育硕士课程大致分为核心课程、专业方向课程和选修课程三类[10]。教学方式灵活多样, 尤其注重现代教学方式和教学手段的运用, 采用案例教学、研讨教学、行动教学等, 师生之间、学生之间充分研讨与交流[3]。对教育博士生的培养采用产、学、研结合的形式, 注重专业课程及实务教学, 选修课侧重专业的需要, 课程设置相对宽泛。宾大的高等教育管理教育博士项目围绕高等教育管理核心领域, 把课程设计成31个模块 (modules) , 每个模块聘请数量不等的教师提供相关讲座, 每个模块的学习分为3部分:关键概念的介绍;现实生活案例的讨论;小组或个人方式完成的书面作业[11]。美国教育专业学位研究生教育课程设置强调核心课程在学习中的开发和实施, 选修课课程多样, 学生拥有选择课程学习的自主权。教学方式多样, 广采案例教学、行动教学, 现代教学手段运用广泛, 重视教学中充分的研讨与交流以及学习者独立学习能力的培养。

我国教育硕士专业学位研究生教育, 国家制订了参考性培养方案, 其中对课程结构、设置及实施做了具体规定。教育硕士专业学位研究生的课程主要有学位课程、专业必修课程和选修课程。从内容上划分又可分为教育类课程和学科专业课程。教学安排上既有培养规格的统一要求, 又针对不同学科人员的特点, 加强分类指导, 重在加强基础理论和专业知识的学习[12]。教育博士专业学位课程体系要求符合教育发展对专业化管理者和决策者、专家型教师及教育家培养的总体要求, 课程内容反映当代教育理论与实践的前沿水平;课程结构体现综合性、专业性和实用性;课程学习采用模块课程和学分制;课程教学要重视运用团队学习、专题研讨、现场研究、案例分析及教育调查等方法[6]。我国教育专业学位研究生教育课程设置注重课程体系规范统一, 标准统一, 教材统一, 课程学习统一。教学中以教师课堂讲授为主, 教师与学生之间、学生与学生间的交流较少。

4. 导师指导的比较。

美国教育专业学位研究生的培养, 一名学习者可能有多名导师共同指导, 导师团队的人员构成实践取向明显, 导师必须具备高水平的专业能力, 有相关设计和开发经验及相关实践技艺。美国教育硕士研究生采取“院—系”纵向培养结构和导师集体指导制。学生入学后选择不同的系, 由主要导师负责指导研究生的课程学习和论文研究, 其他导师指导研究生开展实际问题的研究。宾大的资深高等教育管理项目为每一位专业学位学习者组织一个3人指导委员会, 并指定一位负责人, 要求教师与学生经常保持联系, 充分利用学校的网络系统, 实现专门的网上作业递交和材料分发[8]。导师组拥有多元化的教师队伍, 既有杰出的学者, 又有资深的管理者, 学科背景涉及教育、历史、法律、经济、政治、社会学、统计学等多个领域。

我国的研究生教育实行导师负责制, 采用的是“一对一”和“一对多”的模式。研究生在导师的指导下进行学习, 是“传递———接受”式的教育, 相当多的学生缺乏自主性。同时这种导师模式很容易导致学术门户衍生, 阻碍学术的交流、发展和创新。近年来教育专业学位研究生教育在导师指导方面有一定的突破和改革, 如北京大学教育博士项目实行双导师制, 由北大教育学院与相关单位有博士生指导资格的导师共同指导学习者的博士论文, 并试行了导师组指导模式。

5. 学位授予的比较。

美国教育专业学位的获得, 首先需要学生修完规定的所有课程, 包括完成一定的实践环节, 并取得学分。大多数教育硕士生在修满规定的学分后, 还需参加综合水平测试, 综合水平测试的成绩是学位授予的重要依据, 只有25%左右的大学要求必须有学位论文[13]。测试分为笔试和能力测试, 主要考察申请者对所学专业领域基础知识的掌握程度以及运用知识解决实际问题的能力。是否通过测试由本专业的教学指导委员会集体评议。没有通过者, 将会给予一次补考机会。目前美国大部分教育博士项目对课程作业和学位论文仍沿用传统的学术模式和评估标准, 课程、论文和答辩方式使得教育博士学位获得者在程序上与哲学博士学位一样。这种方式在评估教育博士对专业知识的创新和专业实践的适切性方面受到越来越多的质疑, 导致了关于知识的种类、不同种类知识的地位的反思和对教育博士作用的争论。

我国教育硕士生修满本专业所需学分并通过论文答辩方可获得硕士学位。1999年全国教育硕士教育指导委员会颁布了我国教育硕士专业学位论文标准, 对论文的选题、内容、形式、参考文献和字数等都做了统一规定。我国试点招生的教育博士学位授予的必要条件———学位论文, 其也有统一的指导原则, 强调学位论文应以应用性课题为研究方向, 紧密联系教育实际, 做到理论与实践的统一。

(三) 培养评价的比较

在美国, 对教育专业学位研究生的培养评价, 既有严格的内部质量评价体系, 也有来自外部政府、专业团体的评价标准。从培养单位内部来看, 美国各高校对研究生普遍实行宽进严出的政策, 从选拔、课程学习、科学研究、撰写论文到最后授予学位, 均有整套的规章制度和办法, 导师、研究生指导委员会和研究生院层层把关。外部评价体系主要包括政府教育行政部门的监督, 专业团体组织的评估认可。目前, 行动研究和档案袋评价方法在美国教育专业学位研究生教育变革实践中得到推广, 并受到越来越多大学的青睐[14]。教育博士生的性质、评估标准、培养机制显然不同于哲学博士生, 但是对于教育博士生培养评价缺乏清晰的界说, 导致了关于该学位共同理解的合理标准缺失。因而教育博士生常与哲学博士生混为一谈, 没有形成独立于哲学博士生的培养评价模式。

我国教育专业学位研究生的培养评价采取的是在研究生院和院系联合管理的导师负责制下进行。研究生院和院系在校学位评定委员会的指导下, 负责学生总体教育管理和课程设计工作, 导师直接对学生培养计划的实行负责, 最后由校学位评定委员会决定是否授予该生学位。以专业性、应用性和实践性为特征的教育专业学位研究生培养评价本应具有自己的特点, 但现实中, 指向应用性、实践性的评价并没有得到彰显, 专业型研究生的培养评价与学术型研究生的培养评价在很大程度上趋同。

三、我国教育专业学位研究生培养模式的战略抉择

通过以上从培养目标、培养过程和培养评价三个方面对中美两国教育专业学位研究生培养模式进行比较可以看出, 美国有其先进的经验和做法, 我国有自己的特点和侧重。相对于美国教育专业学位研究生教育已有近百年的历史, 我国十多年的发展历程显得很是单薄, 但对待美国的经验, 我们要实事求是, 不能一味照搬美国模式, 实践证明美国的一些做法已产生了一些弊端和不好的影响。由于美国院校招生自主, 培养的质量标准参差不齐, 过于迎合市场的需求, 因此有学者指出美国教育博士研究生培养存在以下两大症疾:第一, 模式趋同:教育博士生培养走向“哲学化”;第二, 含金量低:教育博士生培养走向“低俗化”[11]。对我国而言, 发展教育专业学位研究生教育需在研究借鉴美国经验的基础上进行多方面大胆改革, 在培养目标的落实、招生入学、课程与教学、培养方式、导师指导、培养评价、学位授予等方面大力革新。

(一) 落实培养目标, 细化落实程序

培养目标规定了相应学位层次人才培养的目标定位、培养方式、课程设置、评价标准等要素, 其关键是在实践中如何贯彻培养目标, 在研究生教育的各个培养环节中去落实培养目标。种种原因, 教育专业学位研究生教育的培养目标在落实中会逐渐偏离其“实践性”的定位, 滑向追求“学术性”的误区, 导致教育专业学位研究生教育与学术型研究生教育的趋同性。考帕兰德 (Copland) 指出, 美国人对教育博士的批评不是没有根据的, 教育博士生的培养确实没有按照自己的预定目标, 与教育实践领域的“真问题”建立起有机联系[15]。我国教育专业学位研究生培养应警惕这种趋同倾向, 强化实践性, 培养目标的落实必须在实践中细化落实程序, 在招生标准、课程设置、导师遴选、学习方式等多个环节、程序上细化要求, 对学习者的毕业论文和评价标准进行革新。

(二) 改革招生入学, 强化责任承担

目前我国教育专业学位研究生的招生入学政策虽然由国家统一制定, 但不能忽视教育专业学位研究生教育的发展与市场对人才的需求息息相关。作为培养高层次人才的高校要能快速、准确地洞察人才需求的变化, 积极向政府部门建言献策, 政府应在宏观上统筹教育专业学位研究生教育的发展, 允许招生院校在一定条件下自主招生并设置相应的专业、学科和课程。招生入学的自主权利与其承担的责任是对等的, 扩大招生入学的自主权利, 使招生院校直接面对市场, 考虑市场需求的同时还得兼顾自己的培养实力, 不能盲目迎合市场需求, 降低质量把关, 忽视责任风险。招生入学改革应把市场需求与培养实力统一起来, 宏观政策与微观运作统一起来, 权利与责任统一起来。此外, 做好教育硕士与教育博士生培养的衔接工作也是当前的急务。

(三) 以实践为导向, 调整课程与教学

我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以实践的方式来达成, 发展学习者从事教育教学或教育管理的专业能力同样需要实践来支撑, 实践性是专业学位有别于学术学位最为突出的特征。我国现行的教育硕士专业学位研究生教育的课程结构强调学位课程的学习, 这些学位课程的实践取向比较笼统, 有待于明晰。课堂教学应紧密结合中小学和幼儿园的教育教学及管理实践, 将知识的学习与运用贯穿于教育培养的全过程, 并要关注学习者的参与、互动、研讨。有学者指出:我国试点招生的教育博士专业学位研究生教育要重视团队学习以及各种探究式教学方式如专题研讨、现场研究、案例分析及社会调查等, 以促进学员的经验共享与合作反思[16]。重要的是, 学习者深入教育实践应成为必不可少并发挥实效的环节。

(四) 增强培养方式的灵活性, 打造导师指导特色

如何建立起灵活多样的培养方式对于实施教育专业学位研究生教育具有重大意义。首先, 在时间安排上要灵活多样, 加强过程性培养, 如可以探索借助于网络及远程教育技术手段开展教学等。其次, 在班级规模上进行相应调整, 不宜过大或过小, 以便有针对性地开展教学, 保证教学效果。当代教育, 高层次专业创新人才的培养要注重多元交叉, 克服或减少教育培养中的狭隘性。我国研究生教育普遍实行导师负责制, 在指导理念方面, 可以组建跨学科导师组, 不同学科背景的多位导师参与指导, 发挥导师集体指导的作用[17]。完善导师指导的目的是形成教育专业学位研究生的专业指导特色。

(五) 革新培养评价, 严格学位授予

教育专业学位研究生的培养评价, 要本着注重考查学习者分析问题、归纳问题与解决问题的综合能力, 考核内容全面系统, 重点是对学生所学理论知识在教育实践中运用能力的考核, 而不是只注重书面考试的得分。我国教育专业学位的研究生只要按相关规定修完所学课程, 完成学位论文并通过论文答辩, 均可授予相应的学位, 这一严进宽出的特点与英美等国家宽进严出的政策形成了鲜明的对比。对我国教育专业学位研究生的培养评价进行改革, 真正彰显评价的功能, 严格学位授予, 这是我们目前亟待解决的一个问题, 也是一大难题。

摘要：研究生培养模式的构成要素包括培养目标、培养过程和培养评价三部分, 以此三要素来对比分析我国与美国的教育专业学位研究生教育, 总结借鉴美国的成功经验, 理出目前我国存在的问题, 提出我国教育专业学位研究生教育应落实培养目标, 细化落实程序;改革招生入学, 强化责任承担;以实践为导向, 调整课程与教学;增强培养方式的灵活性, 打造导师指导特色;革新培养评价, 严格学位授予。

教育专业学位研究生院 篇8

在东方文明古国,包括巴比伦、埃及、印度,都曾出现了以培养高层次专业人才为定向的、具有高等教育性质的机构,如巴比伦的“智慧之家”(the Houuse of Wisdom)、埃及的“海立欧普立斯大寺”(Hilioplis)、印度的“纳兰陀寺”(Nalanda)等,都是培养官员、祭司、僧侣、医生等专业技术人才的场所。在我国古代的官学系统中,有律学、医学、书学、算学等,用以培养专业技能人才。在西方,古希腊和罗马也出现了大量专门培养公民和政治家、教授论辩术的修辞学校,以及医学、法律、建筑等专业学校。以现在的眼光来审视,尽管这些学校很难说是真正意义上的大学,更遑论研究生教育层次,但是从学习对象、培养目标、教学方式方法等来看,都或多或少具备一些专业学位研究生教育的特征。“初生之物,其形必丑”,古代教育是现代教育的源头活水,正如一个弱小的胚胎一样,古代教育拥有原始的完美性和分化发展的无限张力,也自然蕴含着现代教育多姿多彩的基因。

当西方步入黑暗的中世纪,随着基督教文化的发展、近代城市的出现和兴起,以及东西方文化的接触和传播,在教权与王权斗争的夹缝中,大学这朵“智慧之花”意外地绽放了,成为照亮漆黑夜空中一盏盏明灯。中世纪大学是近现代大学之母,在很多方面已经初具近现代大学的雏形。“中世纪大学在西方文化史上的地位是举足轻重的,现代大学的许多特征基本上源于中世纪大学,如教学组织、学习课程、考试、学位等都是直接从中世纪继承而来的。”[1]从中世纪大学的学位制度和教育活动中,我们不难发现专业学位研究生教育的萌芽。

为了适应宗教、政治、经济和文化发展对大批高层次专业人才的需要,在12世纪左右的欧洲南部和西部城市,渐次出现了一些大学——由学者组成的行业公会。这些大学培养人才的职业指向性非常明确,包括以医学教育著称的萨莱诺(Salerno)大学,以法学教育闻名的博洛尼亚(Bologna)大学,以七艺和神学教育享有盛誉的巴黎(Paris)大学等。更让人称奇的是,中世纪大学出现了“硕士”(拉丁语Magister,即Master)、“博士”(Doctor)的称谓,孕育了近现代的学位制度。中世纪大学的学位一开始就与职业资格许可联系在一起,是学者为了维护行业的从业标准、加强行业内部管理而设立的资格许可,只有通过系统、专门的学习,经过一定形式的考核并获得相应资格证书的人,才可以正当地从事某一项职业。“最初的学位仅仅是从事教师、行医或法律职业的许可。当时教师可以被称为博士或硕士,在13世纪学位制度开始出现时,硕士和博士并没有什么区别,也无高低之分,只是在不同的大学用法不同而已。硕士和博士也被称为教授。在很长的时间里,硕士、博士和教授这三个头衔几乎是同义语。”[2]直到15世纪,随着大学教育层级的出现,“硕士”和“博士”的内涵才开始有了差异,学位的等级性、层次性逐渐显现。一般而言,低级系科(即基础学部,以学习七艺为主)的毕业生称为“硕士”,要向获得“博士”头衔,还需要进入高级系科(即神学、法学和医学学部)进行更加艰苦的专业学习。此外,大学生在获得“硕士”学位之前还出现了一个过渡性阶段,通常称之为“Baccalaureus”(Bachelor)身份。他们已经取得了入学资格,并经历了一段时间的学习,可以承担一些基础学部的课程,或者担负辅助性教学工作,这后来演变成为学士学位。由此可见,在中世纪末期,大学已经初步形成了学士、硕士、博士三级学位层次结构。特别需要指出的是,中世纪大学的学位不是单纯的学习证明或学历证书,而是一种资格和职业等级的标志,获得“硕士”或“博士”学位意味着有资格从事教学或其他职业。“中世纪大学不但提供了学位制度的称谓,同时关于学位制度的职业定位、所蕴涵的职业资格标准及等级层次的精神,成为现代大学学位制度继承的内在精神。”[3]在笔者看来,中世纪大学教育的高级职业性特征,以及与任职资格直接挂钩的做法,使其更像是专业学位研究生教育的前身,与我们现在研究生教育体系中教育硕士(博士)、医学硕士(博士)、法律硕士(博士)等专业学位类别等意旨相通,指向一致,功能相近。如果从其培养过程来审视,也与专业学位研究生教育有诸多惊人的相似之处。

第一,入学对象和学习年限的相似性。中世纪大学对学生没有特定的入学要求或年龄限制,不举行入学考试,也没有基础学历的要求,只要某位大学教师愿意接收、学生付得起学费,就可以到大学办理注册手续,成为大学的一员。当然,不具备大学学习能力的学生,还需要接受一定期限的预备教育,完成预备教育后,才能正式进入大学阶段的学习。学生的入学年龄在不同大学也有很大差异,如在博洛尼亚大学学习法律的学生大部分是20多岁的成年人;在巴黎大学基础学部学习七艺等教养科目的学生大多是10多岁的青少年,而神学部、医学部、法学部的学生则多为20—30多岁的成年人。在学习年限上也不尽相同,1215年颁布的《巴黎大学章程》规定:基础学部的学习至少6年,年满21岁者才有资格担任该学院的教师,获得神学学位还需要学习8年以上,学位考试对年龄的要求是35岁。而博洛尼亚大学法学部的学习年限为5—10年。[4]由此可见,中世纪大学基础学部高级阶段和高级学部的学生大多都在20岁以上,与我们现在的研究生年龄相仿。学生也是拜在某位教师的名下进行学习,并接受教师的指导,采用的是行会通行的师傅带徒弟的方式,这就赋予了中世纪大学导师制的色彩。当时学生的学习年限也与我们现在硕士2—3年、博士3—6年的学制非常接近。

第二,课程结构的相似性。从课程结构来看,中世纪大学的课程包括基础课程、主干课程和辅助课程。基础课程是由基础学部开设的,课程以“自由七艺”(Liberal Arts)——文法、修辞和逻辑、算术、几何、天文和音乐为核心,学习内容主要是亚里斯多德、西塞罗、欧几里得、托米勒等人的经典著作,强调学生的基础知识和基本能力训练,以便为升入高级学部作好准备。13世纪中叶以后,基础学部里以传统的七艺为主的课程体系发生变化,增加了一些新的内容,如增加了三种哲学类科目,即自然哲学、道德哲学和形而上学。[5]基础学部的课程学习阶段结束后,部分学生升入高级学部(神学、法学、医学部),进入专业教育阶段。主干课程通常由经验丰富的资深教师担任,使用规定的教材,而且在不同的专业领域,主干课程也有所区别。以法学部为例,在市民法领域,主干课程包括《旧学说汇纂》《敕法汇纂》,在教会法领域,主干课程主要是《教令集》和《教皇令集》。辅助课程是对主干课程的补充和强化,一般在主干课程结束后开设,以帮助学生掌握主干课程的知识结构和理论体系,巩固主干课程的教学效果,这类课程通常由年轻教师或高年级学生担任。其中,基础课程和主干课程是必修的,学生不得缺席,课程结束要举行考试。辅助课程类似于选修课,学生可以不来上课,也可以中途退出,学习结束也不需要考试。由此可见,中世纪大学的课程结构与当前研究生教育的课程结构非常类似,基础课程相当于公共课,主干课程相当于专业课,而辅导课程相当于选修课。

第三,教学方法的相似性。中世纪大学普遍采用的两种教学方法是“讲读”与“讨论”。“所谓‘讲读’,其实就是让学生知道什么是‘权威’,其目的是通过阐释权威来学习那些应该学习的重要内容。对于教授而言,所谓‘讨论’就是针对某些问题进行自由而深入的探讨的一种手段。开展讨论时,任课教授并不是完全围绕教科书提供注释,而是根据教授个人的想法来安排。”[6]相对于“讲读”,“讨论”课则生动活泼的多。讨论课分为两种:一是正式的讨论课,即围绕教授确定的主题,学生自由发言和提问,助教和教授进行引导、点评,并解答有关问题;二是自由讨论,每年要举行1—2次,在公开场所进行,学部全体成员都要出席,规模很大,讨论的主题不局限于学术问题,任何问题都可以提出来讨论,与会的教师、学生和其他学者进行针锋相对的论辩,最后整理汇集成“辩论集”。中世纪大学的教学方法与现在研究生教育倡导和施行的教学方法非常相似,“讲读”是教师对经典著作(教材)的讲解和阐释,与研究生课堂教学中的教师讲授法别无二致,而讨论课与我们倡导的研讨式教学法也是相通的。

第四,实践环节的相似性。中世纪大学以培养实用型的专业技术人才为目标,因此非常重视实践训练环节。基础学部侧重于培养文法教师,学生的教学技能训练就显得尤为重要。“七艺”中的文法、修辞和逻辑就是以培养学生的语言文字表达能力为主的,而逻辑、算术、几何、天文和音乐则侧重于培养学生的抽象思维能力,经常举行的研讨课也是对学生语言表达和逻辑思维能力的综合训练。不仅如此,高年级学生还要承担部分低年级学生辅助课程的讲授、讨论课程的组织和答疑,这都是重要的教学技能训练方式。高级学部对专业技能的要求更高,实践训练也更加强化。例如,萨莱诺大学早在1224年由腓特烈二世颁布的有关医学学习和医生开业的法令中就规定:学医的人在三年预科结业后,必须读完五年的医学课程,然后再有经验的医师指导下实习一年,之后,再参加正式考试及格,才能经王室核准行医。[7]“大学进行的实践医学方面的教育训练,不仅涉及疾病类型、治疗方法等课本知识的学习,而且包括毕业之前要求花费一定时间进行医学实践的规定和机会,研究学习描述个别案例的会诊文集,当一位高级教授或者医疗从业者出诊时要随同。还有一点也很清楚,中世纪大学医生学生们要参与人体解剖实验的演示。”[8]牛津大学民法博士要进行为期一年的民法诉状实践训练和讲演,教会法博士要进行案例学习,并与指导教师进行专题论辩训练。这与当前专业学位研究生教育对实践环节的强调,无论在精神理念层面,还是操作实践层面,都是高度一致的。

第五,毕业考核的相似性。中世纪大学的学生要想取得执业许可证需要经历一系列严格的考核环节。考试分为个别考试和公开考试,一般都采用口头答辩的方式。个别考试是对学习成果的一次总检测,属于结业考试,考核学生是否达到从业的基本要求,而公开考试则是从业资格许可的授予仪式。以博洛尼亚大学为例,学生要参加个别考试,需征得指导教师的同意,并接受资格审查,缴纳考试费用等。个别考试由副主教或其代理人与另外四名教师主持,学生提前对教师提供的文献片段进行准备,并在现场讲述自己对文献的评注和理解,并回答考官的提问,以表现出其具备论理能力并能够独自开课。考试结束后,考官要进行秘密投票,以决定该考生是否达到从教的资格要求。要想正式获得教师资格证,还必须参加随后举行的公开考试。公开考试非常隆重,一般在大教堂或集会场所举行,候选人穿着专用的学术服饰,面对听众发表讲演或作一个专题报告,然后主持人致颂词,并代表教皇庄重授予授课许可证和学术徽章,“他一手拿着一本打开的法学教科书,一个手指上带着金戒指”,[9]可以正大光明地从事教师职业或其他工作。从这里可以看出,中世纪大学毕业生的个别考试与我们现在研究生教育中的学位论文答辩非常相似,而公开考试——“授衔式”则是学位授予仪式的前身。

第六,就业去向的相似性。在中世纪,能够进入大学完成学业,并获得“硕士”或“博士”头衔,取得教师资格的人凤毛麟角,他们拥有很高的社会地位,大多数进入了教师行业,走上了收徒授课的教学生涯。当然,也有不少卓有声望的大学教授积极参加社会事务,或脱离教职进入其他相关职业,如许多神学教授和教会法教授在教会里占据要职,法学教授参加重大案件的诉讼,医学教授开办医院等。随着政治、经济和社会的发展,以及大学及入学人数的增多,越来越多的毕业生在大学之外谋职。“法学部和基础学部的学生就业渠道(晋身之道)主要是各国、各领邦带有民族主义或地方主义色彩的官僚、外交官以及法律工作者等职位。学习神学以及教会法并成为‘祈祷者’(神职人员)的学生,并不一定成为罗马教廷的仆人,并不是在为教皇和教廷服务,而是在为各地的王室和诸侯服务。医生也不例外,开业医生也好、军医也好,从职业上说原本就是为地方或民族服务的。”[10]可见,中世纪大学的毕业生,一部分以教学为业,其他的则从事与专业相关的实务性工作,这与现在专业学位毕业研究生的就业去向大同小异。

尚需指出的是,尽管中世纪大学教育与现在的专业学位研究生教育在形和神都有诸多相似之处,但在实质上仍大相径庭。中世纪大学尚处于大学成长的幼年期,规模小、管理松散、学习条件差、还经常迁移、教师水平参差不齐、课程零散随意、教学内容单一贫乏、学位体系与制度也很不健全,与现代大学研究生教育良好的办学条件、规整的课程结构、体系化的教学内容、完备的教学管理制度与层级分明的学位制度等都不可同日而语。不过,用历史的眼光和发展的眼光来看,中世纪大学教育所具有的专业学位研究生教育特征也是毋庸置疑的。

注释

1[1]贺国庆.德国和美国大学发达史[M].北京:人民教育出版社,1998:12.

2[2][3][9]贺国庆,等.欧洲中世纪大学[M].北京:人民教育出版社,2009:110,105,117.

3[4][5][6][10]张磊,欧洲中世纪大学[M].北京:商务印书馆,2010:304-306,200,205,352.

4[7]宋文红.欧洲中世纪大学的演进[M].北京:商务印书馆,2010:287.

教育专业学位研究生院 篇9

关键词：全日制专业学位研究生,培养模式,培养目标,课程体系

一、积极开展全日制专业学位研究生教育的背景

专业学位是现代科技和社会迅速发展的产物,是在借鉴发达国家人才培养模式以及我国在教育实践中不断摸索和总结而形成的适合我国国情的研究生教育形式,专业学位在丰富人才培养类型,促进知识经济产业成长,提升社会现代化水平等方面发挥了独特的作用。前期的专业学位研究生教育以在职攻读和非全日制攻读为主,要求报考者有明确、特定的职业背景,应届本科毕业生攻读专业硕士的比例偏小,在全日制研究生教育中的地位和作用没有得到充分体现。为了更好地满足社会主义现代化建设对高层次应用型人才的迫切需求,2009年3月,教育部颁发《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养的若干意见》,决定自2009年,扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制专业硕士范围,开展全日制硕士专业学位研究生教育。同年教育部决定从2010起实行推荐优秀应届本科毕业生攻读专业学位研究生的制度,逐步增加专业学位推荐生的数量和比例。2010年国务院学位委员会第二十七次会议提出未来五年实现硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的战略性转变。积极发展具有中国特设的专业学位研究生教育已成为一种必然趋势。

二、明确培养目标,创新培养模式,确保全日制专业学位研究生培养质量

2009年起实施了以应届本科毕业生为主的全日制专业学位研究生教育,这种全日制专业学位研究生和全日制学术型研究生相比较而言二者培养目标不同,全日制学术型研究生教育以培养教学和科研人才为主,满足社会基础研究人才的需要,全日制专业学位研究生教育以培养特定职业高层次专门人才为主,满足特定社会高层次应用型人才需要。学术型学位研究生教育注重基础、注重理论、注重原创。专业学位研究生教育注重应用、注重实践、注重应用性和开发性研究、创新与设计[1]。全日制专业型研究生和全日制学术型研究生在生源相同情况下,实现学术型人才和专业性人才的分流。把本科应届毕业生培养成为掌握专业领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作,成为具有良好的职业素质的高层次应用型人才,必须探讨与之相符的人才培养模式,确保全日制专业学位研究生培养质量为社会输送一批合格的高质量的应用性人才。

三、建立全日制专业学位研究生教育的课程体系和教学方法

全日制专业学位研究生教育培养的是高层次的技术与管理人才他们应具备一定的理论同时更应是一流的实干家是高层次复合型人才,因此,课程设置要充分反映职业领域对专门人才的知识与能力要求,以实际应用为导向,以满足职业需求为目标,以综合素养和应用知识与能力的提高为核心,将行业组织、培养单位和个人职业发展要求有机结合起来。将课程分为基础模块、专业模块和实践模块,并适当加大实践模块的比重。教学方法以学生为本,以能力培养为本、以职业导向为本;推进多位教师主讲、共同负责的“拼盘式”教学;教学注重理论联系实际多运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法,培养学生分析问题和解决实际问题的能力。

四、推行协作式培养方式,构建复合型师资队伍

各培养单位要提高专任教师的专业实践能力和教育教学能力,提升师资队伍的专业化水平。聘请来自实践领域有丰富经验的专家、企业家、工程技术人员、政府官员等开设讲座或担任专业课程教学,并积极参与实践过程、项目研究、论文考评等工作;大力引进既有理论水平、又有实践经验的优秀专业人才从事全日制专业学位教育,积极构建“双导师”的师资结构[2];建立有利于激励教师积极投身于全日制专业学位研究生教育的评价体系,制定从事全日制专业学位研究生教育的职称评定标准。

五、建立全日制专业学位研究生教育的论文标准和考核办法

全日制专业学位研究生教育主要培养高层次应用型人才,学位论文侧重于考查硕士研究生的创新能力、操作技能、技术开发能力、市场拓展能力、综合素质等,学位论文必须突出社会性、经济性和实用性价值,专业学位论文也必须立足于实践,强化应用导向,可以采用研究报告、调研报告、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、毕业设计、文学艺术作品等多种形式。论文选题应该来源于社会实践或工作实际中的现实问题,要有明确的实践意义和应用价值;学位论文答辩形式多样化,答辩成员中应有相关行业实践领域具有专业技术职务的专家。

六、改革创新实践教学模式,充分发挥校内外联合培养基地的作用

专业实践是全日制专业学位研究生培养的重要环节,充分的、高质量的专业实践是专业学位教育质量的重要保证。

1. 充分发挥产学研研究生联合培养基地作用

产学研研究生联合培养基地以博士、硕士学位授予权的高等院校为主体,以大型企业集团、高新科技企业、科研院所为依托,为研究生提供了更多机会了解实际工作中问题,帮助学生走出学校在企业中了解工业流程和实际操作,在实际工作中发现问题,带着问题深入企业学习,有助于将理论知识运用与实践,为研究生教育与生产实际相结合提供平台,培养研究生的实践、科研、创新能力。此外,产学研联合培养基地,达到了高校和企业资源共享,优势互补,利益双赢,有效解决全日制专业学位研究生规模扩张与高校资源紧缺矛盾,有利于保证全日制专业学位研究生教育质量。以应届本科毕业生为主的全日制专业学位研究生与以往的专业学位研究生相比其生源缺乏职业背景和实践经历,为了达到前期的专业学位研究生教育质量并且与全日制学术型研究生进行分流,必须重视实践环节,充分利用校外产学研研究生联合培养基地等平台加强创新、实践能力的培养,对于目前还没有建立产学研研究生联合培养基地的应加快建设步伐[3]。

2. 充分发挥校内创新实践基地作用

专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作,成为具有良好的职业素质的高层次应用型人才,为了向社会输送一批合格人才,应该充分发挥校内研究生创新实践基地的作用,优化全日制专业学位研究生创新环境,促进全日制专业学位研究生自主学习、合作学习、任务驱动式学习、研究性学习以及跨学科交叉性学习,搭建全日制专业学位研究生与企业沟通的桥梁和平台,拓展全日制专业学位研究生科技视野,提高全日制专业学位研究生实际操作能力和创新能力,形成有利于专业学位研究生创新的新型体。充分发挥校内研究生创新实践基地开放实验室的作用,把其建设成为“实验中心+主题实验室+虚拟实验室”[4]的模式,帮助全日制专业学位研究生在交叉学科,跨专业领域进行自主学习、自主研发、自主创新。通过开放实验室,将理论与实践进行结合,有利于培养全日制专业学位研究生自主创新意识和创新能力,提高全日制专业学位研究生综合素质,为社会输送一批具有较强科研、创新、实践能力的高层次应用型人才,满足社会发展的需要。充分发挥校内研究生创新实践基地研究生创新中心的作用,创新中心以科研、创新实践和创新团队为依托,以项目管理、项目孵化、项目应用为重点,促进团队建设、科技创新、应用型人才培养。基地应该制定激励机制比如说设立“研究生科技创新基金”对在校全日制专业学位研究生的科技创新行为予以资助和支持,加强对全日制专业学位研究生创新意识和创新能力的培养,引导全日制专业学位研究生选择创新性强且富有挑战性的应用研究课题。校内研究生创新实践基地应大力邀请国内外知名专家、学者为全日制专业学位研究生进行专题讲座和学术报告,讨论当前热点问题,鼓励全日制专业学位研究生展示科技成果,丰富全日制专业学位研究生的科技知识,提高创新、实践能力。

总而言之,要切实转变办学观念,强化目标导向,与实际部门建立长期、稳定、实质性的联合培养机制,搭建高水平的合作培养平台,积极构建全日制专业学位研究生教育新的办学模式。教学组织、教学过程、教师构成、教学方式、教学评价紧密围绕教学目标实施。突出实践教学,改革创新实践教学模式,坚持一线实践,建立多种形式的实践基地,为研究生教育与生产实际相结合提供平台,培养研究生的实践、科研、创新能力,保证全日制专业学位研究生教育质量,实现学术型研究生和专业型研究生的分流,为社会输送一批高层次应用型人才。

参考文献

[1]胡玲琳.学术性学位与专业学位研究生培养模式的特性比较[J].学位与研究生教育,2006(4):22-26.

[2]刘辉煌,谭飞燕.可持续发展的专业学位研究生人才培养模式研究[J].当代教育论坛(校长教育研究),2008(4):58-60.

[3]张新厂,钟珊珊.“产学研”联合培养复合型研究生模式探讨[J].高等教育研究,2009,30(1):57-60.

教育专业学位研究生院 篇10

一、概念界定

(一) 教育公平的内涵。从我国古代大教育家孔子提出“有教无类”的朴素教育民主思想, 以及“来者不拒、去者不止”的培养原则, 到古希腊先哲柏拉图在《理想国》中闪现的教育公平思想的光辉, 从近代民主先驱为争取平等教育权的呐喊再到当下世界各国为维护与促进教育公平的各项举措, 不同时期, “教育公平”的内涵各有不同。

教育公平内涵的三个层次:教育起点公平, 即入学机会公平, 确保人人都有受教育的机会;教育过程公平, 即在前者的基础上, 提供相对平等的受教育机会和条件;教育结果公平, 即每个学生接受同等水平的教育后能够达到一个相对平衡的效果。

国内的大多数学者目前对教育公平的定义中, 很少涵盖教育质量内容, 我们所说的教育公平不仅只讲教育“量”的公平, 还应该包括教育“质”的公平, “量”的公平是用来保障受教育权利的整体实现和教育机会的普遍增加, 体现了教育的普惠性。

(二) 教育质量保障。“教育质量保障”这一概念, 是对经济管理学中“质量保证体系”的借鉴。田恩舜在其研究中提出, 质量保障体系是“企业以保证和提高质量为目标, 运用系统的概念和方法, 依靠必要的组织机构, 把各部门、各环节的质量管理活动严密地组织起来形成一个任务明确, 职责、权限相互协调、相互促进的质量管理的有机整体。”

教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位, 主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士专业学位研究生教育质量保障是为保证和提高基础教育高层次专业人才的培养质量, 由教育硕士专业学位研究生教育机构、质量保障单位等相关利益主体, 将影响研究生教育质量的各因素整合成为相互协调、相互促进的有机整体。

二、内涵链接

教育硕士专业学位研究生教育的培养过程, 包括培养目标、招生条件、培养路径、专业和课程设置、论文要求、培养方式以及指导教师等方面。

学术性学位研究生的培养是以学术研究为导向的, 主要侧重在理论的研究, 而教育硕士专业学位研究生的培养是以实践为导向的, 主要注重于实践和应用, 但是对于教育硕士研究生的培养, 不能只注重实践, 而忽视理论的学习, 要秉持理论与实践并重的思想。

在课程及教学内容的选取上, 教育硕士的培养应当在满足针对性及应用性的基础上, 也要采纳学术性研究生培养过程中的理论创新性和知识体系拓展性。对于选修课、交叉型学科以及边缘学科可以适当增加, 以满足学生个性发展的需要及教学效果的提高。

三、意义与启示

恩格斯曾经指出:“人们远在知道什么是辩证法之前, 就已经辩证地思考了。”正如恩格斯所揭示的那样, 人类关于教育公平也早在教育公平的概念产生之前就已经经历了漫长的历程了。

教育硕士专业学位研究生作为我国硕士研究生学位的一种类型, 存在其产生的社会必然性、实践特殊性等等。努力实现教育硕士教育起点公平、过程公平、结果公平有以下几点意义:

(一) 实现教育硕士教育起点公平, 是完善教育硕士专业学位研究生培养体系的重要前提。只有入学机会公平, 确保满足教育硕士招生条件的人都有受教育的机会, 才能够进一步推进教育硕士培养过程公平的实现。

(二) 实现教育硕士教育过程公平, 是实现以学习者为中心的教育。教育质量与公平在对“以学习者为中心教育”的目标追求是一致。以学习者为中心的教育, 既是有效率的教育, 也符合教育公平的差异理念, 体现了学生的主体性。

虽然近几年我国教育硕士研究生的培养工作已经取得了长足的进步, 但教育硕士的培养仍然偏重于“学术化”和“理论化”, 在培养过程中实现教育公平, 有助于提高学生的自主性, 有助于自主学习模式的形成。

(三) 实现教育硕士教育结果公平, 不仅是对每一位教育硕士专业学位研究生的学习生涯负责, 同时也是对培养院校自身教学质量的负责。教育硕士专业学位研究生的学习成果是由学校的培养质量以及培养条件决定的, 同时也存在学生自身的因素影响等。社会评价作为教育结果的另一项评价指标, 主要来自于社会对已经毕业的教育硕士的评价及认可度。

总之, 高等教育“量”的增加提升了高等教育普及化程度, 教育硕士专业学位研究生的培养, 必须实现教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平, 才能够实现教育质量的进一步提高, 能够为我国基础教育的稳定发展提供保障与支持。

摘要：教育质量和教育公平问题仍然是社会关注的焦点问题。“促进公平”是国家的基本教育政策, “提高质量”是教育改革与发展的核心任务。本文从教育硕士专业学位研究生教育的培养过程, 即培养目标、招生条件、培养路径、专业和课程设置、论文要求、培养方式以及指导教师等方面, 在教育公平的视角下, 对教育硕士专业学位研究生教育质量保障措施进行研究。

关键词：教育公平,教育硕士,教育质量保障

参考文献

[1]顾明远, 石中英.国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2010:25.

[2]程红艳.教育公平与教育质量关系之辩[J].南京社会科学, 2014 (11) :116-123.

[3]董泽芳, 张继平.以质量保障提升高等教育公平水平的思考[J].高等教育研究, 2015 (3) :1-5.

教育专业学位研究生院 篇11

关键词：全日制 专业学位 思想政治教育 实践环节

全日制专业学位研究生教育是高校研究生教育的重要组成部分，是2009年教育部顺应国家对特定职业高层次人才的迫切需要而对研究生教育提出的新要求和新举措，对培养掌握强基础宽领域的应用型专业人才，提高人才的高层次教育，缓解当前的就业压力有重要的意义[1、2]。作为应用型人才培养的新生事物，全日制专业学位研究生的培养方式有着和其他科学学位和专业学位教育不同的特点。但由于教育历史短、生源结构单一、培养方案不成熟、联合培养基地有限，全日制专业学位研究生存在着学业紧张、经济负担重、参加集体活动机会少等问题，给高校思想政治教育提出了一系列新课题。

因此，从素质教育的角度切入，研究实践环节在全日制专业学位研究生思想政治教育中的作用具有重要的意义。

1 全日制专业学位研究生思想政治教育的现状

思想政治教育是人才培养的基础和保障，是研究生教育可持续发展的前提，对激发研究生的理想、责任感，促进自我价值的实现具有重要意义。从教育现状来看，全日制专业学位研究生的思想政治教育是一个薄弱环节，尚需要在积极探索中取得实质性进展。

首先，历时不长的全日制专业学位研究生教育还处于初级阶段，学校师资分配和配套资源有限，社会影响和效果还没有充分显现，社会认可度不高，使得全日制专业学位研究生产生迷茫，降低了对自己的要求。

其次，全日制专业学位研究生大多数为“90”后，因缺少社会磨练，易受暗示和影响。面对国际文化的多元化冲击，部分研究生表现出价值观功利化，社会责任感缺乏，诚信意识薄弱，维权意识增强，现实认知与行为脱节，心理素质有待提高等状况。尤其一年繁重的课程学习和一年分散的实践教学的培养方式，使得研究生学业紧，任务重，压力大，危机意识增强，参加集体活动的主动性和机会较少，给流动性强的全日制研究生的思想政治教育指导和监管工作提出了新的挑战[3、4]。

最后，理想信念、道德教育和职业教育出现了教育引导的缺位。面对现代生活的快节奏、生活和就业压力的增大，研究生整日忙于学习和科研工作，而遗忘了自己的人生追求，不能运用辩证的思维方法面对挫折与挑战，出现了就业茫然和自暴自弃的情况。

2 实践环节在全日制专业学位研究生思想政治教育中的作用

2.1 实践环节有助于深化思想政治教育的内涵

实践是思想政治教育的重要组成部分，是改造世界和探索世界的重要活动。实践-认识-再实践的过程是思想政治教育的遵循历程[5]。思想政治教育的内涵要求研究生融入社会，深化思想政治教育，在实践活动中了解社会、锤炼思想，主动运用正确的思想理论指导行为，以此提高研究生对思想政治教育的认同，实现思想道德教育成果在继承中创新，在实践中发展。只有通过实践中的感悟、现实中的运用，研究生才能将思想教育的内涵真正的吸收、内化，把做人做事的基本道理转化为良好的行为习惯。在一年的实践基地生活中，全日制专业学位研究生能够充分的了解社会和体会思想政治教育的抽象理论，并在发现问题和解决实际问题的过程中实现理论与实践的良好结合，充分彰显了思想理论的指导和说服价值。

2.2 实践环节有助于培养研究生的正确价值观

全日制专业学位研究生大多为独生子女，依赖性强，缺少社会磨练，对社会上存在的不良现象缺乏理性认知，不能从本质看待问题，缺乏一定的社会责任感。当今社会正处于社会转型的关键时期，各种思想和社会问题凸显，为思想教育提供了很好的教育时机。实践环节给研究生提供了平台，弥补了课堂理论教学的不足，引导研究生辩证的看待社会现象，并不断纠正生活中的错误判断，提高思想认识的水平。通过参加生产、体验生活，研究生接受了社会大家庭的教育，亲身感受思想教育的作用和科学性，体会到思想主流的伟大成绩，从心灵深处自觉接受思想教育，在潜移默化中得到教育，并将道德规范等内化为自身的道德习惯和素质，实现认知与行为的统一。同时，生动的劳动模范和先进典型事例感动、鼓舞着研究生，使得他们的社会责任感和意志得到升华，能够在现实中认清自己不足和所处的社会位置，有助于培养研究生的正确价值观。

2.3 实践环节有助于提高研究生的综合能力

思想教育是帮助研究生选择正确的人生方向，提高思想判断、选择能力和解决实际问题能力的有效途径。要实现研究生全面健康发展仅靠学校传授理论知识是远远不够的。利用社会实践环节促进教育与生产劳动相结合，实现研究生的全面发展，培养适应社会的复合型人才是高校的必由之路。在实践中，研究生除了向经验丰富的师傅和淳朴厚道的工人学习，还要与不同文化层次的人员合作，逐渐摒弃了自己眼高手低和浮躁情绪，学会了谦虚与忍让，形成了良好的心理素质、道德情操和人文素养，提高了协调能力、操作能力，增强了适应社会和运用知识独立解决实际问题的能力。通过丰富的企业生活和严谨的产学研合作项目，研究生实现了自我管理、自我教育，增强了时间观念和团队协作意识，促进了职业道德和职业素质的养成，培养了良好的敬业精神和积极进取的态度，实现了对知识的活学活用，为及早的融入社会奠定基础。

3 深化实践环节的思想政治教育功能的有效途径

3.1 加强实践环节的组织协调管理，完善思想政治教育体系

思想政治教育不仅仅是学校团委等部门的工作，还是全体老师和培养单位的共同责任。学校从研究生思想政治教育的具体实际问题出发，以职业需求为目标，将思想政治教育纳入实践活动计划和培养方案中。通过制定实践育人的总体规划，建立具体的实施和保障体系，完善了校企双向的管理督导体制和利益共享机制，调动联合培养企业参与育人教育的积极性，实现了思想政治工作和实践环节的统一性和整体性。结合地方经济发展规划，通过企业、高校、媒体的参与，整合资源，兼顾利益，共同构建了“三位一体”的职业化实践平台。利用青岛市创业孵化中心等机构，将枯燥的理论说教转变为生动的案例，拓展了人才培养渠道，促进多元责任主体发挥比较优势，提高了研究生的职业操守和实际能力，增强了德育工作的针对性和实效性。

3.2 重视实践基地建设，加强专业学位教育的师资力量

以高校为主体，依托研发能力强的企业集团，共同建设研究生教育与科技创新平台，形成产学研密切结合的研究生培养和科技创新模式与机制，实现高层次应用型、复合型人才的共同培养。利用山东省研究生联合培养实践基地建设时机，共建3处实践实习基地，配合学校做好研究生的思想政治教育、安全教育、实践实习等工作。结合《青岛市实施科技特派员创业行动试点方案》，学校鼓励科技特派员深入企业，参与实践锻炼、基地建设和产业链创新，构建科技特派员优势产业链，逐步完善了实践基地的人员结构和硬件设施。同时，学校优先聘任企业中品德高尚、具有丰富实践经验和技术专长的专家学者作为兼职导师，加强了专业学校教育的师资力量。

3.3 丰富实践教育内容，构建考核监督保障体系

通过申报和设立校企联合科研项目，确保实习时间与企业生产的连续性，推动科研合作和协同创新，实现人才培养与企业需求的对接，增强了培养单位对研究生思想教育的掌控力度和连续性。同时，利用企业提供的勤工助学、助研助管、职业培训和组织活动等机会，提高实践工作的吸引力，激励研究生的实践热情，实现思想教育与实践教育无缝衔接，职业技能与综合素质的有机融合，增强研究生的社会认知及归属感、成就感。为了进一步提升实践教育的科学性、规范性，将研究生思想考核纳入实践考核机制之中，使得世界观、价值观的引导工作有的放矢，促进了研究生思想觉悟的提高和心理健康发展。规定联合培养的双导师为研究生思想教育的首要责任人，对研究生的思想教育、课题研究、学术不端等问题附有连带责任。实践单位对研究生的综合评价作为研究生表彰和推荐工作的重要依据。同时，学校通过“走出去，请进来”的多种方式，拓宽监督渠道，发挥群众监督和舆论监督的作用。

4 实践环节在研究生思想政治教育中的实效性

实践环节是研究生思想政治教育的途径之一。通过将思想政治教育纳入实践环节过程，可以较好的丰富和更新教育内容，优化教育资源配置，强化教育效果，促进思想政治教育的与时俱进。经过两年多的联合培养研究与实践，研究生实践环节与思想政治教育实现有机融合，逐步形成了有特色的教育实践模式，增强了思想政治教育的针对性、实效性。

通过调研，青岛农业大学全日制专业学位研究生整体素质得到了较大的提高，校企合作项目增加32%，校外导师和教师企业锻炼数量成倍增长。

通过实践环节的完善，师生沟通更加顺畅，关系融洽，课堂秩序和科研工作态度都有较大的改善；研究生整体思想积极，能够主动融入企业文化，普遍认为能够实现“学有所用”，并能主动组织和参与各项活动；组织协调能力，分析和解决实际问题的能力提高较快。在对农业工程学科研究生案例的跟踪调查中，研究生普遍关心国家热点问题，认为实践环节在一定程度上改变了自己价值观和价值趋向，并能够把社会责任转化为动力，将知识内化为道德修养。研究生参与国家及地方校企联合项目4项，申报专利14项，给企业创造了实际价值。在毕业生中，2010级研究生获省级优秀毕业生1人，学位论文盲审通过率达100%，就业满意度达100%；2011级研究生中获国家研究生奖学金1人、校二等奖学金1人，共发表论文20余篇，获国家专利6项，党员占33%。

由此可见，实践环节是研究生培养的重要环节和有效途径。狠抓思想教育主线，实现校企联合培养，发挥实践环节的育人功能是今后研究生教育的方向之一。

参考文献：

[1]文冠华，姜文忠，陈宏量.抓好专业实践环节 确保全日制专业学位研究生培养质量[J].学位与研究生教育，2010（08）：5-8.

[2]奚社新.论全日制专业学位研究生的思想政治教育[J].思想教育研究，2011（09）：80-82.

[3]林桂娟，於朝梅，王恬.专业学位研究生实践基地建设模式研究[J].中国农业教育，2012（01）：56-58.

[4]张东海，陈曦.研究型大学全日制专业学位研究生培养状况调查研究[J].高等教育研究，2011（02）：87-94.

基金项目：

山东省高等学校青年教师访问学者项目资助，山东省研究生教育创新计划项目SDYY12050和SDYY11087资助。

作者简介：

王方艳（1979-），女，山东淄博人，博士生，研究方向：高校思想政治教育管理。

通讯作者：

教育专业学位研究生院 篇12

一、我国专业学位研究生教育发展现状

专业学位 (The professional degree) 是随着现代科技与社会的快速发展, 针对社会特定职业领域的需要, 培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。专业学位需要相对独立的教育模式, 具有特定的职业指向性, 是职业性与学术性的高度统一。

我国自1990年开始设置和试办专业学位研究生教育, 历经20余年的发展, 专业学位研究生教育规模不断扩大, 学位授予人数迅速增长, 基本形成了以硕士学位为主, 博士、硕士、学士多学位层次并存的专业学位教育体系。2013年, 我国已设置39种专业学位, 覆盖了工程、农林、经管、艺体、法、医、教、规划、军事、警务等社会中众多职业领域, 共有专业学位授予单位563个, 博士专业学位授权点108个, 硕士专业学位授权点2851个, 累计招收专业学位研究生100余万人, 为提升经济社会现代化水平发挥了独特的作用。

2013年教育部、国家发改委、财政部三部委《关于深化研究生教育改革的意见》提出, 要积极发展硕士专业学位研究生教育。随着专业学位研究生教育规模不断扩大, 报考率增长, 全日制培养方式比重增加, 深化培养模式改革, 以及投入不足、师资力量不足等问题, 引起广泛的关注, 这也从一个方面提出了继续完善和加强专业学位教育质量保障体系建设的重要问题。为此, 根据国务院学位委员会、教育部《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》精神, 一方面需要继续加强办学单位内部质量保障建设;另一方面, 作为教育监管者和有关社会机构, 也需要从外部分析如何开展适应专业学位特征的质量保障建设, 以促进专业学位研究生教育质量管理的良性循环, 持续提升适应社会需求的能力。

二、专业学位研究生教育外部质量保障存在的主要问题

外部质量保障是与内部质量保障相对应的一个概念。一般而言, 专业学位研究生教育外部质量保障主要是以办学单位或学位点为实施对象, 由政府发起或主导, 社会中介机构积极参与执行, 以促进评估实施对象达到预定目标或提升质量的评估活动[2]。我国专业学位研究生教育规模发展迅速, 但如何形成有效的质量评价与保障机制, 目前各专业学位的做法和进展参差不齐, 外部质量保障的整体监控作用不强。主要表现在:

1.外部参与主体单一, 质量促进作用不强。之前我国专业学位研究生教育外部质量监控主体主要是各专业学位自身的教学指导委员会 (简称“教指委”) 。教指委受国务院学位委员会委托, 对专业学位点进行教学合格评估, 在专业学位研究生教育质量保障中发挥了重要作用。然而, 教指委主体成员主要来自办学单位, 既是规则的制定者, 又是规则的受约方。研究发现, 在国外学位点外部质量保障体系中, 外部参与者主要包括政府、社会中介机构、媒体以及相关研究机构。这些机构各自分工不同, 相互监督与制衡。目前, 根据三部委改革意见和教育部、人力资源与社会保障部《关于深入推进专业学位研究生教育培养模式改革的意见》, 政府将促进统筹构建质量保障体系, 教育行政部门监管为主, 行业部门、学术组织和社会机构共同参与。但我国专业学位研究生教育外部质量保障中的非政府组织力量薄弱, 包括专业机构、社会中介机构、媒体等对此关注不够, 其质量监督与评估的作用仍然有限, 影响力和权威性还有待快速提升。今后鼓励行业部门、专业机构参与质量监督是非常必要的。

2.评价覆盖面小, 质量保障过程不完整。我国研究生教育相关的39种专业学位中, 已开展或拟开展教学合格评估、质量认证或职业衔接相关工作的专业如表1、表2所示。其中, 仅有工商管理硕士、建筑学硕士、教育硕士、公共管理硕士和风景园林硕士开展了教学合格评估或水准相当的评估;开展质量认证的仅有工商管理硕士、建筑学硕士、工程硕士 (项目管理) 等;具有职业衔接的只有翻译硕士、工程硕士 (机械、冶金、化工) 等。可见, 开展有关外部质量保障活动的专业所占比例较低。究其原因, 主要在于我国专业学位研究生教育质量保障的相关法规建设滞后, 虽有明确的准入制度, 但后续衔接、跟踪监管制度不够完善, 质量保障的过程管理不完整。这给办学单位“重数量、轻质量”留下了空间, 办学风险低, 参与外部质量保障活动的积极性也就不够强烈。

3.评价体系“学术化”偏重, 质量保障科学性不足。由于我国开展专业学位研究生教育历史较短, 对专业学位研究生教育及其质量判定认识需要一个过程。多年来, 我国研究生教育是以学术型学位为主, 学术型人才培养模式与评价体系在质量保障活动中根深蒂固。目前, 我国专业学位研究生教育质量的评估标准正在制定, 还未构建起分类别、分层次、全面的评估体系。之前教指委组织的教学合格评估往往在评估标准制定、评估信息获取、评估结果产生与使用等方面多参照学术型研究生教育, 其“学术性”强于“职业性”, 未能充分反映出专业学位研究生的职业发展质量 (职业适应能力、职业任职能力、职业创造能力) , 相关评估结果的科学性不足, 导向作用不强。

三、专业学位研究生教育外部质量保障的主要方法

虽然办学单位是质量管理的主体, 但外部质量监控在专业学位研究生教育发展过程中也尤为重要, 其根本原因是教育应积极适应社会需求。目前, 国内外有诸多成功的外部质量保障技术和方法, 研究这些方法的基本特征, 理性对待、科学应用这些方法, 是构建我国专业学位研究生教育外部质量保障体系的基本前提。

1.合格评估。合格评估是对教育活动是否满足基本要求的评估, 评估结论可作为教育资格审批和保留资格的依据, 是教育外部质量保障的基本方式。之前的专业学位授权点教学合格评估属于此类评估, 它是作为培养单位结束试办转入正式开展专业学位教育的评估, 其主要功能是作为办学行政授权的依据。评估的指标往往以教学质量和学生发展为主, 包括项目设计、教学环境、招生管理、师资力量、课程设置、教学管理、教学效果、学生能力、办学特色、案例建设等, 有的还有与政府部门、境外组织的合作与交流等等。

2.质量认证。教育质量认证是由一个合法的机构或协会对学校、学院或学科专业的目标、计划和效果是否达到某既定资质和教育标准的公共性认定。质量认证过程的宗旨是提供一个公认的、对教育机构或者学科专业质量的专业性评估, 并促进这些机构和专业不断改进和提升质量[3]。由于质量认证的功能不是为授权和资格审批服务, 而是满足行业和社会需要, 因此通常由专门机构、社会机构组织, 办学者可自由选择认证。质量认证过程由认证申请、初访指导、自我评估、现场考察、认证决定等步骤组成。这些步骤构成一个完整的周期, 认证结论不仅仅为通过或不通过, 而是用认证通过的有效期来表达, 通过有效期一般为3-5年。当一轮认证结束后, 在有效期之前, 需要再次进行再认证或认证维护, 重新获得认证资质。目前, 质量认证已经成为行业职业需求强烈的教育质量保障的重要手段, 如华盛顿协定 (Washington Accord, 简称WA) 、美国国际商学院联合会 (The Association to Advance Collegiate Schools of Business, 简称AACSB) 、建筑学专业教育评估认证实质性对等协议 (简称堪培拉协议, 即Canberra Accord on Architecture Education) 等机构开展的有关专业教育质量认证。

3.专业排名。学科专业排名是高等教育排名之一, 通常是应社会和受教育者的需求, 对教育资源提供和学生质量进行评估, 评估结果以排序的方式发布。排名的主要功能是为社会人才使用和受教育者提供质量信息, 同时也因公开透明的机制, 能更有力地促进办学者为受教育者提供更好的服务, 切实提高教育质量和人才的社会适应能力。一般认为专业排名兴起于20世纪美国, 在有关学科专业排名中, 商学特别是工商管理硕士最受关注。如著名的英国《金融时报》和《经济学人》, 以及美国《商业周刊》等报刊都开展专业排名[4]。这些机构排名的受众主要针对不同学科领域有特殊学习需求的人们, 是学生报考专业的重要参考, 在一定程度上决定着学生的就业身价, 同时对教育管理者的投资决策也有影响力。《金融时报》工商管理硕士专业排名的主要指标包括:学生薪水、教育成本、职业发展、教学国际化、教师水平等。其中, 学生毕业被社会接受的程度和职业发展情况的权重占50%, 教师水平占20%, 教学国际化占19%, 学生花费占3%等等, 可见反映社会适应性的毕业后质量评价权重约占一半。

从以上评估方法的分析可以看出, 合格评估、质量认证和专业排名各自的重点、功能和服务对象既相互联系, 又各有侧重。世界各国高等教育质量保障的体制中至少运用了其中的两种方法, 专业学位研究生教育外部质量保障也不例外。

首先, 合格评估比较合适作为政府为授予资格、依据法规进行的审批或延期性评估, 因此办学单位必须参加才能保持资格;同时, 周期性地开展合格性评估, 是保障基本质量, 形成专业学位质量监管机制的基本举措。其次, 质量认证是顺应行业需求, 通常由非政府机构组织, 充分反应行业和领域的需求, 按共识的标准和机制组织认证。办学单位根据需要自愿参与, 帮助办学单位根据行业需求和专业发展规律, 完善办学方案, 持续提升质量。最后, 专业排名是根据社会需求, 通常也是非政府独立机构组织进行, 为社会和受教育者提供服务, 办学单位根据需要自愿参与或被动参与, 帮助办学单位了解自身在一定范围内的学术水平、学生质量、社会满意度的情况, 动态调整办学目标和方案, 改进服务, 提升社会适应度和满意度。

四、专业学位研究生教育外部质量保障体系构建的思考

(一) 构建原则

专业学位研究生教育外部质量保障是一项由政府与非政府组织共同实施的复杂的社会活动。在处理好办学单位外部和内部保障机制的前提下, 处理好外部多元保障方法的关系, 在目前及今后一段时期内都是至关重要的。在专业学位研究生教育改革与实践基础上, 保证这项活动方向的正确和方法的科学, 应充分体现出系统性、整体性和协同性。

1.系统性。系统性是指专业学位研究生教育外部质量保障的各环节要成为一个有机的系统。这个系统中的不同评估方法在不同介入阶段是具有关联性和耦合性的, 即在专业学位研究生教育质量管理的整个过程中, 从一个学位点获得授权开始, 就纳入一套质量管理系统的闭环中, 既有进口门槛的控制, 也有发展过程的监测评估和办学态势反馈等等, 各阶段外部保障方法不同, 执行主体不同, 但目标一致。

2.整体性。整体性是指专业学位研究生教育的不同学位类别、不同层次的外部质量保障要统筹考虑。一是要统筹考虑全日制与非全日制专业学位、硕士专业学位与博士专业学位外部质量保障方法和体系。二是各类别、各层次专业学位研究生教育还要区别对待, 分类评价, 要反映出它们各自的不同特点和培养定位, 不能统一标准。

3.协同性。协同性是指在专业学位研究生教育外部保障体系中, 按照提升质量的共同目标, 执行评估与质量保障的相关主体之间应是协作互促、相互监督、互相印证的关系。如不同主体主导实施的不同评估方法间, 在指标体系、介入时点、评估目标、评估结果之间要达到协同。由于主体不同和评估方法不同, 实现协同具有挑战性, 需要有共识的战略目标。宏观上提升质量就是共同的目标。有了共识的目标, 经过政府引导、社会监督, 实现协同和优化, 逐步形成独立、诚信、科学的质量评估品牌, 避免出现无序的评估市场, 误导办学。

(二) 构建方法

基于以上原则, 统筹把握专业学位研究生教育外部质量保障体系构建, 应着重考虑以下3个方面:

1.加快转变政府职能, 积极发挥市场机制作用。三部委《关于深化研究生教育改革的意见》明确提出, 加快建设以教育行政部门监管为主导, 行业部门、学术组织和社会机构共同参与的质量监督体系。政府简政放权, 涉及学术性、专业性的工作委托专业机构组织进行, 而属于非行政性监管范畴, 鼓励专业机构、社会机构组织开展。如2014年教育部工作要点提出, 要将有关监管的实施工作委托事业单位等机构进行实施。政府职能主要体现在立法、规划、投入、审批与监管等宏观调控方面, 对专业学位研究生教育质量起着督导与支持的作用。政府之外的有关研究机构、行业协会、媒体组织等, 往往具有专业性、独立性、公益性的特征, 与政府形成有效宏观管理互补, 并维护公众利益。因此, 应将政府监管机制和市场监控机制有机结合, 鼓励专业机构、社会机构作为第三方力量, 积极参与专业学位研究生教育的质量评估与监督, 在共同战略目标下, 尊重这些非政府组织在专业学位研究生教育质量保障中的多元价值取向, 鼓励他们从不同角度以不同方法评估专业学位研究生教育质量, 加强办学单位与社会的联系, 促进办学单位主动适应经济社会发展需要, 提升专业学位研究生教育质量和效益。

2.针对不同评价对象, 科学运用分类评价方法。鼓励不同主体开展不同类型的质量保障工作, 引导不同主体对专业学位进行分类评估。根据社会对专业学位研究生不断变化的多元需求, 专业学位在不同发展阶段应有着不同的培养重点。任何单一的评价方法都不可能满足不同类别、不同层次专业学位研究生教育外部质量保障需求, 客观上需要建立科学合理、符合实际的分类评估标准和评估体系。因此, 根据评估目的和被评对象的特点, 应综合采用合适的评价方法。引导建立合格评估、质量认证和专业排名相结合的, 分层次、分类别的专业学位研究生教育外部质量保障体制, 从不同角度对专业学位研究生教育进行质量监督, 将会使评估工作更具针对性, 评估、认证、排名更具正确的导向性, 使专业学位研究生教育的质量在其发展过程中更能得到有效保证。

3.加强法律法规建设, 严格规范教育评估活动。专业学位研究生教育外部质量保障体系建设也需要有相应的法律法规予以规范和保证。在一些发达国家, 质量评估与保障的性质、职能、地位甚至方法技术等, 都是通过立法予以确定, 评估与保障活动也是按照有关法律规定进行的[5]。目前我国有关教育评估机构的成立、活动的开展、结果的发布与使用、对结果的责任与申诉等都还没有明确的法律法规规范之, 评估的公正性基本依赖评估机构的自觉自律, 缺乏有效的约束力, 影响公正、理性评估市场的健康成长, 有些评估排名在一定程度上对教育已经产生不良的影响, 但却无法实施有效的监管。因此, 应尽快建立和完善相关法律法规, 建立教育评估机构资格认证制度, 明确评估执行主体的权利与职责, 使教育外部质量评估按照法定程序进行, 做到各种评估活动均有法可依, 保障评估的科学性、公正性和可信度。目前, 促进规范的教育评估市场任重道远, 主要有三个方面:一是属于政府的活动, 依据政府政策法规监管;二是属于非政府的活动应纳入法定社团机构, 评估活动要通过社团法规监管;三是加强宣传, 规范评估市场的必要性和权威性, 提升理性, 提高民众对教育评估规范性和科学性的识别能力, 营造社会专门评估机构发展的健康环境。

摘要：全面提高教育质量是当前我国研究生教育最核心、最紧迫的任务。分析我国专业学位研究生教育外部质量保障现状, 研究专业学位教育质量评价方法的特征, 提出以系统性、整体性和协同性为原则, 转变政府职能、开展分类评估、加快评估市场法制建设, 以及推进专业学位研究生教育外部质量保障体系建设等政策建议。

关键词：专业学位,评估方法,外部质量保障体系,政策建议

参考文献

[1]郭新立.为建设研究生教育强国奠定坚实基础[N].中国教育报, 2013-01-04.

[2]韩映雄.国外学位点外部质量保障体系的架构及机制[J].上海教育评估研究, 2013 (02) .

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[4]高飞, 汪群龙.高等教育排名:比较与趋势[J].高教探索, 2012 (05) .