专业学位研究生教育（共12篇）
专业学位研究生教育 篇1
提高质量、内涵发展是新时期我国研究生教育的核心任务。2013至2014年, 国家先后在深化教育改革、提高研究生教育质量等方面出台了一系列文件, 标志着我国研究生教育开始进入“质量时代”。专业学位研究生教育作为我国研究生教育体系的重要组成部分, 承担着培养高素质专业人才的重任, 其质量决定着整个研究生教育体系的质量及国家创新型应用型人才的培养水平。建立完善的专业学位研究生教育质量保障体系, 对于保证与提升专业学位研究生教育质量具有重要的战略意义。
一、构建专业学位研究生教育质量保障体系的必要性分析
第一, 研究生教育处于国民教育体系的最顶端, 是国家创新体系的主要生力军, 其发展质量决定着高端人才的供给质量, 其发展水平是高等教育强国的重要标志。当前, 我国正处于全面建成小康社会的决定性阶段, 改革发展进入爬坡过坎的关键时期, 实施“创新驱动发展”的国家战略是我国突破发展瓶颈, 实现可持续发展的必然选择。而创新发展离不开创新型高素质人才的支撑, 研究生教育作为创新人才培养的主要途径, 必须以自身的高质量为国家现代化建设和创新驱动发展战略培养和输送数量更多、质量更高的优秀人才。然而, 没有健全的质量保障体系, 提高质量只是空谈, 加强质量保障体系建设是大势所趋。
第二, 专业学位研究生教育作为研究生教育体系的一个重要方面, 承担着培养高素质专业人才的重任, 其发展水平影响整个研究生教育体系的质量及创新型应用型人才的培养质量。专业学位是现代社会发展的产物, 随着现代化程度的提高及科技的进步, 社会对具有较强的职业素养和专业能力、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才的需求越来越大。尤其是提高自主创新能力、推进产业结构优化升级、促进国民经济又好又快发展等一系列国家发展战略的实施, 对专业学位研究生教育质量提出了更高要求, 加强质量保障体系建设迫在眉睫。
二、构建专业学位研究生教育质量保障体系的基本原则
第一, 始终以人才培养为核心, 评价专业学位研究生教育质量要更加突出人才培养质量, 既关注过程质量又注重结果质量。过去很长一段时间, 评价研究生教育质量的维度和提高质量的手段, 更多地集中在研究生培养单位的硬件设施保障上。随着研究生教育的深入发展, 评价的维度已扩展到研究生的发展质量及研究生教育格局的宏观质量。
第二, 充分调动各方主体在提高研究生教育质量中的积极性, 尤其要发挥研究生培养单位作为质量保障第一责任主体的基础作用。构建“五位一体”的质量保证和监督体系, 实现政府、学校、学术组织、行业部门、社会机构各司其职、协调配合 (1) 。而研究生培养单位作为研究生教育质量保障的第一责任主体, 在保障和提高研究生培养质量中应发挥基础作用, 建立健全内部质量保障体系, 并逐步完善自我评估、信息公开等制度, 尤其应调动起导师和研究生在质量保障过程中的积极性, 把质量保障落实到各个培养环节。
第三, 专业学位研究生教育质量保障体系的构建应突出专业学位研究生培养特色, 更注重创新能力与实践特性。在保证基本质量的基础上, 各培养单位应依据不同类型、不同层次研究生教育的特点, 分类保障、分类评价。专业学位作为具有职业背景的一种学位, 在教学理念、培养目标、培养模式等方面与传统学术型研究生的培养存在较大差别。因此, 专业学位研究生教育质量保障体系的构建应该以专业学位的特色为根本前提。
三、我国专业学位研究生教育发展存在的主要问题
第一, 专业学位研究生教育的发展理念仍受传统思维的束缚, 质量意识不强, 提高质量未完全成为学校、导师和研究生的自觉行为。有的培养单位仍处于最初的规模扩张阶段, 并未将规模扩大与保证质量相结合;有的培养单位并未意识到导师在整个质量保障过程中的重要作用, 忽视了导师的巨大能量;有的单位仍将研究生置于被动地位, 不曾意识到研究生是研究生教育的核心。正是这些落后的教育观念, 严重阻碍了研究生教育工作重心向内涵发展道路上的转变。
第二, 专业学位研究生教育质量保障和监督力度还需加大, 普遍存在质量保障机制不健全, 保障效能较低等问题。部分培养单位教育质量管理制度存在明显缺失, 或制度框架不全面, 或制度设计脱离实际;部分培养单位质量保障制度执行不到位, 缺乏落实机制;部分单位存在出口把关不严, 缺少有效可行的惩戒机制等。
总之, 自1990年开始设置和试办专业学位教育至今, 整个专业学位教育体系在专业人才培养模式、专业学位教育质量保障等方面都处于摸索阶段, 存在问题在所难免, 重要的是发现问题、正视问题, 及时更新观念并进行制度设计, 从发展的角度寻找解决问题并提高质量的有效途径。
四、构建专业学位研究生教育保障体系的有效途径
第一, 树立科学的专业学位研究生教育质量观, 形成具有正能量的质量文化氛围。2014年, 全国研究生教育质量工作会议首次系统阐述了科学的研究生教育质量观, 即需把握好四个方面:一是解决好培养什么人、为谁培养人的问题;二是处理好规模与质量的关系;三是统筹好服务需求与优化结构的对接;四是把握好既要借鉴又要弘扬的要求 (2) 。这是新时期专业学位研究生教育质量保障体系构建的纲领性思路, 要以此为灯塔, 时刻牢记质量是研究生教育的生命, 并将追求质量、内涵发展的理念贯穿于研究生教育的各个方面。
第二, 构建完备的以自我诊断式评估为主要方式的研究生培养单位内部教育质量保障体系, 这是研究生教育质量保障体系建设的核心。具体来说, 应做好以下方面:首先, 科学设置评估指标体系。新时期, 专业学位研究生教育质量评估体系的设计要更加突出专业人才培养的实践特征。2014年, 国务院学位委员会与教育部联合下发了关于开展学位授权点专项评估的通知, 并委托国务院学位委员会学科评议组和全国专业学位研究生教育指导委员会 (以下简称“教指委”) 组织实施, 全国教指委根据评估的整体要求及各专业特色, 制定了详尽的评估方案, 并设置了相对科学而全面的评估指标, 这为各培养单位设计自我评估体系提供了重要参考。各培养单位应在此基础上, 遵循系统性、实效性、发展性等原则, 根据自身实际进一步完善具有本校特色的评价体系。其次, 完善各项专业学位研究生教育管理制度及责任落实机制, 保证研究生教育质量保障工作的有效开展与执行。根据专业学位研究生教育特色, 制定区别于学术型研究生的各项教育管理制度, 使教育质量保障工作实现制度化、常态化;同时, 应制定详尽的相关实施细则, 将质量保障责任落实到人、落实到岗, 明确奖惩机制, 避免教育质量保障体系虚设、空设现象的出现。再次, 建立专业学位研究生教育质量信息公开机制。搭建教育质量对外公开信息平台, 主动向社会公开专业研究生教育质量年度报告, 接收社会各方面的监督;及时收集社会各界针对教育质量公开信息的反馈信息, 虚心接受各方建议;建立毕业生培养质量反馈机制, 开展质量跟踪调查, 听取用人单位意见, 不断改进培养工作, 推动研究生教育质量建设迈上新的台阶。
第三, 切实加强外部质量评价与监督, 尤其要加强第三方监督。从国际上看, 外部质量评价与监督大致有三类模式:一是以社会机构监督为主导, 二是以政府监督为主导, 三是以政府授权的社会机构监督为主导 (3) 。我国外部评价与监督体系的建设应从本国实际出发, 遵循教育规律, 同时可以借鉴研究生教育强国在此方面的有效经验, 建立政府、高校、第三方协同配合的监督新机制。加强第三方监督, 首先应培育独立科学公正的第三方监督机构, 所谓“第三方”主要是指处于教育行政部门与研究生培养单位之外的某个客体, 一般而言, 第三方具有相对独立性、专业性和权威性, 与被评价主体既不存在行政上的隶属关系, 也没有经济上的关联性。如美国知名的教育质量调查团队SERU (Student Experience in the Research University) 正在研发全新的研究生调查项目, 调查以问卷形式开展, 以“投入—过程—产出”为概念框架, 采用模块化设计, 以研究生的学习经验为测查重点, 兼顾学习产出 (4) 。这对于我国研究生教育质量第三方监督体系的构建乃至于培养单位内部质量保障体系建设都提供了有益借鉴。
如果说科学的专业学位研究生教育质量观是提升专业学位研究生教育质量的软件的话, 那么内部质量保障体系与外部监督体系便是保障专业学位研究生教育质量的硬件。只有软硬结合, 才能真正实现研究生教育的时代使命, 为建设创新型国家和人力资源强国奠定坚实基础。
注释
11刘延东.在全国研究生教育质量工作会议暨国务院学位委员会第三十一次会议上的讲话.学位与研究生教育, 2015 (1) .
22 学位与研究生教育编辑部.聚焦质量谋划改革推动内涵发展.学位与研究生教育, 2015 (1) .
33 刘延东.在全国研究生教育质量工作会议暨国务院学位委员会第三十一次会议上的讲话.学位与研究生教育, 2015 (1) .
44 赵琳, 王传毅.以“学”为中心:研究生教育质量评价与保障的新趋势.学位与研究生教育, 2015 (3) .
专业学位研究生教育 篇2
一、我国专业学位研究生教亩过程中存在的问题
(一）结构发展的失衡
目前在我国所开设的多个专业学位中，硕博专业学位设置在数量上相差甚大，而且在不同专业学位中的招生数量也相差悬殊，呈现出了一种发展结构比例失调的现象。主要体现在以下两点：在发展的功利主义取向上的问题；过度重视应用型学科而忽视基础性学科的问题。其中一些具有良好就业前景以及对工资预期较高的专业学位呈现出了较好的发展,而职业定位以及就业回报相对较差的一些专业学位发展较弱。对于硕士专业学位而言,发展比较良好，而博士学位不管是在数量上还是在其他一些方面相比硕士学位都存在着较大的差距。
(二）生源的不均衡分布以及生源的短缺
在我国专业学位教育开展实施的20多年中，在其蓬勃发展的背后其实也涵盖了学生生源等问题。造成这一问题出现的原因是多方面的％其中最重要的就是受到我国高等教育发展水平的限制。对于一些较好的高校来说，在招生方面的发展一直占据了绝对的优势，而相对于普通院校而言，其招生数量却显得尤其不足；现阶段，虽然我国高校招生规模在不断扩大，但具体平均到每个院校中的生源数量却呈现出一种减少的趋势；学生数量的减少，也会直接影响到教师的教学积极性，进而对于学科的建设带来影响。
(三)在专业学位研究生人才培养过程中盲目照搬学术学位模式
在多年的发展历程中，对于专业学位研究生的教育课程体系，几乎也都是直接沿用了学术型研究生的教育课程体系。在教学过程中主要以传授知识为主，没能体现出专业学位实践性、实用性和差异性等优势，因此也就直接造成了人才培养灵活性、针对性及多样化等要求的缺失，使得高校人才培养工作无法适应和满足不同地区的.人才规格需求。
二、推进我国专业学位研究生教育进一步发展的对策分析
(一）实现国家宏观调控与“市场”机制的有效结合
要实现专业学位教育的更好发展,首先就需要对市场调节作用给予足够的重视,让市场成为现阶段专业学位教育发展的有效调节器;针对我国开设专业学位研究生教育情况复杂和时间短等问题，为了给专业学位研究生教育的发展提供一个良好的政策环境，国家应当进行科学的宏观调控和政策引导，提供相应的制度保障和体制支持，实现在不同区域间专业学位研究生教育发展差距的不断缩小，促使学校专业学位人才培养单位自主办学权的不断扩大，进而提高人才培养质量以及实现专业学位合理发展的目标。
(二）转变观念从而拓宽生源渠道
生源问题已经成为制约我国专业学位蓬勃发展的瓶颈因素，为实现专业学位教育的更好发展，生源问题必须解决。在工作实践中，要有效借助现代传媒和网络媒体等多形式的宣传渠道进行宣传，促使社会公众对专业学位有一个更加深入的了解，转变人们传统重“学”轻“术”的观念，从而达成扩大生源和循环发展的目的。
(三）建立一种良好的专业教育国际化观念
在当代高校教育工作实施过程中，教育国际化的理念逐渐渗透到了教育的各个领域;伴随着国外一些办学机构的强势加入，在高技术和高层次人才培养工作中，中外教育力量形成了一种激烈的竞争局面。所以，树立国际化的专业教育观念就显得尤为必要。对于我国专业学位教育发展来说，必须要以国际职业环境这一大背景为前提，通过与国际交流合作的强化来促使自身专业学位教育工作的提升，推动专业学位教育的发展。
三、结语
专业学位研究生教育 篇3
关键词：金融硕士；专业学位；研究生教育
一、 金融学硕士与金融硕士的关系。
金融学硕士与金融硕士是我国研究生培养的两个重要方面，是处于同一层次，类型不同，更有侧重。主要以下区别：
（一）培养方式不同。金融学硕士培养适应我国经济建设所需要的金融高级专业人才。掌握中国特色社会主义理论的立场、观点、方法，热爱祖国、遵纪守法、品行端正、积极为社会主义市场经济建设事业服务；在中国特色社会主义理论指导下，掌握市场经济国家金融发展的理论和实务，具有坚实的理论功底和丰富的专业知识；能够独立从事与本专业相关的科研、教学、管理工作。既能从事金融理论与政策的研究，又能从事金融实务工作；金融学术型硕士，全日制硕士生一般为三年，在职（不脱产）硕士生一般为四年。培养方式自费、公费或委培培养。金融硕士培养目标为具有扎实的经济、金融学理论基础，良好的职业道德，富有创新的精神和进取的品格，较强的从事金融实际工作能力的高层次应用型金融专业人才。具有解决实际问题的卓越能力是金融专业硕士最核心的目标。旨在为社会培养具有卓越实践能力的金融专业人才，包括金融分析师、风险（财富）管理师、产品设计师和金融企业领导者。属于应用型硕士，学制一般为2年，也有些培养单位根据自身情况为2.5年。
（二）导师制度不同。金融学硕士是由校内导师负责培养。2009年教育部文件指出要建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程，项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员，共同承担专业学位研究生的培养工作。[1] 2011年，全国金融专业学位研究生教育指导委员会倡导高校全职教师与实践部门具有良好理论素养和丰富实践经验的专业人士为共同导师，实行“双师制”。
金融学硕士与金融硕士教育相互补充、使得我国由单一的学术型培养转化为学术、应用、复合型多远人才培养。金融硕士培养可借鉴金融学硕士培养的优势、经验。金融硕士项目刚刚出现，社会接受度不高。部分培养单位把金融硕士当成创收项目，把金融硕士低于金融学硕士来培养。这些错误倾向的存在，从本质上没有分清二者之间的关系，这势必会影响金融硕士的长期发展。
二、 金融理论知识与实践的关系。
金融硕士培养目标与培养方式要求金融硕士以金融理论为基础，培养其解决实际问题的卓越能力是金融专业硕士最核心的目标。金融硕士应该突出实践性的特点，坚持理论与实践相结合，坚持实践性与学术性相结合。金融硕士教育必须保证必要的理论知识。金融硕士跨专业的考生比例较大，更要把关理论知识的学习。通过合理的课程体系、学习现代金融学知识体系和理论范式，掌握金融最前沿的知识理论。为实践做好准备，也把所学理论知识应用到实践中。在学习过程中，要重视分析、解决我国金融实际出现的问题，增强解决实际问题的能力。
三、 办学标准与培养单位特色的关系
统一的质量标准是金融硕士发展的必要条件。2011年3月18日全国金融硕士教育指导委员会通过《全日制金融硕士（MF）专业学位研究生指导性培养方案》。是规范金融硕士教育的最高文件及标准。其中对培养目标、招生对象与入学考试、学习方式与年限、培养方式 、培养工作学位授予进行了规定。但是这个办学标准过于笼统、还需经过实践的检验，进行调整。金融硕士教育标准既要体现质量规格，又要体现培养特色。在教育指导委员会办学标准的规定下，各个培养单位根据自身发展金融的基础、地方经济特色培养金融硕士。培养金融硕士最终要经受市场检验。金融硕士培养也是为地方输送合格的金融人才。既要在一定的办学标准下办学，也要突出各个培养单位的特点，两者有机结合。
四、 校外导师与校内导师之间的关系
金融专业学位硕士研究生的“双导师”制即校内、金融企业导师联合指导，培养中，两位指导老师共同完成对金融硕士的教学和管理。校内外导师相结合的教学模式，是对传统研究生教育方式的创新革命，有效的拓宽了学生的学术视野，丰富了现有的教育教学手段，调动学校、企业、科研院所等多方面的资源，为学生搭建了创新实践的平台，将学术研究和社会生产紧密结合在一起金融专业学位校内导师绝大部分是原来指导学术型研究生的导师，长期从事理论研究。多数未在银行、证劵等金融机构工作过，对于实践环节不够重视且缺乏指导方法与实践经验。经过多年的培养金融学位研究生的培养模式、培养方法，校内导师未能及时转换身份。金融专业学位双导师作用的发挥，需要校内导师及校外导师通力合作，密切配合，一方面，负责金融理论、基本经济理论知识的传授，另一方负责金融实践的培养及前沿理论的传授。校外导师必须加强沟通，以校内导师指导为主，校外导师指导为辅。在校外导师的沟通中，由于责任大及校外导师的工作性质，校内导师需主动。才能形成优势互补，发挥双导师制的优势。双方必须明确责任，通力合作。金融专业学位校外导师往往是银行机构、证劵公司、金融集团高管，他们做导师的目的是不是为了得到金钱的回报，而是为了回报社会、把自己的知识与经验，教给学生。学校提供的金钱激励往往起不到激励作用。需要提高校外导师的社会责任感，邀请校外导师做学术讲座，把自己的成功经验传授给金融硕士。
五、课堂讲授与案例教学的关系
课堂讲授法是指在教学过程中，教师运用口头语言向学生传达信息、传播思想、传授知识，开发其智力，提高其能力的授课方法。[2]课堂讲授法是人类最古老的教学方法之一，是教师最长用的教学方法。案例教学是以教师预备好的案例为线索，学生通过个人自学、小组讨论、班级讨论，分析研究案例及问题，从而发展学生的自身能力和素质的教学模式。案例教学从MBA教育中发展并广泛地应用于各级各类教育教学中。为了培养学生分析问题和解决问题的能力，金融硕士教育采用课堂讲授与案例教学相结合方式，教学方式注重理论联系实际，并聘请有实践经验的专家、企业家和监管部门的人员开设讲座或承担部分课程。[3]金融硕士教育的职业性要求在理论学习阶段，仅是课堂讲授的教学方式已经不适应新的培养模式。必须建立属于金融硕士教育的案例题库，课堂讲授与案例教学有机结合，把实际的知识带到课堂上。利用具有实践经验的专家，增加金融硕士课堂的实践性与内容。
六、 金融专业学位与金融类职业考试的关系。
专业学位与职业任职资格、从业资格相互衔接， 是专业学位顺利实施的内在要求。金融专业学位与金融类职业考试的联系，是金融专业学位持续发展的动力与源泉。也是金融硕士走出本土化，走向国际化的必经之路。现阶段，金融类职业考试包括证券业从业人员资格考试、期货从业人员资格考试、中国银行业从业人员资格认证、保险代理从业人员资格考试、保险公估从业人员资格考试、会计从业资格考试、注册会计师、统计師、经济师等。金融专业学位与金融类职业考试的结合的方式。可以在金融领域内推进职业资格认证制度，另一方面可以与国际机构共同认证。由于金融硕士教育设立的时间较短，且我国专业学位缺乏与职业考试链接的经验，建设衔接需要较长时间。需要教育主管部门积极推进，企业，社会，高校共同努力。积极探索金融硕士教育发展规律，提高培养质量，提高金融硕士素质。（作者单位：广东财经大学金融硕士教育中心）
参考文献
[1]《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》 [Z]
[2]傅恩来，关于运用课堂讲授法进行教学的再思考[J].天津市财贸管理干部学院学报，2011，（1）.
专业学位研究生教育 篇4
在东方文明古国,包括巴比伦、埃及、印度,都曾出现了以培养高层次专业人才为定向的、具有高等教育性质的机构,如巴比伦的“智慧之家”(the Houuse of Wisdom)、埃及的“海立欧普立斯大寺”(Hilioplis)、印度的“纳兰陀寺”(Nalanda)等,都是培养官员、祭司、僧侣、医生等专业技术人才的场所。在我国古代的官学系统中,有律学、医学、书学、算学等,用以培养专业技能人才。在西方,古希腊和罗马也出现了大量专门培养公民和政治家、教授论辩术的修辞学校,以及医学、法律、建筑等专业学校。以现在的眼光来审视,尽管这些学校很难说是真正意义上的大学,更遑论研究生教育层次,但是从学习对象、培养目标、教学方式方法等来看,都或多或少具备一些专业学位研究生教育的特征。“初生之物,其形必丑”,古代教育是现代教育的源头活水,正如一个弱小的胚胎一样,古代教育拥有原始的完美性和分化发展的无限张力,也自然蕴含着现代教育多姿多彩的基因。
当西方步入黑暗的中世纪,随着基督教文化的发展、近代城市的出现和兴起,以及东西方文化的接触和传播,在教权与王权斗争的夹缝中,大学这朵“智慧之花”意外地绽放了,成为照亮漆黑夜空中一盏盏明灯。中世纪大学是近现代大学之母,在很多方面已经初具近现代大学的雏形。“中世纪大学在西方文化史上的地位是举足轻重的,现代大学的许多特征基本上源于中世纪大学,如教学组织、学习课程、考试、学位等都是直接从中世纪继承而来的。”[1]从中世纪大学的学位制度和教育活动中,我们不难发现专业学位研究生教育的萌芽。
为了适应宗教、政治、经济和文化发展对大批高层次专业人才的需要,在12世纪左右的欧洲南部和西部城市,渐次出现了一些大学——由学者组成的行业公会。这些大学培养人才的职业指向性非常明确,包括以医学教育著称的萨莱诺(Salerno)大学,以法学教育闻名的博洛尼亚(Bologna)大学,以七艺和神学教育享有盛誉的巴黎(Paris)大学等。更让人称奇的是,中世纪大学出现了“硕士”(拉丁语Magister,即Master)、“博士”(Doctor)的称谓,孕育了近现代的学位制度。中世纪大学的学位一开始就与职业资格许可联系在一起,是学者为了维护行业的从业标准、加强行业内部管理而设立的资格许可,只有通过系统、专门的学习,经过一定形式的考核并获得相应资格证书的人,才可以正当地从事某一项职业。“最初的学位仅仅是从事教师、行医或法律职业的许可。当时教师可以被称为博士或硕士,在13世纪学位制度开始出现时,硕士和博士并没有什么区别,也无高低之分,只是在不同的大学用法不同而已。硕士和博士也被称为教授。在很长的时间里,硕士、博士和教授这三个头衔几乎是同义语。”[2]直到15世纪,随着大学教育层级的出现,“硕士”和“博士”的内涵才开始有了差异,学位的等级性、层次性逐渐显现。一般而言,低级系科(即基础学部,以学习七艺为主)的毕业生称为“硕士”,要向获得“博士”头衔,还需要进入高级系科(即神学、法学和医学学部)进行更加艰苦的专业学习。此外,大学生在获得“硕士”学位之前还出现了一个过渡性阶段,通常称之为“Baccalaureus”(Bachelor)身份。他们已经取得了入学资格,并经历了一段时间的学习,可以承担一些基础学部的课程,或者担负辅助性教学工作,这后来演变成为学士学位。由此可见,在中世纪末期,大学已经初步形成了学士、硕士、博士三级学位层次结构。特别需要指出的是,中世纪大学的学位不是单纯的学习证明或学历证书,而是一种资格和职业等级的标志,获得“硕士”或“博士”学位意味着有资格从事教学或其他职业。“中世纪大学不但提供了学位制度的称谓,同时关于学位制度的职业定位、所蕴涵的职业资格标准及等级层次的精神,成为现代大学学位制度继承的内在精神。”[3]在笔者看来,中世纪大学教育的高级职业性特征,以及与任职资格直接挂钩的做法,使其更像是专业学位研究生教育的前身,与我们现在研究生教育体系中教育硕士(博士)、医学硕士(博士)、法律硕士(博士)等专业学位类别等意旨相通,指向一致,功能相近。如果从其培养过程来审视,也与专业学位研究生教育有诸多惊人的相似之处。
第一,入学对象和学习年限的相似性。中世纪大学对学生没有特定的入学要求或年龄限制,不举行入学考试,也没有基础学历的要求,只要某位大学教师愿意接收、学生付得起学费,就可以到大学办理注册手续,成为大学的一员。当然,不具备大学学习能力的学生,还需要接受一定期限的预备教育,完成预备教育后,才能正式进入大学阶段的学习。学生的入学年龄在不同大学也有很大差异,如在博洛尼亚大学学习法律的学生大部分是20多岁的成年人;在巴黎大学基础学部学习七艺等教养科目的学生大多是10多岁的青少年,而神学部、医学部、法学部的学生则多为20—30多岁的成年人。在学习年限上也不尽相同,1215年颁布的《巴黎大学章程》规定:基础学部的学习至少6年,年满21岁者才有资格担任该学院的教师,获得神学学位还需要学习8年以上,学位考试对年龄的要求是35岁。而博洛尼亚大学法学部的学习年限为5—10年。[4]由此可见,中世纪大学基础学部高级阶段和高级学部的学生大多都在20岁以上,与我们现在的研究生年龄相仿。学生也是拜在某位教师的名下进行学习,并接受教师的指导,采用的是行会通行的师傅带徒弟的方式,这就赋予了中世纪大学导师制的色彩。当时学生的学习年限也与我们现在硕士2—3年、博士3—6年的学制非常接近。
第二,课程结构的相似性。从课程结构来看,中世纪大学的课程包括基础课程、主干课程和辅助课程。基础课程是由基础学部开设的,课程以“自由七艺”(Liberal Arts)——文法、修辞和逻辑、算术、几何、天文和音乐为核心,学习内容主要是亚里斯多德、西塞罗、欧几里得、托米勒等人的经典著作,强调学生的基础知识和基本能力训练,以便为升入高级学部作好准备。13世纪中叶以后,基础学部里以传统的七艺为主的课程体系发生变化,增加了一些新的内容,如增加了三种哲学类科目,即自然哲学、道德哲学和形而上学。[5]基础学部的课程学习阶段结束后,部分学生升入高级学部(神学、法学、医学部),进入专业教育阶段。主干课程通常由经验丰富的资深教师担任,使用规定的教材,而且在不同的专业领域,主干课程也有所区别。以法学部为例,在市民法领域,主干课程包括《旧学说汇纂》《敕法汇纂》,在教会法领域,主干课程主要是《教令集》和《教皇令集》。辅助课程是对主干课程的补充和强化,一般在主干课程结束后开设,以帮助学生掌握主干课程的知识结构和理论体系,巩固主干课程的教学效果,这类课程通常由年轻教师或高年级学生担任。其中,基础课程和主干课程是必修的,学生不得缺席,课程结束要举行考试。辅助课程类似于选修课,学生可以不来上课,也可以中途退出,学习结束也不需要考试。由此可见,中世纪大学的课程结构与当前研究生教育的课程结构非常类似,基础课程相当于公共课,主干课程相当于专业课,而辅导课程相当于选修课。
第三,教学方法的相似性。中世纪大学普遍采用的两种教学方法是“讲读”与“讨论”。“所谓‘讲读’,其实就是让学生知道什么是‘权威’,其目的是通过阐释权威来学习那些应该学习的重要内容。对于教授而言,所谓‘讨论’就是针对某些问题进行自由而深入的探讨的一种手段。开展讨论时,任课教授并不是完全围绕教科书提供注释,而是根据教授个人的想法来安排。”[6]相对于“讲读”,“讨论”课则生动活泼的多。讨论课分为两种:一是正式的讨论课,即围绕教授确定的主题,学生自由发言和提问,助教和教授进行引导、点评,并解答有关问题;二是自由讨论,每年要举行1—2次,在公开场所进行,学部全体成员都要出席,规模很大,讨论的主题不局限于学术问题,任何问题都可以提出来讨论,与会的教师、学生和其他学者进行针锋相对的论辩,最后整理汇集成“辩论集”。中世纪大学的教学方法与现在研究生教育倡导和施行的教学方法非常相似,“讲读”是教师对经典著作(教材)的讲解和阐释,与研究生课堂教学中的教师讲授法别无二致,而讨论课与我们倡导的研讨式教学法也是相通的。
第四,实践环节的相似性。中世纪大学以培养实用型的专业技术人才为目标,因此非常重视实践训练环节。基础学部侧重于培养文法教师,学生的教学技能训练就显得尤为重要。“七艺”中的文法、修辞和逻辑就是以培养学生的语言文字表达能力为主的,而逻辑、算术、几何、天文和音乐则侧重于培养学生的抽象思维能力,经常举行的研讨课也是对学生语言表达和逻辑思维能力的综合训练。不仅如此,高年级学生还要承担部分低年级学生辅助课程的讲授、讨论课程的组织和答疑,这都是重要的教学技能训练方式。高级学部对专业技能的要求更高,实践训练也更加强化。例如,萨莱诺大学早在1224年由腓特烈二世颁布的有关医学学习和医生开业的法令中就规定:学医的人在三年预科结业后,必须读完五年的医学课程,然后再有经验的医师指导下实习一年,之后,再参加正式考试及格,才能经王室核准行医。[7]“大学进行的实践医学方面的教育训练,不仅涉及疾病类型、治疗方法等课本知识的学习,而且包括毕业之前要求花费一定时间进行医学实践的规定和机会,研究学习描述个别案例的会诊文集,当一位高级教授或者医疗从业者出诊时要随同。还有一点也很清楚,中世纪大学医生学生们要参与人体解剖实验的演示。”[8]牛津大学民法博士要进行为期一年的民法诉状实践训练和讲演,教会法博士要进行案例学习,并与指导教师进行专题论辩训练。这与当前专业学位研究生教育对实践环节的强调,无论在精神理念层面,还是操作实践层面,都是高度一致的。
第五,毕业考核的相似性。中世纪大学的学生要想取得执业许可证需要经历一系列严格的考核环节。考试分为个别考试和公开考试,一般都采用口头答辩的方式。个别考试是对学习成果的一次总检测,属于结业考试,考核学生是否达到从业的基本要求,而公开考试则是从业资格许可的授予仪式。以博洛尼亚大学为例,学生要参加个别考试,需征得指导教师的同意,并接受资格审查,缴纳考试费用等。个别考试由副主教或其代理人与另外四名教师主持,学生提前对教师提供的文献片段进行准备,并在现场讲述自己对文献的评注和理解,并回答考官的提问,以表现出其具备论理能力并能够独自开课。考试结束后,考官要进行秘密投票,以决定该考生是否达到从教的资格要求。要想正式获得教师资格证,还必须参加随后举行的公开考试。公开考试非常隆重,一般在大教堂或集会场所举行,候选人穿着专用的学术服饰,面对听众发表讲演或作一个专题报告,然后主持人致颂词,并代表教皇庄重授予授课许可证和学术徽章,“他一手拿着一本打开的法学教科书,一个手指上带着金戒指”,[9]可以正大光明地从事教师职业或其他工作。从这里可以看出,中世纪大学毕业生的个别考试与我们现在研究生教育中的学位论文答辩非常相似,而公开考试——“授衔式”则是学位授予仪式的前身。
第六,就业去向的相似性。在中世纪,能够进入大学完成学业,并获得“硕士”或“博士”头衔,取得教师资格的人凤毛麟角,他们拥有很高的社会地位,大多数进入了教师行业,走上了收徒授课的教学生涯。当然,也有不少卓有声望的大学教授积极参加社会事务,或脱离教职进入其他相关职业,如许多神学教授和教会法教授在教会里占据要职,法学教授参加重大案件的诉讼,医学教授开办医院等。随着政治、经济和社会的发展,以及大学及入学人数的增多,越来越多的毕业生在大学之外谋职。“法学部和基础学部的学生就业渠道(晋身之道)主要是各国、各领邦带有民族主义或地方主义色彩的官僚、外交官以及法律工作者等职位。学习神学以及教会法并成为‘祈祷者’(神职人员)的学生,并不一定成为罗马教廷的仆人,并不是在为教皇和教廷服务,而是在为各地的王室和诸侯服务。医生也不例外,开业医生也好、军医也好,从职业上说原本就是为地方或民族服务的。”[10]可见,中世纪大学的毕业生,一部分以教学为业,其他的则从事与专业相关的实务性工作,这与现在专业学位毕业研究生的就业去向大同小异。
尚需指出的是,尽管中世纪大学教育与现在的专业学位研究生教育在形和神都有诸多相似之处,但在实质上仍大相径庭。中世纪大学尚处于大学成长的幼年期,规模小、管理松散、学习条件差、还经常迁移、教师水平参差不齐、课程零散随意、教学内容单一贫乏、学位体系与制度也很不健全,与现代大学研究生教育良好的办学条件、规整的课程结构、体系化的教学内容、完备的教学管理制度与层级分明的学位制度等都不可同日而语。不过,用历史的眼光和发展的眼光来看,中世纪大学教育所具有的专业学位研究生教育特征也是毋庸置疑的。
注释
1[1]贺国庆.德国和美国大学发达史[M].北京:人民教育出版社,1998:12.
2[2][3][9]贺国庆,等.欧洲中世纪大学[M].北京:人民教育出版社,2009:110,105,117.
3[4][5][6][10]张磊,欧洲中世纪大学[M].北京:商务印书馆,2010:304-306,200,205,352.
4[7]宋文红.欧洲中世纪大学的演进[M].北京:商务印书馆,2010:287.
专业学位研究生教育 篇5
北京师范大学是中华人民共和国教育部直属、教育部与北京市共建的全国重点大学，接下来由小编为大家整理出2021北京师范大学汉语国际教育专业领域教育博士专业学位研究生招生指南，希望大家喜欢！
一、招生人数
拟招收12人，最终招生人数以教育部正式下达的招生计划文件为准。
二、招生对象及条件
1、中华人民共和国公民，品德良好，遵纪守法；
2、具有硕士学位；
3、年龄在45岁（含）以下，具有5年（含）以上教育及相关领域全职工作经历，具有良好的人文素养和扎实的中国语言文化基础，具有相当成就的各级各类学校的教师。
4、两位与所报学科相关的副教授（或相当职称）以上的专家推荐；
5、身体健康状况符合规定的体检标准。体检标准请参照《普通高等学校招生体检工作指导意见》。
三、报名办法
【考生报名前应仔细了解我校的.报考条件和招生对象，确认完全符合后再进行网上报名。网上报名时必须如实、准确地填写信息。凡不符合报考条件或弄虚作假者，不予录取，责任由考生自负。】
1、报名时间：2020年11月19日至12月10日。一律采取网上报名方式，网址为：http：//yz.bnu.edu.cn/。具体要求、流程请在网上报名期间查阅相关说明。报名费200元，采取网上支付方式，一经支付，将不予退还。
网上报名时，专项计划请选择“无专项计划”，报考类别选择“定向”，考试方选择“公开招考”，报考院系选择“汉语国际教育博士”，指导教师选择“暂未定”。
2、网上报名时考生必须如实、准确地填写信息，提交书面报名材料的时间、内容及方式须符合报考专业领域“申请—考核”制博士生招生实施办法（以下简称“申请—考核”制办法）中的要求。书面材料中的相关内容必须与网上信息一致。
凡发现弄虚作假、违规违纪者，我校将取消其录取资格、入学资格或学籍。
四、考核
考核分为初审选拔和复试考核两个阶段，由学院研究生招生工作领导小组负责组织。具体流程和要求详见教育博士各专业领域“申请—考核”制办法。
五、培养方式
1、非全日制学习形式，学制4年。修课、开题、答辩等环节需集中在校进行，集中学习时间不得少于三个学期。
2、具体指导教师在学生入学后由学生和导师双向选择后确定。
3、录取类别为定向，学生人事档案和户口不转入北师大，不提供住宿和公费医疗。
六、毕业和学位授予
修满学分，完成博士论文并通过答辩者，经校学位评定委员会审核批准后，授予教育博士专业学位，颁发教育博士专业学位证书和博士研究生毕业证书。
七、收费
汉语国际教育博士研究生学费共计10万元，2.5万元/生/学年。就读期间不享受奖助学金，学习期间交通食宿费用自理。
八、联系方式
（1）北京师范大学汉语文化学院。
联系电话：（010）58800390；
通信地址：北京市新街口外大街19号北京师范大学汉语文化学院教学办公室（主楼B305办公室）；
邮政编码：100875；
联系人：洪平英。
（2）北京师范大学招生办公室。
联系电话：（010）58808156；
通信地址：北京市新街口外大街19号北京师范大学招生办公室主楼A区103室；
邮箱：yanzh@bnu.edu.cn。
专业学位研究生教育 篇6
【摘要】学生满意度影响因素的研究分析对于提高旅游管理专业学位研究生教育质量具有重要意义。文章借鉴国内外已有的顾客满意度评价模型，构建了旅游管理专业学位研究生教育学生满意度评价模型，在此基础上，对广西旅游管理专业学位研究生教育學生满意度进行问卷调查，并运用SPSS等统计分析软件分析影响广西旅游管理专业学位研究生教育学生满意度的主要因素。
【关键词】广西;旅游管理专业;学位研究生教育;学生满意度;影响因素
1引言
随着我国旅游产业的规模化、品牌化和创新化发展特征日渐显著，高端旅游管理人才出现大量缺口，高层次人才的严重缺乏及结构的不合理，已成为制约我国旅游大发展的重要瓶颈，特别是适应性、操作性强的高层次、应用型、复合型旅游管理高端人才异常稀缺。为适应旅游发展的人才需求，2009年，教育部在原有的工商管理硕士等专业学位的基础上设立了一个新的旅游类专业硕士学位——旅游管理硕士（英文Master of Tourism Administration，简称MTA），并于2010年正式发文公布了该新增专业学位授权点名单，2011年在全国进行统一招生，为中国旅游业的发展培养高端人才。学生是旅游管理专业学位研究生教育的关键主体，其对教育质量的主观感知影响着MTA教育质量的提高及其可持续发展。以拥有首批旅游管理专业硕士（MTA）招生单位的广西为案例地，对该区的MTA教育学生满意度进行调查分析，并剖析其影响因素，有助于了解和掌握学生对MTA教育的期望与需求，为其今后发展明确改进的方向，从而实现广西旅游管理专业学位研究生教育的可持续发展。
2研究方法
2.1测评模型及指标体系
通过文献综述回顾可知，国内对学生满意度调查所使用的满意度模型基本是借鉴美国顾客满意度指数模型或SERVQUAL模型来构建的，因此，笔者沿用该思路，借鉴美国顾客满意度指数模型构架，结合旅游管理专业学位研究生培养的实际情况，构建出MTA学生满意度模型，如图所示：
图1 MTA学生满意度模型
本文所构建的MTA学生满意度模型由高校形象、学生期望、感知质量、感知价值、学生满意度和学生忠诚六个变量组成。其中，高校形象是指学生通过学校宣传或亲友告知等途径从而获知的高校信息，并由此在心目中形成的对高校的初步认知;学生期望是指学生还未到达高校，在接受MTA教育可能提供的教学和生活等各方面服务之前，对这些服务及服务结果的预先期望;感知质量是指学生在到达学校后，在接受MTA教育的过程中对学校所提供的教学与生活等各方面服务的切身体会;感知价值是指学生结合自己在接受MTA教育过程中对所支付的费用和所获得的实际收益的体验对比后所形成的价值判断;学生满意度是指学生对接受MTA教育过程总体的感知，是学生对MTA教育过程和教育结果满意程度的一种量化评价;学生忠诚是学生在MTA教育过程结束后对所就读高校表示出的认可程度，主要可以分为心里忠诚和行为忠诚两部分。
2.2调查问卷设计及调查
本研究采用问卷调查法对广西MTA教育学生满意度进行调查。本次调查所使用的问卷除MTA教育满意度的实际评价外，还包括被调查者的个人信息及被调查者的MTA教育基本情况等部分。其中MTA教育满意度的实际评价是问卷的主体部分，笔者将构建出的MTA研究生满意度指标体系直接转换成问卷量表，采用里克特五点量表法，分别赋予非常满意/非常认同、满意/认同、一般、不满意/不认同、非常不满意/非常不认同五种满意度（认同）程度5、4、3、2、1五个分值，请学生根据自身的感受选择相应的分数。本次调查采用网络调查问卷与纸质调查问卷两种方式，共发放问卷200份，共回收问卷189份，剔除填答不完整和填答具有明显规律的问卷后，共获得有效问卷177份，有效问卷率为93.65%。
3调查结果及分析
3.1学生满意度分析
MTA教育学生满意度调查量表是调查问卷的主体部分，通过SPSS17.0对原始数据进行处理，对29项测评指标的满意度进行众数、标准差和均值运算，并求出各一级指标的均值，最终根据均值对游客满意度指标体系中的一级和二级指标进行了排序，结果如表1所示：
表1 MTA学生满意度结果统计分析
一级指标
二级指标
（观测指标）
众数
指标
均值
标准差
指标
排名
维度均值
维度
排名
整体印象
校园文化
3
3.20
.821
18
3.51
1
学术氛围
4
3.78
.847
1
校园环境
3
3.55
.761
11
课程教学
研究方向设置
3
2.97
.859
23
3.3
6
课程结构
4
3.75
.729
3
教学内容
4
3.64
.685
6
课程特色
3
3.42
.703
16
教學方法
3
2.98
.794
22
科研训练
3
3.54
.666
12
实践教学
3
2.79
.816
29
导师指导
导师的道德修养
4
3.65
.827
5
3.49
2
学术水平
4
3.77
.672
2
教学能力与态度
4
3.59
.588
8
指导的频率和时长
3
2.94
.755
25
课题和项目的数量与质量
3
3.56
.620
10
师生关系
3
3.44
.638
15
教学设施
多媒体教室
4
3.60
.676
7
3.35
4
图书资料室
4
3.72
.646
4
学校网络信息资源
3
2.95
.834
24
校内实训基地
3
3.14
.803
20
管理与服务
入学机制
3
2.82
.865
28
3.12
7
授课时间安排
4
3.57
.672
9
学员激励
3
2.93
.870
26
学术交流
3
3.07
.805
21
考核制度
3
2.92
.826
27
生活服务
4
3.40
.821
17
价格感知
学费具有合理性
4
3.49
.886
13
3.33
5
攻读学位的整体花费
3
3.14
.737
19
总体满
意度
对教学质量的总体的满意程度
4
3.47
.942
14
3.47
3
本调查采用的是李克特五点法来衡量学生的满意程度，其满意度从低到高分别对应1、2、3、4、5分，因此可以将3分认为是中等强度的观测值。从表1可以看出，除“研究方向设置”、“教学方法”、“实践教学”、“指导频率和时长”、“学校网络信息资源”、“入学机制”、“学员激励”、“考核制度”等8项指标外，其余21项指标均值均高于3分，基本达到了学生满意的程度。通过均值计算可知MTA教育学生满意度量表中29项评价指标的总体均值为3.34，只相当于百分制的66.8分，表明广西MTA教育学生总体满意度偏低。其中“管理与服务”的均值仅为3.12，是七项一级指标中均值最低的一项，说明学生对广西MTA的管理与服务不满程度较高，是广西MTA教育改革中需要特别重视的一项。
在整体印象维度中，广西MTA学生对高校学术氛围的满意度均值最高，为3.78，表明广西三所MTA培养单位的学术氛围得到了MTA学生的一致认可。此外，MTA学生对学校的校园环境评价也较高，均值为3.55，广西三所MTA培养单位的绿化和校园卫生都做得比较到位，这些都给MTA学生留下了良好的印象。校园文化在整体印象维度的均值最低，仅为3.20分，这可能与MTA学生基本上都为在职学习，每年只有几周集中授课的时间呆在校园中，对校园文化感触不深有关。
在课程教学维度中，学生对课程结构和教学内容的满意度均值最高，分别为3.75和3.64分，表明MTA学生对高校MTA课程结构的设置和教学内容的安排比较满意;教学方法、研究方向设置和实践教学三项指标的均值偏低，分别为2.98、2.97和2.79，在29项二级指标中排名也比较靠后，特别是实践教学这项指标，是所有二级指标中均值最低的一项，其不满意率更是高达38.4%（不满意和非常不满意之和），在深度访谈中，不少MTA学生反映，MTA的教学方法主要承袭学术型研究生教育的传统教学方法，以讲述理论为主，在方法上创新不多。
在“导师指导”维度中，MTA学生对导师的学术水平评价最高，其均值为3.77，在29项二级指标中排名第二，仅有一人表示不满意，没有人表示出非常不满意。“导师的道德修养”均值为3.65，排名紧随“学术水平”之后，“教学能力与态度”、“师生关系”和“课题与项目的数量与质量”3项二级指标的均值分别为3.59、3.44和3.56，是学生满意度均值较高的几项。学生对“导师指导的频率和时长”满意度评价均值仅为2.94，不少MTA学生反映，因为导师的课题、项目过多，科研任务过重，导致导师对MTA学生的重视程度不足，导师能够用于指导学生的时间较短，且指导次数也相应的较少，使学生产生不满情绪。
在“教学设施”维度中，学生对图书资料室的满意度最高，均值为3.58，在29项二级指标中排名第4，可以归因于广西三所MTA培养单位都建有规模宏大的图书馆，各类书籍比较完备，且MTA专业所在学院还建有资料齐全的资料室。本维度内排名第二的是多媒体教室，其满意度均值为3.60。MTA学生对校内实训基地和学校网络信息资源的满意度较低，其均值分别为3.14和2.95，在29项二级指标中排名20及24，不少学生对这两项表示出了不满情绪。
在服务与管理维度中，是七项一级指标中学生满意度最低的一项，其均值仅为3.12分。其中，学生对授课时间安排、生活服务和学术交流这三项指标的满意度较高，均值分别为3.57、3.40和3.07，而MTA学生对入学机制、学员激励和考核制度的满意度相对较低，其均值分别为2.82、2.93和 2.92，在29项二级指标中处于最末几位，排名分别为28、26和27，是MTA教学机制中亟需改善的几项。入学机制是学生提出意见及抱怨最大的指标之一，对其表示出满意的学生比例仅有20.3%（非常满意及满意之和），而入学门槛较高、入学考试不够灵活，缺乏MTA自身特点的入学考试，是学生对入学机制表示不满最大原因。
在价格感知维度中，学生对学费合理性的满意度评价较高，满意度均值为3.99。同时，在对攻读学位的整体花费上，MTA学生的满意度较低，仅为3.14，MTA学生表示除去应交学费外，他们还要负担其他费用，如集中上课来回的交通费用、上课时的住宿费用和因前往广西上课而在单位被扣除的工资或奖金，使攻读MTA的整体花费增加。
3.2调查结论
通过实地调查分析可知，广西MTA教育学生满意度的总体均值仅为3.34，只相当于百分制的66.8分，表明MTA研究生的教育教学工作还有很多不满意之处，还有很大的改进空间。一方面，学生满意度较高的指标有学术氛围、学术水平、课程结构、图书馆资料、导师道德修养、教学内容、多媒体教室等指标，它们的满意度均值均大于3.60，表明学生对上述各项满意程度较高，是广西MTA教育值得肯定之处。另一方面，也存在着研究方向设置、教学方法、实践教学、指导的频率与时长、学校网络信息资源、入学机制、学員激励和考核制度等学生满意度较低的指标，这些指标的满意度评价均值均低于3.0分，是学生反映的广西MTA教学的问题所在，是广西MTA教育亟需改革的方面。
专业学位研究生教育 篇7
一、广西专业学位研究生教育发展现状
广西于1996年开始开展专业学位研究生教育, 研究生专业学位教育在十几年间得到了长足的发展, 特别是在2010年国务院学位委员会开展的新增硕士专业学位授权点的审核工作中, 广西新增了一批专业学位授权点, 为广西大力发展专业学位研究生教育奠定了良好的基础, 专业学位研究生教育的发展表现出以下趋势:
(一) 专业学位授权学科体系日趋完善
截至2010年底, 广西共有博士专业学位授权单位1个, 硕士专业学位授权单位9个, 硕士专业学位授权类别总数达到28种、授权点总数达到45个, 工程领域总共为45个, 使广西高校的专业学位研究生的培养能力得到很大提升。
(二) 专业学位培养规模不断扩大
近年来, 广西致力于调整和优化研究生培养结构, 积极推进研究生教育分类培养, 建立多元化培养体系, 在注重培养以博士研究生为主体的创新拔尖人才的同时, 以行业为导向, 大力发展专业学位硕士教育, 培养高素质、应用型人才。目前, 广西高校有博士专业学位研究生23人, 硕士专业学位研究生在校生6887人, 其中全日制专业学位研究生1861人, 比2005年的995人增加69.2%。
(三) 培养层次不断提升
2009年, 广西医科大学获得临床医学博士专业学位, 这是广西首个博士专业学位授权点, 同年, 广西大学在工商管理硕士 (MBA) 的基础上获得高级管理人员工商管理 (EMBA) 硕士培养权, 广西的专业学位培养层次不断提升。
(四) 与广西经济社会发展的适应性日益增强
随着中国—东盟自贸区如期建成、广西北部湾经济区加速发展、《国务院关于进一步促进广西经济社会发展的若干意见》的颁布以及自治区党委、政府《关于做大做强做优我区工业的决定》及40个配套文件的出台, 广西的经济社会发展面临着多重重大发展机遇。广西经济社会发展要求高等教育为其培养适应广西经济社会特定职业或岗位的、实际工作需要的应用型高层次专门人才。在这个背景下, 广西积极调整学术型学位和专业型学位的比例, 积极发展符合广西产业结构特点的专业学位, 改变全日制硕士研究生攻读学术型学位为主的局面, 为各行各业培养一线高层次应用型专业人才。在2010年专业学位授权审核过程中, 广西新增了国际商务硕士、翻译硕士、金融硕士、旅游管理硕士、工程管理硕士、中药硕士、艺术硕士等与广西经济社会发展密切相关的专业学位授权类别, 以便为广西的工业化、城镇化建设、中国—东盟自贸区建设、北部湾经济区开放开发培养更多的高层次应用型人才。
二、广西专业学位研究生教育发展存在的困难和不足
(一) 学科规模和人才培养规模小, 供需矛盾突出
目前, 广西的专业学位研究生教育布点少、培养规模较小, 在2010年的专业学位授权审核中, 由于受学科条件的限制, 广西新增了19个专业学位授权点, 仅占全国新增1432个专业学位授权点的1.3%。专业学位授权类别布局不完备, 目前还有10种专业学位类别处于空白状态。目前, 广西在校专业学位研究生人数不到7000人, 规模较小。随着广西工业化和城镇化建设步伐的加快, 高职称、高学历、高技能的应用型人才和高端管理人才需求量猛增, 根据《广西北部湾经济区2008—2015年人才发展规划》, 2015年经济区人才需求总量将达到168万人左右, 大学本科及以上学历人才需求比重将达45.62%, 供需矛盾突出[2]。
(二) 培养目标不明确、培养模式单一
目前, 广西高校专业学位研究生教育的培养目标不明晰、培养模式过于单一, 培养质量还有待提高。各高校中尚存在着把专业学位研究生当成学术型研究生来培养的现象, 在培养模式方面, 未能从真正意义上与学术型研究生的培养相区别, 简单地仿照学术型研究生培养, 没有特色, 没有充分把握专业学位人才培养需要与产业和行业相结合的特点, 不注重实践环节, 不注重学生解决实际应用问题的锻炼[3], 不注重与企事业单位联合, 还没有形成具有鲜明专业学位教育特色的多元化培养模式。
(三) 师资结构不够合理
发展专业学位研究生教育的关键是建设一支既有较高学术水平, 又有明显职业背景、丰富实践经验和较强的解决实际问题能力的结构合理的“双师型”师资队伍。但是目前广西专业学位各培养单位基本用本单位的导师培养专业学位研究生, 即使将企事业单位的导师聘为副导师, 但在实际的培养工作中, 企事业单位的副导师却常常是挂个名, 参与实际培养过程较少。导师数量不足、质量不高、结构不合理的现状成为提高专业学位研究生培养质量的瓶颈。
(四) 质量保障体系不够完善
广西专业学位研究生的培养处于探索阶段, 多数仍沿用学术型研究生的管理机制, 尚未建立一套适合专业学位教育的教学管理、质量评价体系和评价标准, 专业学位教育质量保障制度不健全, 培养质量有待提高, 质量评价标准尚待进一步明确, 质量保障机制尚需建立与完善。
三、广西专业学位研究生教育发展的原则
坚持以“适应需求, 强化特色, 保证质量, 并重发展”为基本原则推进广西研究生专业学位教育发展。
(一) 适应需求
学位与研究生教育必须围绕国家和广西经济社会发展大局, 主动适应广西经济社会发展需要, 紧密联系广西工业化、城镇化建设以及北部湾经济区开放开发、中国—东盟自由贸易区的建设对高层次人才的需求, 加快发展与现代产业体系需求紧密联系的专业学位学科领域, 更加积极主动地适应和服务于广西的新发展。
(二) 强化特色
坚持有所为有所不为, 理顺各种教育资源在研究生培养体系中的分布和定位, 积极引导、鼓励和优先支持广西“14+4”产业发展、北部湾经济区开放开发、中国东盟自由贸易区建设等广西经济社会发展急需的、紧缺的和空白点的领域。同时要强化学校的办学优势和特色, 鼓励和支持高校发展本校学科领域基础好、发展潜力大、特色和优势鲜明的专业学位研究生教育, 积极探索新的学科发展切入点, 凝练专业学位办学特色, 创立专业学位教育品牌。
(三) 保证质量
研究生培养质量是学位与研究生教育的生命线, 要将提高专业学位研究生的培养质量放在更加重要的位置, 要创新培养模式, 进一步加强对专业学位研究生培养的课程体系、师资队伍等方面的质量保障机制建设, 努力形成多层面、健全的质量监控体系, 确保专业学位教育质量。
(四) 并重发展
要坚持学术型学位和专业学位研究生教育共同发展、各有侧重的原则。积极调整和优化广西学位授权的学科结构、类型结构和层次结构, 在扩大科学学位学科授权点的学科覆盖面的同时, 不断增加专业学位授权类别, 扩大专业学位研究生培养规模。注重处理好扩大规模与提高质量, 加快发展与规范管理的关系, 在推进规模发展的同时, 更加注重培养模式的创新与管理机制的改革, 促进高校专业学位研究生教育实现规模与内涵协调发展。
四、加快广西专业学位研究生教育发展的策略
(一) 转变观念、提高认识、加快发展
专业学位和科学学位都是现代高等教育学位体系不可缺少的组成部分。积极促进学位与研究生教育结构的调整和优化, 改变全日制研究生攻读学术型学位为主的局面, 大力发展专业学位研究生教育, 培养适应经济社会发展需要的高层次应用型专门人才, 是当前和今后广西学位与研究生教育改革和发展的重要内容, 是实现广西学位与研究生教育加快发展、科学发展和又好又快发展的重要途径。
(二) 加大学科建设力度, 培育专业学位新增长点
科学学位建设是专业学位建设和发展的基础和支撑, 因此要增加专业学位授权类别, 扩大专业学位办学规模, 实现研究生专业学位教育的跨越式发展, 必须进一步加大学科建设力度。要以应用学科为重点, 以基础学科为依托, 积极发展交叉学科、新兴学科, 逐步形成基础学科与应用学科相结合、传统学科与新兴学科相促进、优势学科和特色学科相统一的多学科协调发展的高校学科建设体系[4]。同时抓住国家大力发展专业学位研究生教育的有利时机, 围绕教育服务广西新发展的要求, 结合学校的办学定位和特色, 优先支持和重点建设适应广西经济社会发展需要的学科, 制定切实可行的学科发展规划, 为新增专业学位类别和授权点打好学科基础。
(三) 开展综合改革试点, 走引领示范之路
2010年国务院学位委员会为加快专业学位研究生教育的发展, 启动了高等学校的专业学位研究生教育综合改革试点工作, 根据《教育部关于批准有关高等学校开展专业学位研究生教育综合改革试点工作的通知》 (教研[2010]2号) 文件精神, 广西大学的农业推广硕士被列为首批64所实施专业学位研究生教育综合改革试点工作单位之一, 为广西进一步做好专业学位研究生教育工作起到了排头兵作用。同时, 我们要以部分需求强烈行业的应用型人才培养为切入点, 以开办较早、较好并有特色的专业学位点作为示范, 走重点引领的发展之路, 辐射和带动民族地区专业学位研究生教育的发展。如广西大学拥有EMBA和MBA专业学位授予权, 需充分发挥其示范和带动作用, 大力发展与管理、经济相关的专业学位研究生教育;广西医科大学拥有临床医学专业博士学位授予权, 需发挥其示范和带动作用, 大力发展医学类专业学位研究生教育;桂林电子科技大学、桂林理工大学工科实力强, 需发挥其示范和带动作用, 发展工程硕士和工程管理硕士类专业学位研究生教育。
(四) 创新培养模式, 走特色发展之路
广西有独特的资源、产业、民族特色和文化特色, 培养的人才应该对产业和本地资源开发和利用有特殊的作用, 需要扎根地方行业和产业发展, 走差异化发展道路。广西的制糖、冶金及机械、壮医药等支柱产业在全国具有一定的优势, 相关企业急需大量工程应用实践的高层次应用型人才;中国—东盟自贸区的建设, 需要大批涉及东盟小语种的翻译硕士、国际商务硕士等高层次应用型人才。专业学位培养单位可以紧密联合这些企事业单位需求, 采取“订单式”的培养模式, 直接为企事业单位和各部门培养一批其他地域无法代替的高层次专业学位人才队伍, 使广西培养的高层次应用型人才具有本地区产业、行业和部门特色。
(五) 发挥地域优势, 走国际化培养之路
充分利用中国—东盟的地缘优势, 与东盟地区高校联合培养专业学位研究生;实施专业学位研究生国际课程合作计划, 走国际化培养之路。在平等互惠、优势互补的基础上, 与国外一流大学合作设立一批优质国际合作课程, 实行师资互派、学生互换和学分互认;采取多种形式, 拓展专业学位研究生海外实习与就业渠道;积极借鉴发达国家专业学位教育的有益经验, 推动专业学位的国际评估与认证工作。鼓励培养单位积极参与国际权威认证机构和行业协会的资质认证工作, 鼓励导师、研究生积极参与国际职业资格证书的培训与考评, 培养具有国际视野的高素质专业人才, 提升广西专业学位研究生教育的国际竞争力和影响力。
摘要：专业学位研究生教育是未来研究生教育发展的主要趋势之一。基于广西经济社会发展需要, 系统客观地分析了广西专业学位研究生教育的现状、存在的困难和问题, 按照广西经济社会“十二五”发展规划的要求和专业学位研究生教育发展规律, 有针对性地提出了广西发展专业学位研究生教育的原则和策略, 主要包括转变观念, 提高对专业学位的认识;扩大规模, 培养新的专业学位增长点;开展专业学位研究生教育试点, 创新培养模式, 提高专业学位研究生培养质量;发挥广西地域优势, 走国际化培养道路等。
关键词：广西壮族自治区,专业学位,研究生教育,发展策略
参考文献
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专业学位研究生教育 篇8
一、我国专业学位研究生教育发展现状
专业学位 (The professional degree) 是随着现代科技与社会的快速发展, 针对社会特定职业领域的需要, 培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。专业学位需要相对独立的教育模式, 具有特定的职业指向性, 是职业性与学术性的高度统一。
我国自1990年开始设置和试办专业学位研究生教育, 历经20余年的发展, 专业学位研究生教育规模不断扩大, 学位授予人数迅速增长, 基本形成了以硕士学位为主, 博士、硕士、学士多学位层次并存的专业学位教育体系。2013年, 我国已设置39种专业学位, 覆盖了工程、农林、经管、艺体、法、医、教、规划、军事、警务等社会中众多职业领域, 共有专业学位授予单位563个, 博士专业学位授权点108个, 硕士专业学位授权点2851个, 累计招收专业学位研究生100余万人, 为提升经济社会现代化水平发挥了独特的作用。
2013年教育部、国家发改委、财政部三部委《关于深化研究生教育改革的意见》提出, 要积极发展硕士专业学位研究生教育。随着专业学位研究生教育规模不断扩大, 报考率增长, 全日制培养方式比重增加, 深化培养模式改革, 以及投入不足、师资力量不足等问题, 引起广泛的关注, 这也从一个方面提出了继续完善和加强专业学位教育质量保障体系建设的重要问题。为此, 根据国务院学位委员会、教育部《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》精神, 一方面需要继续加强办学单位内部质量保障建设;另一方面, 作为教育监管者和有关社会机构, 也需要从外部分析如何开展适应专业学位特征的质量保障建设, 以促进专业学位研究生教育质量管理的良性循环, 持续提升适应社会需求的能力。
二、专业学位研究生教育外部质量保障存在的主要问题
外部质量保障是与内部质量保障相对应的一个概念。一般而言, 专业学位研究生教育外部质量保障主要是以办学单位或学位点为实施对象, 由政府发起或主导, 社会中介机构积极参与执行, 以促进评估实施对象达到预定目标或提升质量的评估活动[2]。我国专业学位研究生教育规模发展迅速, 但如何形成有效的质量评价与保障机制, 目前各专业学位的做法和进展参差不齐, 外部质量保障的整体监控作用不强。主要表现在:
1.外部参与主体单一, 质量促进作用不强。之前我国专业学位研究生教育外部质量监控主体主要是各专业学位自身的教学指导委员会 (简称“教指委”) 。教指委受国务院学位委员会委托, 对专业学位点进行教学合格评估, 在专业学位研究生教育质量保障中发挥了重要作用。然而, 教指委主体成员主要来自办学单位, 既是规则的制定者, 又是规则的受约方。研究发现, 在国外学位点外部质量保障体系中, 外部参与者主要包括政府、社会中介机构、媒体以及相关研究机构。这些机构各自分工不同, 相互监督与制衡。目前, 根据三部委改革意见和教育部、人力资源与社会保障部《关于深入推进专业学位研究生教育培养模式改革的意见》, 政府将促进统筹构建质量保障体系, 教育行政部门监管为主, 行业部门、学术组织和社会机构共同参与。但我国专业学位研究生教育外部质量保障中的非政府组织力量薄弱, 包括专业机构、社会中介机构、媒体等对此关注不够, 其质量监督与评估的作用仍然有限, 影响力和权威性还有待快速提升。今后鼓励行业部门、专业机构参与质量监督是非常必要的。
2.评价覆盖面小, 质量保障过程不完整。我国研究生教育相关的39种专业学位中, 已开展或拟开展教学合格评估、质量认证或职业衔接相关工作的专业如表1、表2所示。其中, 仅有工商管理硕士、建筑学硕士、教育硕士、公共管理硕士和风景园林硕士开展了教学合格评估或水准相当的评估;开展质量认证的仅有工商管理硕士、建筑学硕士、工程硕士 (项目管理) 等;具有职业衔接的只有翻译硕士、工程硕士 (机械、冶金、化工) 等。可见, 开展有关外部质量保障活动的专业所占比例较低。究其原因, 主要在于我国专业学位研究生教育质量保障的相关法规建设滞后, 虽有明确的准入制度, 但后续衔接、跟踪监管制度不够完善, 质量保障的过程管理不完整。这给办学单位“重数量、轻质量”留下了空间, 办学风险低, 参与外部质量保障活动的积极性也就不够强烈。
3.评价体系“学术化”偏重, 质量保障科学性不足。由于我国开展专业学位研究生教育历史较短, 对专业学位研究生教育及其质量判定认识需要一个过程。多年来, 我国研究生教育是以学术型学位为主, 学术型人才培养模式与评价体系在质量保障活动中根深蒂固。目前, 我国专业学位研究生教育质量的评估标准正在制定, 还未构建起分类别、分层次、全面的评估体系。之前教指委组织的教学合格评估往往在评估标准制定、评估信息获取、评估结果产生与使用等方面多参照学术型研究生教育, 其“学术性”强于“职业性”, 未能充分反映出专业学位研究生的职业发展质量 (职业适应能力、职业任职能力、职业创造能力) , 相关评估结果的科学性不足, 导向作用不强。
三、专业学位研究生教育外部质量保障的主要方法
虽然办学单位是质量管理的主体, 但外部质量监控在专业学位研究生教育发展过程中也尤为重要, 其根本原因是教育应积极适应社会需求。目前, 国内外有诸多成功的外部质量保障技术和方法, 研究这些方法的基本特征, 理性对待、科学应用这些方法, 是构建我国专业学位研究生教育外部质量保障体系的基本前提。
1.合格评估。合格评估是对教育活动是否满足基本要求的评估, 评估结论可作为教育资格审批和保留资格的依据, 是教育外部质量保障的基本方式。之前的专业学位授权点教学合格评估属于此类评估, 它是作为培养单位结束试办转入正式开展专业学位教育的评估, 其主要功能是作为办学行政授权的依据。评估的指标往往以教学质量和学生发展为主, 包括项目设计、教学环境、招生管理、师资力量、课程设置、教学管理、教学效果、学生能力、办学特色、案例建设等, 有的还有与政府部门、境外组织的合作与交流等等。
2.质量认证。教育质量认证是由一个合法的机构或协会对学校、学院或学科专业的目标、计划和效果是否达到某既定资质和教育标准的公共性认定。质量认证过程的宗旨是提供一个公认的、对教育机构或者学科专业质量的专业性评估, 并促进这些机构和专业不断改进和提升质量[3]。由于质量认证的功能不是为授权和资格审批服务, 而是满足行业和社会需要, 因此通常由专门机构、社会机构组织, 办学者可自由选择认证。质量认证过程由认证申请、初访指导、自我评估、现场考察、认证决定等步骤组成。这些步骤构成一个完整的周期, 认证结论不仅仅为通过或不通过, 而是用认证通过的有效期来表达, 通过有效期一般为3-5年。当一轮认证结束后, 在有效期之前, 需要再次进行再认证或认证维护, 重新获得认证资质。目前, 质量认证已经成为行业职业需求强烈的教育质量保障的重要手段, 如华盛顿协定 (Washington Accord, 简称WA) 、美国国际商学院联合会 (The Association to Advance Collegiate Schools of Business, 简称AACSB) 、建筑学专业教育评估认证实质性对等协议 (简称堪培拉协议, 即Canberra Accord on Architecture Education) 等机构开展的有关专业教育质量认证。
3.专业排名。学科专业排名是高等教育排名之一, 通常是应社会和受教育者的需求, 对教育资源提供和学生质量进行评估, 评估结果以排序的方式发布。排名的主要功能是为社会人才使用和受教育者提供质量信息, 同时也因公开透明的机制, 能更有力地促进办学者为受教育者提供更好的服务, 切实提高教育质量和人才的社会适应能力。一般认为专业排名兴起于20世纪美国, 在有关学科专业排名中, 商学特别是工商管理硕士最受关注。如著名的英国《金融时报》和《经济学人》, 以及美国《商业周刊》等报刊都开展专业排名[4]。这些机构排名的受众主要针对不同学科领域有特殊学习需求的人们, 是学生报考专业的重要参考, 在一定程度上决定着学生的就业身价, 同时对教育管理者的投资决策也有影响力。《金融时报》工商管理硕士专业排名的主要指标包括:学生薪水、教育成本、职业发展、教学国际化、教师水平等。其中, 学生毕业被社会接受的程度和职业发展情况的权重占50%, 教师水平占20%, 教学国际化占19%, 学生花费占3%等等, 可见反映社会适应性的毕业后质量评价权重约占一半。
从以上评估方法的分析可以看出, 合格评估、质量认证和专业排名各自的重点、功能和服务对象既相互联系, 又各有侧重。世界各国高等教育质量保障的体制中至少运用了其中的两种方法, 专业学位研究生教育外部质量保障也不例外。
首先, 合格评估比较合适作为政府为授予资格、依据法规进行的审批或延期性评估, 因此办学单位必须参加才能保持资格;同时, 周期性地开展合格性评估, 是保障基本质量, 形成专业学位质量监管机制的基本举措。其次, 质量认证是顺应行业需求, 通常由非政府机构组织, 充分反应行业和领域的需求, 按共识的标准和机制组织认证。办学单位根据需要自愿参与, 帮助办学单位根据行业需求和专业发展规律, 完善办学方案, 持续提升质量。最后, 专业排名是根据社会需求, 通常也是非政府独立机构组织进行, 为社会和受教育者提供服务, 办学单位根据需要自愿参与或被动参与, 帮助办学单位了解自身在一定范围内的学术水平、学生质量、社会满意度的情况, 动态调整办学目标和方案, 改进服务, 提升社会适应度和满意度。
四、专业学位研究生教育外部质量保障体系构建的思考
(一) 构建原则
专业学位研究生教育外部质量保障是一项由政府与非政府组织共同实施的复杂的社会活动。在处理好办学单位外部和内部保障机制的前提下, 处理好外部多元保障方法的关系, 在目前及今后一段时期内都是至关重要的。在专业学位研究生教育改革与实践基础上, 保证这项活动方向的正确和方法的科学, 应充分体现出系统性、整体性和协同性。
1.系统性。系统性是指专业学位研究生教育外部质量保障的各环节要成为一个有机的系统。这个系统中的不同评估方法在不同介入阶段是具有关联性和耦合性的, 即在专业学位研究生教育质量管理的整个过程中, 从一个学位点获得授权开始, 就纳入一套质量管理系统的闭环中, 既有进口门槛的控制, 也有发展过程的监测评估和办学态势反馈等等, 各阶段外部保障方法不同, 执行主体不同, 但目标一致。
2.整体性。整体性是指专业学位研究生教育的不同学位类别、不同层次的外部质量保障要统筹考虑。一是要统筹考虑全日制与非全日制专业学位、硕士专业学位与博士专业学位外部质量保障方法和体系。二是各类别、各层次专业学位研究生教育还要区别对待, 分类评价, 要反映出它们各自的不同特点和培养定位, 不能统一标准。
3.协同性。协同性是指在专业学位研究生教育外部保障体系中, 按照提升质量的共同目标, 执行评估与质量保障的相关主体之间应是协作互促、相互监督、互相印证的关系。如不同主体主导实施的不同评估方法间, 在指标体系、介入时点、评估目标、评估结果之间要达到协同。由于主体不同和评估方法不同, 实现协同具有挑战性, 需要有共识的战略目标。宏观上提升质量就是共同的目标。有了共识的目标, 经过政府引导、社会监督, 实现协同和优化, 逐步形成独立、诚信、科学的质量评估品牌, 避免出现无序的评估市场, 误导办学。
(二) 构建方法
基于以上原则, 统筹把握专业学位研究生教育外部质量保障体系构建, 应着重考虑以下3个方面:
1.加快转变政府职能, 积极发挥市场机制作用。三部委《关于深化研究生教育改革的意见》明确提出, 加快建设以教育行政部门监管为主导, 行业部门、学术组织和社会机构共同参与的质量监督体系。政府简政放权, 涉及学术性、专业性的工作委托专业机构组织进行, 而属于非行政性监管范畴, 鼓励专业机构、社会机构组织开展。如2014年教育部工作要点提出, 要将有关监管的实施工作委托事业单位等机构进行实施。政府职能主要体现在立法、规划、投入、审批与监管等宏观调控方面, 对专业学位研究生教育质量起着督导与支持的作用。政府之外的有关研究机构、行业协会、媒体组织等, 往往具有专业性、独立性、公益性的特征, 与政府形成有效宏观管理互补, 并维护公众利益。因此, 应将政府监管机制和市场监控机制有机结合, 鼓励专业机构、社会机构作为第三方力量, 积极参与专业学位研究生教育的质量评估与监督, 在共同战略目标下, 尊重这些非政府组织在专业学位研究生教育质量保障中的多元价值取向, 鼓励他们从不同角度以不同方法评估专业学位研究生教育质量, 加强办学单位与社会的联系, 促进办学单位主动适应经济社会发展需要, 提升专业学位研究生教育质量和效益。
2.针对不同评价对象, 科学运用分类评价方法。鼓励不同主体开展不同类型的质量保障工作, 引导不同主体对专业学位进行分类评估。根据社会对专业学位研究生不断变化的多元需求, 专业学位在不同发展阶段应有着不同的培养重点。任何单一的评价方法都不可能满足不同类别、不同层次专业学位研究生教育外部质量保障需求, 客观上需要建立科学合理、符合实际的分类评估标准和评估体系。因此, 根据评估目的和被评对象的特点, 应综合采用合适的评价方法。引导建立合格评估、质量认证和专业排名相结合的, 分层次、分类别的专业学位研究生教育外部质量保障体制, 从不同角度对专业学位研究生教育进行质量监督, 将会使评估工作更具针对性, 评估、认证、排名更具正确的导向性, 使专业学位研究生教育的质量在其发展过程中更能得到有效保证。
3.加强法律法规建设, 严格规范教育评估活动。专业学位研究生教育外部质量保障体系建设也需要有相应的法律法规予以规范和保证。在一些发达国家, 质量评估与保障的性质、职能、地位甚至方法技术等, 都是通过立法予以确定, 评估与保障活动也是按照有关法律规定进行的[5]。目前我国有关教育评估机构的成立、活动的开展、结果的发布与使用、对结果的责任与申诉等都还没有明确的法律法规规范之, 评估的公正性基本依赖评估机构的自觉自律, 缺乏有效的约束力, 影响公正、理性评估市场的健康成长, 有些评估排名在一定程度上对教育已经产生不良的影响, 但却无法实施有效的监管。因此, 应尽快建立和完善相关法律法规, 建立教育评估机构资格认证制度, 明确评估执行主体的权利与职责, 使教育外部质量评估按照法定程序进行, 做到各种评估活动均有法可依, 保障评估的科学性、公正性和可信度。目前, 促进规范的教育评估市场任重道远, 主要有三个方面:一是属于政府的活动, 依据政府政策法规监管;二是属于非政府的活动应纳入法定社团机构, 评估活动要通过社团法规监管;三是加强宣传, 规范评估市场的必要性和权威性, 提升理性, 提高民众对教育评估规范性和科学性的识别能力, 营造社会专门评估机构发展的健康环境。
摘要：全面提高教育质量是当前我国研究生教育最核心、最紧迫的任务。分析我国专业学位研究生教育外部质量保障现状, 研究专业学位教育质量评价方法的特征, 提出以系统性、整体性和协同性为原则, 转变政府职能、开展分类评估、加快评估市场法制建设, 以及推进专业学位研究生教育外部质量保障体系建设等政策建议。
关键词：专业学位,评估方法,外部质量保障体系,政策建议
参考文献
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专业学位研究生教育 篇9
一、目前专业学位研究生教育中存在的问题
(一) 选拔标准与职业要求不符
专业学位研究生选拔考试的目的是测试学生的实践能力, 选拔具有发展潜力的学生, 然而, 目前专业研究生入学考试内容更重视理论知识, 而忽视对实践能力和实际应用能力的考查。而且, 在复试时, 由于测试方法的落后和技术水平的限制, 无法对学生的发展潜力、表达能力和逻辑思维能力进行全面考查, 复试程序不够科学和规范。许多职业发展潜力较高的学生往往无法取得入学资格, 而被选拔出来的都是理论知识比较扎实, 却不具备专业素养的学生, 影响教学效果。
(二) 培养方式缺乏职业特色
专业学位研究生教学的主要目标是培养学生的职业能力, 将理论知识和实践相结合, 然而, 目前专业学位研究生教育在教学方式和教学内容上与学术性研究生几乎一致, 并没有根据专业方向的不同设置专门的课程, 而忽视专业学位研究生的实际需求。而且, 专业学位研究生的来源是不同的, 他们对于课程的要求也不同, 有的学生需要学习基础知识, 有的学生需要提升职业水平, 这就对专业学位研究生教育提出了更高的要求。
(三) 教师缺乏职业经验
专业学位研究生除了掌握扎实的理论知识和职业技能以外, 还要具备岗位适应能力和自我调控能力, 因此, 导师要具备丰富的职业知识。然而, 目前专业学位的研究生导师大多是学术型教师, 他们虽然具备扎实的专业理论知识, 却缺乏职业方面的经验, 无法成为学生的职业领路人。因此, 教育部门和学校要加强对教师队伍的建设, 提高职业型教师的比例。
(四) 专业学位与职业资格缺乏衔接性
专业学位研究生教育要将专业学位和职业资格结合, 培养全面发展的应用型人才。然而, 目前我国专业学位和职业资格的衔接性较差, 教学内容和教学模式依然偏重于学术化, 学生在完成学校的课程后, 往往还要参加一系列培训和职业资格考试, 才能踏上职业岗位。这样就导致专业学位研究生教育内容与职业的实际需求严重不符, 学生在迈入社会后无法直接利用所学知识解决实际问题。
二、专业学位研究生教学改革策略
(一) 重视地域性特征
由于地区发展的不平衡性, 我国不同地区对于人才的需求也是存在差异的, 因此, 统一的选拔方式和考试内容往往不能满足每个地区的需要。这就需要各个地区根据本地特点, 设置不同的专业学位, 采取不同的考查方式。教育部门在确定考试内容时, 要重视对学生专业能力的培养, 并根据地区的不同选择不同的考查方法。
(二) 采取分阶段培养模式
在专业学位研究生教育过程中, 要重视发挥实践教学的作用, 让学生能够将所学知识应用到实践中, 采取从实践到理论, 最终落实到实践的分阶段培养模式。当然, 在实际教学时, 不能将三个阶段看做独立的部分, 要将理论和实践紧密结合, 采用学习和实践交替的方式完成教学, 让学生在掌握理论知识和实践能力的基础上, 培养创新能力。
(三) 根据职业需要设置专业课程
如今, 职业对于人才的要求不仅局限在工作能力方面, 还表现在综合素质和道德素养方面, 学校在设置专业学位研究生课程时, 要体现职业需求。具体来说, 学校可以建立职业基础模块、职业发展模块和职业前沿模块相结合的教学体系, 通过职业基础模块让学生掌握专业知识;通过职业发展模块培养学生的实践能力; 通过职业前沿模块帮助学生了解职业的发展趋势。另外, 在设置专业课程时, 还要考虑职业资格考试的要求, 在教学模块中适当渗入职业资格考试的内容。
(四) 加强与企业的合作
学校要加强与企业的合作, 选择合适的合作项目, 校企合作的方式不仅能够帮助企业解决实际问题, 还能够培养专业学位研究生的实践能力, 让学校和企业实现双赢。在进行项目合作的基础上, 学校可以定期派导师去企业参观和学习, 也可以请企业的专业人员到学校授课, 实现学术和实践的双面教学, 让学生在掌握学术知识的基础上提高专业技能。
三、结语
近年来, 专业学位的招生规模不断增加, 招生范围不断扩大, 专业学位研究生教育为我国人才培养作出了较大贡献。然而, 在专业学位研究生教育中, 依然存在选拔标准、课程内容等与职业要求脱轨的问题, 阻碍教育水平的进一步提高。因此, 教育部门和各高校要从实际出发, 采取合理策略, 推进专业学位研究生教育改革的顺利进行, 增强教育效果, 为国家培养全方位发展的应用型人才。
参考文献
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专业学位研究生教育 篇10
我国于1990年设置了第一个专业学位———工商管理硕士专业学位, 专业学位教育制度开始实行。1992—2008年期间, 几乎逐年增设1~3个专业学位类别, 总数达到19个类别 (本文所讨论的均是硕士专业学位) 。2009年, 一次性增设了19种专业学位。2011年, 增设了审计专业学位。2014年, 原临床医学中的中医学专业领域调整为独立设置的中医专业学位。至今, 我国共有40个专业学位类别, 涉及156个专业领域。从2009、2010年国家决定大力发展专业学位以来, 2009、2013、2015年分别发文《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》[1]、 《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》[2]和《关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》[3], 2010、2015年教育部分别批准一批研究生培养单位或地方研究生行政管理部门开展专业学位研究生教育综合改革试点工作。
我省现有专业学位培养单位33家, 包括9所部属高校、24所省属高校, 不含中科院研究所和军队院校, 占全国培养单位总数的6.3%。目前, 包括2015年新调整的中医专业学位, 33家专业学位培养单位共有256个硕士专业学位授权点, 覆盖了38个专业学位类别, 暂缺警务、军事两种专业学位。授权点数较多的集中在工程、工商管理、公共管理、会计、艺术等, 较少的集中在税务、城市规划、林业等。
在专业学位研究生教育发展的关键年2010年, “江苏省研究生培养创新工程”中批准苏州大学、东南大学、南京农业大学等10所高校开展学术型、应用型、复合型研究生培养模式改革试点工作, 应用型是重点[4];后教育部批准南京大学、南京工业大学、河海大学等6所高校开展专业学位研究生教育综合改革试点工作, 特别是培养模式的改革[5]。2013年9月, 全国专业学位研究生培养模式改革推进会在我省宜兴市召开。2014年, 江苏省学位委员会、江苏省教育厅、江苏省发展改革委员会、江苏省财政厅联合发文《关于进一步深化研究生教育改革提高研究生培养质量的意见》, 意见中强调了应用型研究生的职业能力和实践能力培养[6]。2015年, 我省被教育部批准为深化专业学位研究生教育综合改革试点单位之一 (全国12所高校、3个省份、3个教指委作为试点) , 在全省34所高校全面深化专业学位研究生教育改革工作。从2009、2010年国家决定大力发展专业学位研究生教育以来, 我省在国家研究生教育的战略方针和发展策略的指导下, 在全省研究生培养单位的不断探索中, 已取得了显著的成效, 本文将针对我省专业学位研究生教育进行总结, 以期未来几年全面开展的深度改革更加顺利进展、培养质量持续提高。
二、江苏专业学位研究生教育的总结
专业学位培养理念深入人心。专业学位的思想观念率先改变, 专业学位制度实行至今, 高校在政策制定上同等对待学术学位和专业学位, 不再有“贵贱之分”, 教师在培养指导上同时关注学术学位和专业学位, 不再有“高低之分”, 学生在入学选择上合理考虑学术学位和专业学位, 不再有“尊卑之分”, 社会在招聘用人上公平考察学术学位和专业学位, 不再有“优劣之分”。正确的观念形成了合理的定位, 合理的定位驱动了有效的行动, 明显有别于学术学位的、多方协作培养高层次专门应用型人才的培养机制已经定调。
专业学位招生体系趋于多元化。专业学位研究生来源复杂、多样, 主要包括应届本科毕业生、已有多年工作经验的在岗或脱岗社会人员, 2009年国家扩大应届本科毕业生的全日制专业学位研究生招生规模, 目前以应届本科毕业生为主。招生体制上, 在职专业学位研究生主要采取全国联考, 全日制的采取全国统考和推免生制度。无论是在职还是全日制, 在复试环节上, 多方位、多层次考查考生的专业知识和技能、职业素养和潜力等, 全面性、专业化、职业性得到强化。在招生的复试环节, 有一定数量的行业企业专家参与, 是着重对考生实践应用能力、职业素质的考查, 也是培养单位提前与企事业单位合作, 为实践基地建设、用人单位定向培养等垫定基础。
专业学位培养方案别具特点。各类专业学位的培养目标形成共识, 面向特定社会职业的人才需求, 以掌握研究方法和具备解决实际问题的能力为导向, 培养高层次应用型专门人才[7]。在专业学位培养目标的指引下, 专业学位课程体系以实际应用为导向, 以职业需求为目标, 以综合素养和应用知识与能力的提高为核心要求, 突出理论与实践相结合, 应用与创新相结合, 校内与校外相结合, 加大了专业技术课程的比重, 增加工具性和职业发展类课程, 设置了更加合理的专业学位课程模块, 辅以建设教学案例库、开发专业学位专门教材等方式, 扣住了专业学位研究生教育的特征和社会需求, 提高了专业学位研究生教育的质量。
研究生工作站建设成效卓然。我省于2008年率先提出融教育与科技改革并举、政产学研联合培养研究生的创新举措———江苏省企业研究生工作站建设, 政府专款专项支持推动研究生工作站的建设, 并发布了《关于转发省教育厅江苏省企业研究生工作站管理办法 (试行) 的通知》[8]、《关于进一步加强江苏省企业研究生工作站建设与管理的意见》[9]等一系列文件, 从政策上引导加快研究生工作站的发展。从2009年第一批研究生工作站被批准, 截止到目前, 我省已有2998家研究生工作站, 覆盖了省内所有省辖市乃至国外, 涉及到34家省内和44家省外研究生培养单位, 形成了规范的管理和运行体制, 培养了大批人才, 产出了大量科技成果。2015年, 我省启动研究生工作站绩效评价制度, 优胜劣汰, 并选拔出49家第一批优秀工作站, 将研究生工作站规模建设转向内涵建设。
“双师型”导师队伍已建立。师资队伍是专业学位研究生教育质量好坏的关键因素之一。新型的学位种类要求新型的培养模式, 新型的培养模式匹配新型的导师队伍, 高校研究生培养从学术型为主转向学术型、应用型并重。一时间高校教师的知识结构和实践能力无法满足专业学位培养的要求, 各校形成了学校导师、企业导师共同培养的方式。教学上, 学校导师负责研究生的理论知识、专业素质, 企业导师负责实践技术、职业素养, 管理上, 以学校导师为主负责制。“双师型”导师队伍实质是“主导师负责、双导师协作、导师组统筹”的机制。
个别专业学位类别实现与职业资格准入的对接。在教育部与卫生部的支持下江苏省教育厅和卫计委联合发文, 推动并实现了临床医学、口腔医学与住院医师规范化培训双向接轨, 学生在毕业时可获得“四证”, 即毕业证书、学位证书、执业医师资格证书和住院医师规范化培训合格证书, 参加住院医师规范化培训的学员通过学习可获得专业学位[10]。
三、江苏专业学位研究生教育的展望
在未来几年, 根据国务院学位委员会于2015年发布的 《专业学位类别 (领域) 博士、硕士学位基本要求》[11], 我省专业学位研究生教育在课程体系、实践基地、导师队伍等方面已取得的改革经验, 仍需进一步优化和深化, 将培养改革措施做好、做精、做透。与此同时, 大力发展我省一些刚刚起步的改革领域, 将培养改革措施做全, 使得专业学位研究生培养工作全面开花。
构建专业学位研究生培养外部保障机制。专业学位点多年来一直游离在质量监管之外, 缺乏系统化、制度化和标准化的外部评估和监控机制, 对高校内部办学缺少强有力的保障和促进机制。国务院学位委员会、教育部《关于开展学位授权点合格评估工作的通知》[12]决定于2014—2019年开展学位授权点合格评估工作, 2014—2018年为学位授予单位自我评估阶段, 2019年教育行政部门随机抽评阶段。对专业学位点建设的监督评估工作已提上日程, 全国有各类专业学位教育指导委员会、学位与研究生教育质量信息平台等质量保障机制, 我省也应建立全省各类专业学位教育指导委员会、优秀专业学位教学案例和教材库、专业学位论文评优和抽检制度等外部质量保障机制。
建立专业学位研究生导师评聘制度。“双师型”导师队伍在一定程度上满足了专业学位研究生教育的要求。然而, 一方面, 企业不具备人才培养的社会职能, 企业导师的职责难以从严落到实处;另一方面, 校企合作办学共赢的效率仍是低下的, 也是有相当难度的, 过分依赖于企业导师并非长久之计。专业学位研究生培养已成为高校硕士研究生培养的半边天甚至是主流, 即形势所趋, 学校内部, 要顺应发展, 通过“走出去, 引进来”的方法建立一支自己的专业学位导师队伍, 在职称评审、人事考核、招生指标分配等方面给予适应的分配和要求;省级层面, 我省产业教授作为高校和企业联合培养研究生的新机制, 分别于2011、2013、2015年评聘44名、155名、500名, 产业教授应效研究生工作站, 加大发展力度, 迅速扩大规模, 高校也应适时建立产业教授聘用、管理和考核制度。
实施职业资格准入与专业学位研究生培养衔接计划。专业学位本是为社会专门职业而设置的学位类型, 大多专业学位设置方案等各类文件也要求与相应的职业资格相衔接。因管理体制、培养水平、社会发展等种种原因的限制, 时机一直不够成熟, 目前专业学位研究生教育与职业资格准入的衔接进展非常缓慢。可从教育等专业学位类别入手, 有选择、有计划、有方法地从不同程度上实现专业学位研究生教育与职业资格准入的有机衔接[10]。
专业学位研究生教育国际化。导师队伍国际化, 促进专业学位师生海外访学, 聘请海外高水平大学专业学位导师来我省高校任教或兼职;实践基地国际化, 与国外企业建立实践教学基地, 让专业学位研究生学习和掌握先进的和国际化的前沿信息和行业技术;职业资格认证国际化, 中国市场的国际化程度越来越高, 社会上的某些职业具有国际资格准入制度, 相应的专业学位培养应与国际化职业要求接轨。
摘要：在介绍江苏专业学位研究生教育状况的基础上, 总结了江苏专业学位研究生教育在招生体系、培养方案、实践基地、导师队伍等方面的经验, 提出进一步发展外部保障机制、导师评聘制度、国际化培养、与职业资格衔接等薄弱领域, 以全面深化和推进专业学位研究生教育综合改革。
专业学位研究生教育 篇11
关键词 专业学位研究生教育 职业资格认证 衔接
中图分类号：G642 文献标识码：A
近年来我们提出要实现专业学位硕士教育与职业资格认证的衔接，建立以职业资格认证为导向的研究生教育外部质量评价体系，能够更好地引导高等教育培养高层次应用型人才的方向。职业资格认证是指通过一定的管理体系、管理机构、管理法规、管理方式对获取专业学位者，认证其是否具备相应的领域的高层次任职资格。西方国家职业资格认证将相应行业需要的知识、能力和职业素养等通过行业主管部门或行业协会根据实践需求和经验进行总结凝练（教育体系外部），融合到实施专业学位研究生教育的高等学校内部的课程体系设置及相关的各种教育教学活动，促进了专业学位教育的发展。而我国专业学位研究生教育发展情况和国外专业学位研究生教育发展存在很大的差异，要实现我国专业学位研究生教育与职业资格认证有效衔接所存在现实困境，也是需要我们正视的。
1 专业学位研究生教育质量不彰 ，行业界缺乏衔接动力
专业学位能否真正实现与任职资格的衔接，很大程度上取决于专业学位本身的质量与社会认可度。我国各高校轻专业学位研究生教育，许多高校沿用了学术型学位的质量标准和培养方式，专业学位的授予标准目前仍然以1981年制订的《中华人民共和国学位条例》为依据，致使专业学位研究生教育既不具备学术性学位研究生教育“学术性”，也没有凸显自身“职业性”培养目标。一些高校在开展专业学位研究生教育的时候，只讲经济效益，片面追求规模，忽视社会效益，降低了质量。
缺少与行业界交流，高校不能准确了解行业领域发展的趋势及其人才需求的具体规格和标准，实践领域则缺乏表达自身利益和要求的渠道，主管职业资格认证的部门就没有衔接的动力，这可能会影响职业资格准入的筛选功能，影响行业应用人才的水平。职业资格培训是职业资格认证获取利益的有效途径，将它融入高校教育体制之中，对他们来讲是利益的流失，也会影响两者的衔接。
从职业资格认证部门考虑，职业资格培训作为利益获取的有效途径，将它融入高校教育体制之中，对这些部门来讲，无疑是利益的流失，这也会影响两者的衔接。
2 职业资格认证制度处于探索阶段，高校缺乏衔接保障
我国职业资格认证制度尚处于探索阶段，与专业学位教育衔接缺乏保障。我国职业认证制度脱胎于劳动资格制度，现有认证标准很多偏离行业的实践要求， 没有建立以企业需要为导向的职业资格标准，因此认证培训没能适应科学技术的发展以及就业方式的变化，不能满足企业对综合素质高的技术人才的需求。这也加剧了职业资格认证社会认可度低的问题。
我国行业协会（学会）发展水平不高，行业协会定位不明确，相关的职业资格认证标准不尽相同，权威性低。而且整个认证体系不够完善和规范，行业资格认证的运行机制不尽合理，认证层次有待进一步提升。
职业资格认证与专业学位研究生教育关联性不大，难以形成互动。在美国获得一级学位是进行职业资格考试的先决条件，专业学位研究生教育尽管与职业资格认证关系不如与一级学位联系紧密，但很多专业学位与职业资格互认，不需要学位获得者再次进行职业资格认证的考试。例如图书馆管理、音乐、社会工作等。而另外需要资格证书或执业证书的行业，专业学位研究生教育也享有优惠条件。我国专业学位研究生教育培养标准与职业资格认证并无直接关联，专业学位研究生教育由各高校分管，而职业资格认证由我国劳动部门和人事部门管理。分属不同管理体系，执行不同标准，内在联系更不易建立起来。
行业协会存在标准不一，管理不统一的问题。作为承担专业学位研究生教育责任的高校，不管执行哪一个职业资格认证标准，都存在风险。高校承担者培养人才的风险，所以即使明确自身专业学位研究生教育存在着与行业需求脱轨的情况，也不愿迅速对行业界需求做出反应，因为职业资格认证尚处于探索阶段，高校任何的改变不能得到行业界有力的保证。
3 政府与行业协会（学会）关系尚未理顺，衔接方式不明确
政府与行业协会关系尚未理顺，主要是权利分配的不明确，①西方国家职业资格认证一般都由行业协会控制，我国职业资格认证制度脱胎于工人技术等级考核制度，致使发证权利一直由相关行业部门掌握，而行业协会一直被定位成“桥梁”，但在在政府主导的情况下，行业协会没有明确的权力范围。
行业协会（学会）难以进行专业学位认证。在美国，一所专业学院取得行业协会的承认，必须按照其颁布的标准和条件来设置，并按严格的手续进行审批。如果已获得认可的专业学院，在定期的评估中不符合规定标准和要求，将給予警告并限期整改甚至取消对其资格的承认。②这样专业学位教育与职业资格认证紧密连在一起，职业资格认证引导专业学位研究生教育实施和评价。我国专业学位研究生教育主要由教委会来评价。行业协会难以对专业学位教育产生影响，那么就失去衔接的意义了，行业协会即使制定出职业资格认证标准，而人才培养单位也可以不遵循，因为专业学位研究生教育不会受到这些行业协会的影响
总之，两者的有效的衔接，绝不是政策的衔接，而是实质上能够促进专业学位研究生教育与行业共同发展的衔接，实现两者的有利衔接是我国行业发展所需要的。就以上存在的现实问题，能够得到一些对策思考。
（1）明确政府宏观调控地位。我国专业学位研究生教育近年来发展迅速，取得了巨大成就，而我国的职业资格认证也在探索阶段不断完善。在社会专业分工日益精细的当今，专业学位教育和职业资格认证在我国发展需要更为宽阔自主的发展空间。我国长期在计划经济的影响下，在专业学位研究生教育和职业资格认证发展过程中，政府承担了太多社会职责，在加大政府工作负担和运作难度同时，也不利于高校及行业界发挥主动性，所以在树立政府的权威性的同时，应该明确政府宏观引导的地位。政府应下放运行权限，通过合理的政策设计调动社会力量的广泛参与，理清利益、与权力分配的问题，创造良好的交流合作环境与法律环境。在我们看来，政府适当下放权力，让高校和社会认证单位拥有更多自主权，会赋予专业学位教育更多的活力，实现行业与教育的良性互动。
（2）构建以高校为主体一体化培养体系。构建一体化教育体系，即以承担专业学位教育的高校为主体，将职业资格认证培训融入其中。西方发达国家多借助于大学的各种“ 学院”实施专业教育，在这种模式下，可充分利用学校的各种教育资源，包括师资、教学设备、图书馆等，而认证机构可从发证的层面上来提取一定的经济收益。这值得我们借鉴。
（3）创建以行业协会等行业界为主体专业认证体系。创建专业认证体系，更有利于与职业资格认证衔接。因为专业认证会直接促进专业学位质量的提高，而质量的有保证，将是衔接最大动力。专业认证不仅可以督促学校按照行业的要求培养出有专业素质和能力的合格人才，而且还可确保通过认证学校所颁发的专业学位能够为社会和行业承认。首先，可以联合有关部门和行业协会，成立主管专业学位认证机构，积极推进专业学位质量认证工作；其次，要制定合理，顺应行业需要的认证标准；第三，要建立专业认证的相关制度，③确保专业认证的权威性，也要注重专业认证要与国际接轨的，实现我国专业学位的国际互认。
注释
① 李娟，孙雪，王守清.专业学位研究生教育的外部质量评价体系的构建——以职业资格认证为导向.黑龙江高教研究，2011（11）：59.
② 邓光平.美国第一级专业学位与行业任职资格衔接的策略探析.中国高教研究，2008（11）：43.
我国专业学位教育发展现状研究 篇12
专业学位 (professionaldegree) , 是相对于学术性学位 (acade m ic de gre e) 而言的学位类型, 其目的是培养具有扎实理论基础, 并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位教育的突出特点是学术性与职业性紧密结合, 获得专业学位的人, 主要不是从事学术研究, 而是从事具有明显的职业背景的工作, 如工程师、医师、教师、律师、会计师等。专业学位与学术性学位在培养目标上各自有明确的定位, 因此, 在教学方法、教学内容、授予学位的标准和要求等方面均有所不同。
专业学位的设置, 是我国学位制度改革的一项重要内容, 它改变了我国学位类型、规格单一的状况, 推动了复合型、应用型高层次专门人才的培养工作, 丰富和发展了我国的学位制度。经过多年的试点和发展, 专业学位研究生教育已成为我国学位与研究生教育的重要组成部分。
我国自1991年开始实行专业学位教育制度, 目前已基本形成了以硕士学位为主, 博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位体系, 截止2009年底已设置了19种专业学位, 即:法律硕士, 社会工作硕士, 教育硕士、博士, 体育硕士, 汉语国际教育硕士, 翻译硕士, 艺术硕士, 风景园林硕士, 工程硕士, 建筑学学士、硕士, 农业推广硕士, 兽医硕士、博士, 临床医学硕士、博士, 口腔医学硕士、博士, 公共卫生硕士, 会计硕士, 工商管理硕士, 公共管理硕士, 军事硕士专业学位, 具有专业学位授予权的院校达到476所, 累计招生85万人。
从2009年开始, 为进一步加快研究生教育结构调整步伐, 增强研究生教育服务国家经济社会发展的能力, 教育部决定加快发展硕士专业学位教育。2009年国家从应届本科毕业生中增招了3.8万名专业学位硕士生, 实行全日制培养;2010年更进一步扩大了全日制专业学位研究生招生的范围和规模。这意味着硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。
2010年1月, 国务院学位委员会第27次会议决定在我国设置金融、应用统计、税务、国际商务、保险、资产评估、警务、应用心理、新闻与传播、出版、文物与博物馆、城市规划、林业、护理、药学、中药学、旅游管理、图书情报、工程管理等硕士专业学位, 并审议通过了以上19种新增硕士专业学位设置方案。自此, 我国硕士专业学位由原有的19种增加到38种。
二、我国专业学位教育发展存在的问题
自国家设立专业学位以来, 我国专业学位教育取得了很大的发展, 专业学位类别不断增加、规模不断扩大、认识不断明确、培养单位不断增多、制度不断完善、社会影响力不断增强。经过多年的试点和发展, 正成为培养复合型、应用型高层次专业人才的重要途径, 成为学位和研究生教育的重要生长点。但由于我国专业学位教育起步较晚, 在发展中尚存在一些亟待解决的问题, 主要表现为:
(一) 身份认同危机
身份认同实际上涉及的是社会各界对专业学位这样一种学位类型或类别的身份的认识与态度。就目前的情况看, 不要说身份的认同, 就连知晓度都不高。再则, 即使是一些了解或知晓专业学位的人士特别是大学内部的人士现在也在逐渐改变对专业学位的看法。当初, 这些人是一致称好的, 但如今, 他们却不敢苟同这种号称有特色而事实却无差异的研究生教育形式。
那么, 是什么原因导致人们对专业学位的身份认同危机呢?首要的原因是专业学位的招考时间长期游离于全日制的学术学位硕士研究生全国入学统一考试体系所致。第二, 大多数的专业学位获得者没有研究生毕业证书。而在我国, 有一些用人机构特别是国营与事业单位又特别在意研究生学历, 如此用人环境就自然使人们降低了对专业学位的信任度。第三, 专业学位攻读者在培养机构并不能得到与全日制学术学位硕士研究生同等的待遇。由此可见, 专业学位身份认同危机并不全是由这些攻读者造成的, 更多的是制度设计上的缺陷所致。
(二) 教育规模相对偏小
专业学位教育, 已经被证明是大量培养应用型高层次人才的行之有效的模式。随着社会经济、科技的日益发展, 我国迫切需要能解决实际问题的各种应用型、复合型高层次专门人才, 而目前我国专业学位的设置领域、专业学位点设置的规模、专业学位的比例明显偏低。虽然我国的专业学位教育在最近几年有较大的发展, 但专业学位教育规模与实际需求之间还有很大差距。美国教育部国家教育统计中心的统计数据显示, 20世纪80年代以来, 美国全国硕士学位名称超过660种, 硕士生培养计划所涉及的学科领域达2000多个。在所有的硕士学位中, 具有专业应用方向的硕士学位占85%, 纯学术性的硕士学位仅占15%, 其中仅科学和工程学位就占到全美国学位授予的1/4, 学位点设置广泛分布于各类专业学院。我国目前攻读专业学位的在学研究生数量, 仅占在学研究生总数的25%左右, 而且学位点的设置基本仍集中在学术型大学。
(三) 专业学位教育的学术化倾向
专业学位具有与学术性学位完全不同的培养要求, 每个专业学位又有着各自的特点。专业学位教育以培养着眼于解决实际问题的高层次应用型人才为目标, 应以提高其实际操作能力和技能为主。在我国的教育实践中, 学术型学位与专业学位的区分不明显, 专业学位教育的学术化倾向比较严重, 在入学者条件设定、指导教师选定、教学内容、教学方法、课程和教材体系、评估体系的建立等一系列问题上都沿用学术型研究生教育的老套路。
(四) 专业学位教育体系尚不够完善
随着我国社会经济、科技的发展, 职业的种类越来越多, 科技含量也越来越高, 越来越多的职业进入到专业领域。据统计, 美国有47种专业博士学位;英国有33个领域可授予专业博士学位。而到目前为止, 我国只有38个领域设置了专业学位。而在由学士、硕士和博士组成的专业学位体系中, 专业硕士学位处于绝对压倒趋势, 专业学位教育的类型、层次结构和规格单一。另外, 我国专业学位教育的区域分布不平衡, 学位点的设置主要集中在东部地区及学术型高等院校。专业学位教育体系的不完善严重影响了社会对应用性高层次人才的需求。
(五) 缺乏有效的专业学位教育质量保证体系
质量是教育的生命线, 专业学位教育也概莫能外。专业学位教育的显著特点是依托行业背景, 国际上, 专业学位人才的培养标准和专业界的用人标准一致, 相应的专业学位与职业任职资格基本接轨, 专业学位成为从事某种职业的必备或先决条件, 形成了专业学位和职业注册相互衔接的配套机制。目前, 我国专业学位教育的质量评价标准和评价体系不明确, 学术学位与专业学位之间, 不同专业之间评估指标体系的区分度不高, 专业认证及资格认证体系不完善, 社会行业组织和评价机构介入专业学位教学和评估的机制还未建立。因此, 建立和完善有效的专业学位教育质量保证体系是我们学位专业教育可持续发展的迫切需求。
(六) 专业学位教育的“拿来主义”有待提高
欧美国家的专业学位教育已经有百余年的历史, 积累了丰富的专业学位教育的经验。由于我国的专业学位教育起步较晚, 教育理念和实践尚不完善。学习与借鉴国际上在专业学位教育方面的成功经验和有益做法, 引进和吸收国外先进的教育理念、教学方法、管理模式、教材和案例, 加快我国专业学位教育发展步伐, 是提高教育质量的重要途径。而我国在借鉴国外专业学位教育经验时, 往往不顾实际情况照搬照抄。在国际交流和合作上, 面较狭窄, 层次偏低。如何在借鉴国外先进经验的基础上, 积极探索适合我国国情的专业学位教育制度, 创新我国专业学位教育的发展路径, 是我们急需思考和解决的问题。
(七) 对专业学位教育规律研究不够
教育规律的研究能为教育提供明确的发展方向。近年来我国的专业学位教育在实践上已取得了较大的发展, 但是关于专业学位教育方面的实践经验总结和理论研究还非常薄弱, 缺乏对于专业学位教育发展规律的研究, 对专业学位教育的办学理念、运行机制、管理模式、培养过程、评价体系等多方面的认识有待深入。
三、今后我国专业学位教育发展的思路
(一) 转变教育观念
专业学位是与学术性学位并行的另一种类型的学位, 两种类型学位的规格不同, 各有侧重。专业学位的培养目标是根据特定职业的需要培养从事实际工作的应用型、复合型高层次人才, 培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。因此, 两种学位教育对招生的办法、教学内容、教学的方式方法、论文的要求、师资队伍的要求以及质量评估的标准也不同。因此, 要转变教育观念, 以适应市场需要为导向, 正确认识和把握专业学位, 深化专业学位教育制度的改革。
(二) 改革招生制度
专业学位研究生招生考试方式、考试的内容与学术性学位研究生不同, 既要考虑今后培养和就业所需的实践经验、能力及潜力, 适合专业学位教育的特点, 也要规范和严肃考试制度。要减少死记硬背的考试内容, 进一步加强对学生综合素质和能力 (特别是实践能力) 的考核, 增加面试在考试中的比重, 录取研究生既要对笔试成绩有要求, 也要对面试成绩有要求, 同时还要参考考生的工作经历和取得的业绩等情况;具备条件时, 招生规模和录取分数线要逐步实行在国家宏观调控下, 由培养单位自行确定。
(三) 优化培养方案和课程体系, 不断更新教学内容
在专业学位教育中, 要根据学生的知识结构和专业学位的培养目标, 有针对性地制订培养方案、设计课程体系和确定教学内容。攻读专业学位学生的知识结构差别很大, 专业学位教育的培养目标要求学生具有较宽的知识面和较强的实践能力, 因此, 在培养方案的制订、课程体系的设计和在每门课程教学内容的取舍上, 要突出基础性、实践性、选择性、先进性。要在注重拓宽学生的知识面, 加强专业教育的同时, 注重现代科技知识的掌握;理论教学也要紧密联系实际, 培养学生应用理论解决实际问题的能力;要实行学分制和弹性学制, 要开设必要的选修课, 供学生根据各自的基础和知识结构进行选修;要反对墨守成规, 要加强与有关行业主管部门的联系, 根据行业任职资格的要求及其变化、学科的发展和教学的需要, 不断更新教学内容, 将新理论、新成果、新案例及时纳入教学之中;要加强教材建设, 大胆引进国外先进的教材, 有条件的单位要鼓励教师和学生使用国外先进教材。
(四) 改进教学方法
教学的方式、方法要灵活多样, 课堂教学要把讲授与讨论结合起来, 鼓励学生积极参与教学活动, 教学相长;要加强案例教学、模拟训练或现场教学, 在实践中培养学生运用理论知识解决实际问题的能力。要激励教师编写高水平的案例和学习使用现代教学手段, 课件制作应计入工作量, 高水平案例应作为教学研究成果。要加强第二课堂教学, 拓宽学生的知识面, 开阔学生的视野, 培养学生的团队精神。要鼓励学生在学习期间从事创业实践, 培养学生的创业精神和创业能力。
(五) 正确把握对学位论文的要求
专业学位研究生特别是硕士层次研究生的培养是以课堂教学和实践训练为主, 这与目前学术性学位研究生培养中要求课程与科研并重不一样。因此, 要避免用学术性学位研究生学位论文的标准来衡量和要求专业学位研究生的学位论文;专业学位研究生的学位论文要力求反映学生的综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力。为此, 论文选题要突出实践性, 强调学位论文的应用性, 研究结果要解决实际问题, 能够在实践中得到运用。
(六) 加强教师队伍建设
一支具有现代教育观念、合理知识结构和实际工作经验的教师队伍, 是保证专业学位教育质量的重要前提。由于我国专业学位教育起步较晚, 教师的知识结构和实际工作经验离专业学位教育的要求, 还有较大的差距。要把加强教师队伍建设作为当前专业学位教育中一项迫切的任务抓紧、抓好。要提高教师队伍的学历层次;要加强教师的在职培训, 支持教师到国内外参加有关课程的培训和研讨;要鼓励教师从事与其教学有关的社会兼职;要积极聘请实际部门有丰富实践经验和较高理论水平的人员参与教学;要促进教师研究和改进教学方法;要建立教师的评价激励机制。
(七) 引入竞争机制
专业学位教育的质量最终要由市场来检验, 因此, 要建立优胜劣汰的市场竞争机制, 发挥市场竞争在促进提高专业学位教育质量方面的作用。要强化学校的竞争意识, 扩大学位授予单位的办学自主权。要通过市场竞争促进学校改善办学条件, 增强服务意识, 提高教育质量。各种专业学位教育都要逐步实行成本补偿政策并给予学校在确定收费标准上的自主权, 师资的聘用要引进竞争机制。在鼓励竞争的同时, 特别要注意规范办学, 要建立和完善有关规章制度, 建立良好的竞争秩序, 强化依法办学意识。
参考文献
[1]黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考 (上) [J].学位与研究生教育, 2007.
[2]黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考 (下) [J].学位与研究生教育, 2007.
[3]韩映雄.我国专业学位研究生教育发展规划与改革[J].现代教育管理, 2010.
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