专业学位研究生培养

专业学位研究生培养（共12篇）

专业学位研究生培养 篇1

一、引言

我国金融硕士专业学位教育从2011年开始招生, 其培养模式处在探索阶段, 相关研究成果很少, 现有文献主要有彭建刚、周鸿卫、周行建 (2006) [1], 黄方亮、宿玉海 (2009) [2], 刘瑞波、马冉 (2010) [3], 曹伟 (2011) [4], 黄晓勇、张菀洺 (2012) [5], 吴晓求 (2012) [6]等学者的研究, 主要就金融硕士专业学位教育的实践性进行了有益的探索, 但论述不够全面。

研究生培养模式由培养目标、培养规格、课程体系、学习方式、教学方式和质量评价方法组成。金融硕士专业学位研究生的培养模式应与学术型金融学硕士研究生培养模式相区别, 否则, 单独设置金融硕士专业学位就失去了意义。一般而言, 金融硕士专业学位研究生与学术型金融学硕士研究生的培养模式之间的区别, 主要在于金融硕士专业学位研究生的培养模式突出“实践性”, 学术型金融学硕士研究生的培养模式突出“理论性”。本文试从培养目标、培养规格、课程体系、学习方式、教学方式和质量评价方法等方面系统地探究金融硕士专业学位研究生培养模式与学术型金融学硕士研究生培养模式的差异, 以利于人才培养单位制定人才培养方案, 实现分类培养的教育目标。

二、在培养目标与培养规格方面的差异

根据《金融硕士专业学位研究生指导性培养方案》的意见, 金融硕士专业学位研究生的培养目标是“具有扎实的经济、金融学理论基础, 富有创新和进取精神, 较强的从事金融实际工作能力的高层次、应用型金融专门人才”。而《金融硕士专业学位设置方案》对培养目标的表述更为具体详细:“培养具备良好的政治思想素质和职业道德素养, 充分了解金融理论与实务, 系统掌握投融资管理技能、金融交易技术与操作、金融产品设计与定价、财务分析、金融风险管理以及相关领域的知识和技能, 具有很强的解决金融实际问题能力的高层次、应用型金融专门人才。”两个文件表述虽有差异, 但是基本思想是一致的, 即金融硕士专业学位研究生应该具备金融理论基础, 同时具有较强的实践能力。金融硕士专业学位研究生的毕业去向主要是中央银行、银行监管部门、财政部门内部的金融管理部门等具有管理职能的机构, 证券交易所、金融期货交易所、期货交易所、银行业协会、证券业协会、保险业协会、信托业协会、保险业协会等金融业自律性组织, 商业银行、证券公司、保险公司、投资基金管理公司、信托投资公司和财务公司等金融业经营机构。金融硕士专业学位与保险硕士专业学位培养的研究生均可以去保险公司, 但是保险硕士专业学位培养的研究生学更多的保险类课程, 在保险业就业的范围更广。学术型金融学硕士研究生如果不读博士学位, 而是选择就业, 那么其就业选择范围与金融硕士专业学位研究生就业选择的范围总体上是一致的。但是, 学术型金融学硕士研究生能够从事发展战略研究, 能够申报和完成与本单位工作相关的理论研究课题, 能够对本单位所处的国内外宏观经济形势变化趋势以及影响因素进行比较深入的研究;金融硕士专业学位研究生则主要具有对具体工作问题进行分析和提出具体解决方案的能力。两种类型的研究生可以同在一个团队内, 各自发挥自己的专长。例如, 对于同一家银行, 学术型硕士研究生侧重研究国内外银行业的发展趋势和银行竞争环境变化趋势, 而专业硕士学位研究生侧重研究银行如何根据形势变化制定自己的竞争策略, 扩大本银行的市场份额。

金融硕士专业学位研究生的规格由知识结构和能力结构组成。其知识结构应该包括:国家有关金融的法律法规和政策;国内外金融业发展动态;国际金融规则;国内和中国主要贸易国的金融制度;银行、证券、保险、投资的前沿理论与实务知识。能力结构应该包括:统计分析软件运用能力;金融市场调查与分析能力;金融产品开发能力;金融业务开拓能力;金融机构内部业务部门管理能力;与客户沟通能力;业务分析报告撰写能力。

学术型金融学硕士研究生的知识结构要求与金融硕士专业学位研究生应该基本相同, 因为两者均属金融学科, 也都是硕士研究生层次, 两者的差别是学术型金融学硕士研究生应该掌握国内外金融理论研究动态, 而金融硕士专业学位研究生只要掌握国内外公认的成熟的金融理论即可。在能力结构上两者应该有较大差别。学术型金融学硕士研究生应该具有熟练阅读和查阅外文文献的能力以及进行理论研究的能力, 而金融硕士专业学位研究生应该具有分析和解决实际问题的能力。

三、在学习方式与教学方式方面的差异

1. 学习方式。

学术型金融学硕士研究生的学习方式有全日制和非全日制两种。全日制的学习方式是在学校集中学习, 学制3年即6个学期, 其中, 听教师课堂授课3个学期, 跟导师进行项目研究1学期, 撰写毕业论文2个学期。在撰写毕业论文期间, 继续与导师一起进行科研1学期, 同时进行调查与实习1个月左右, 最后一个学期集中精力和时间完成毕业论文终稿和论文答辩。学生撰写和发表学术论文的时间大约在第4和第5学期之内。非全日制的学习方式为在职自学与业余集中上课相结合, 其中外国语水平考试和学科综合水平考试实行全国统一考试制度 (同等学力人员申请硕士学位外国语水平考试和学科综合水平考试) , 部分课程由学位授予单位安排上课与考试。

金融硕士专业学位研究生的学习方式也有全日制与非全日制两种。全日制的学习方式在校集中学习, 学制为2年即4个学期, 其中, 听教师课堂授课2个学期, 专业调查和实习1个学期, 撰写毕业论文并进行毕业论文答辩1个学期。已经就业的在职人员攻读全日制金融硕士专业学位, 可根据本人条件辞职学习, 或者经所在工作单位批准在职脱产上课, 实习与撰写毕业论文时间可选择在本单位进行。在职人员非全日制研究生具体可以在两种学习方式中选择一种。第一种方式是业余集中授课方式, 适合于那些工作单位不允许其脱产, 但离硕士授权学校较近, 或者离集中授课地点较近的在职人员。这类人员利用双休日和夜晚时间到办学高校集中上课, 或者由办学高校派老师在双休日到学员居住地集中授课。这种方式的学制延长到3年, 学员毕业后可以获得硕士毕业证和硕士学位证。这种方式的研究生需参加全国统一入学考试, 读硕期间的学习课程和内容也与2年制相同。第二种方式是自学考试单证 (即只有学位证而没有毕业证) 学习方式, 适合于那些既不能按照全日制学习又不能按照业余集中学习完成学业的人员。这种培养方式的学员不必参加全国统一入学考试, 但应参加全国统一组织的金融硕士专业学位研究生核心课程自学考试, 全部合格者, 参加毕业论文答辩, 答辩通过后, 可授予金融硕士专业学位。

可以考虑给在职学员增加一个这样的机会, 即在没有通过全国统一入学考试之前, 可以先选择第二种培养方式中集中学习的途径, 但只能获得学位证;也可以先选择第三种培养方式即自考途径, 也只能获得学位证, 以后, 再参加全国统一入学考试, 如果考试通过了, 被金融专业硕士授权点录取, 则其以前各课程学习成绩和毕业论文答辩成绩依然有效, 可以与入学年级学生一起获得金融硕士专业学位研究生毕业证书。

2. 教学方式。

在教学方式上, 金融硕士专业学位研究生与学术型金融学硕士研究生有七点不同。

一是对教师、教学内容和教学方法的要求。给学术型金融学硕士研究生授课的教师应该具有较深的理论造诣, 教学内容突出理论性, 也有实务性, 教学方法注重理论专题讨论、案例讨论等。给金融硕士专业学位研究生授课的教师应该熟悉实际业务, 教学内容以实务为主, 教学方法注重案例分析和实地调研或者实践。但需要指出的是, 研究生层次的实务不是指业务流程的操作, 而是针对某一专业问题进行分析, 并提出解决问题的对策。

二是在实践学时上, 金融硕士专业学位研究生应该有更多的时间到实业部门进行专题调查和实习, 而学术型金融学硕士研究生用于实业调查的时间大大少于金融硕士专业学位研究生调查和实习时间。

三是在开放办学方面。两种学位的研究生培养均应注重聘请校外专家来校参与研究生人才培养, 但要求聘请实业部门的专家为金融硕士专业学位研究生作有关金融实务方面的讲座, 而培养学术型金融学硕士研究生要求聘请学者和实业家来校做学术报告。特别是金融硕士专业学位研究生应该配备“双导师”, 其中校内1名导师, 校外实业部门1名导师, 而学术型金融学硕士研究生只要配备1名校内导师即可。

四是在平时论文要求上。各高校一般要求学术型金融学硕士研究生在校期间公开发表2篇学术论文。既然是学术型硕士研究生, 就应该通过发表论文来证明其是否具备了学术研究能力。但是对于金融硕士专业学位研究生而言, 不应要求其必须公开发表学术论文。不过, 既然是研究生, 也应该通过一定的研究成果证明其已经具备了研究能力, 而这种成果应该能够带有专业硕士的特点。例如, 可以要求专业学位研究生在校期间在报刊杂志发表1篇专题研究文章, 文章在一千字以上即可;或者参加某一专题研讨会, 其撰写的研究论文纳入公开出版论文集;或者提交一份某一方面的调查分析报告。

五是在考评方式上。学术型金融学研究生的学习成绩考评一般采用期末一次性笔试或者交一篇论文。金融硕士专业学位的学习成绩考评方式可以更加灵活, 体现“实践性”的特点, 例如面试、编写专题分析报告、做作业等。

六是金融硕士专业学位研究生与学术型金融学硕士研究生在毕业论文的类型上应该有明显区别。学术型金融学硕士研究生的毕业论文应具有较强的学术性, 其选题具有理论性;在体例上要求有国内外研究现状的评述, 有支撑论文的理论阐述, 有数学模型分析。金融硕士专业学位研究生的毕业论文应该具有较强的应用性, 其选题具有实务性, 可以写某一具体金融机构某一业务专题;在体例上可以是一大的案例分析, 或者是调研报告, 不必写国内外研究现状, 而是写国内外或者国内或者某金融机构的某业务开展状况, 也不必阐述支撑论文的理论, 而是将理论渗透于专业问题的分析之中。在金融硕士专业学位研究生的毕业论文中, 应该揭示产生问题的原因, 并提出具有较强可操作性的对策建议。如果学生能够开发设计出一种新的金融产品, 也可以将金融产品设计视同毕业论文。

七是职业道德的要求不同。对学术型金融学研究生也要进行职业道德教育, 但是金融硕士专业学位研究生的职业道德教育力度应该更大。

四、课程体系的差异

目前我国各高校之间的学术型金融学硕士研究生课程体系并不一致。从层次上看, 北京大学、清华大学、中国人民大学等“211”高校的课程体系偏重于基础理论课程, 因为这些高校的学术型金融学硕士研究生大多进入博士研究生层次继续深造, 而其他高校特别是地方院校的学术型金融学硕士研究生的课程体系偏重于应用性课程, 因为这些高校的学术型金融学硕士研究生毕业后大多进入实业领域, 需要培养学生的就业能力。从类型看, 在理工科类院校和综合类院校的学术型金融学硕士研究生的课程体系中, 金融学科的课程占得比重不大, 而在财经类院校、商科类院校的学术型金融学硕士研究生课程体系中, 金融学科的课程占得比重较大。

与学术型金融学硕士研究生课程体系各校差异较大的特点不同, 各类高校的金融硕士专业学位教育的课程体系应大同小异, 因为培养目标一致, 都是为了培养具有较强就业能力的人才, 毕业生的目标工作岗位均在金融领域, 而金融业务在地域间的差异并不大, 更何况毕业生往往跨区选择就业岗位, 因此地方院校的金融硕士专业学位教育的地方特色不明显。

金融硕士专业学位研究生的课程总学分不低于37学分, 比学术型金融学硕士研究生的总学分最低32学分高一点, 因为专业课程门数较多。

参考《金融硕士专业学位研究生指导性培养方案》, 可以设计课程体系如下:

先修课程 (限于本科就读于非经济管理类专业的学生) , 包括会计学原理、经济学原理两门课程, 不计学分, 可以采取学生跟本科生听课的方式补修。

公共基础课程, 即经济学科硕士学位共同课程, 设3门, 5学分:外语 (3学分) 、中国特色社会主义理论与实践研究 (2学分) 。

专业必修课程, 设4门, 12学分:金融理论与政策、公司金融与财务报表分析、高级投资学、复杂金融衍生工具。有的学生在本科阶段学习过公司金融、投资学、衍生金融工具, 有的学生则未学习过这些知识。教师授课时可以根据学生基础调整教学内容, 重点讲授实务、案例、前沿理论。

专业选修课程, 选8门, 16学分:商业银行经营管理案例、金融风险与金融危机管理案例、金融企业战略管理、行为金融学、金融史、财富管理、私募股权投资与风险投资、企业并购与重组案例、固定收益证券、财富管理、金融法、个人金融实务、政府金融实务、金融监管实务、金融应用文写作。这些课程一般在本科阶段不开设, 不存在与本科课程重复问题, 只有固定收益证券课程存在与本科重复的可能, 教师在讲授该课程时应注重案例教学。

另外安排专业实习, 计4学分。

五、培养质量评价方法的差异

金融硕士专业学位研究生的培养质量评价方法应该与学术型金融学硕士研究生的培养质量评价方法相区别, 其中学术型金融学硕士研究生的培养质量评价方法以学术水平的测评为特点, 而金融硕士专业学位研究生的培养质量评价方法以能力强弱的测评为特点。这种区别表现在三个方面。

第一个区别是课程学习成绩评定方法不同。学术型金融学硕士研究生课程学习成绩考核主要采用试卷答题 (闭卷或开卷) 和写小论文的方法, 其中试卷题以理论题为主, 而金融硕士专业学位研究生课程学习成绩考核主要采用以案例分析题为主的试卷答题考试和写案例分析报告的方法。

第二个区别是实践成绩考核方法不同。学术型金融学硕士研究生的实践成绩可以分为文献综述 (1学分) 和学术活动 (1学分) 。硕士研究生入学后在导师的指导下即开始阅读本领域国内外有关理论研究文献资料, 总数不少于100篇, 其中近三年文献和外文文献均应不少于三分之一, 并于第三学期完成不少于6000字的文献综述报告。文献综述由导师评审, 通过后给予相应学分。硕士生在学期间必须参加学校、学院组织的学术活动, 听取3~5次学术报告, 并提交总结报告, 经导师签字后交学院科研秘上报研究生学院给予相应学分。学术活动及其考核在论文答辩前完成。金融硕士专业学位研究生的实践成绩应包括三项内容:一是有效的金融法律法规、政策与业务规则等文献综述, 于第二学期末完成6000字的文献综述报告, 由导师评审通过后给予1学分;二是实习与调研, 于第三学期末完成实习与调研报告, 字数不少于5000字, 由校外导师评审通过后, 给予2学分;三是在校内听3~5次由校外实业专家所做的业务讲座, 由校内导师根据记录给予1学分。

第三个区别是对毕业论文成绩的评价标准不同。对学术型金融学硕士研究生的毕业论文, 应该主要评价其理论深度和理论创新能力, 而对金融硕士专业学位研究生的毕业论文, 应主要评价其分析问题和解决问题的能力。在进行学术型金融学硕士研究生毕业论文答辩时, 应邀请校外学者参加答辩委员会。在进行金融硕士专业学位研究生的毕业论文答辩时, 应邀请实业部门专家参加答辩委员会。

六、结论

金融硕士专业学位研究生的培养模式应突出“重视就业能力培养, 发挥实践环节作用”的特色, 通过“实务课程培训、实业专家讲座、实习调研锻炼、案例分析论文、校内校外双导师制”的方法, 培养具有一定理论素养, 较强的金融问题分析能力和解决能力, 具有金融实业开拓能力的高级专门人才。学术型金融学硕士研究生的培养模式应突出“重视理论基础的拓宽和加深, 同时重视实践能力培养”的特色, 通过“理论讨论、思维训练、课题研究、论文写作、学术活动、实践活动”的方法, 培养具有宽厚理论基础、较强科研能力和一定实践能力的高级应用型人才。

参考文献

[1]彭建刚, 周鸿卫, 周行建.金融学专业硕士研究生培养模式改革探索[J].学位与研究生教育, 2006, (2) :26-28.

[2]黄方亮, 宿玉海.美国金融硕士研究生课程体系分析[J].当代教育科学, 2009, (23) :51-53.

[3]刘瑞波, 马冉.我国金融学硕士研究生课程设置分析[J].金融教学与研究, 2010, (6) :64-68.

[4]曹伟.高校如何培养高素质金融专业硕士[J].人力资源管理, 2011, (4) :144.

[5]黄晓勇, 张菀洺.专业学位研究生的教学与培养模式研究——以金融专业硕士为例[J].中国社会科学院研究生院学报, 2012, (6) :11-15.

[6]吴晓求.关于发展我国金融硕士专业学位研究生教育的若干思考[J].学位与研究生教育, 2012, (1) :48-51.

专业学位研究生培养 篇2

说起研究生，通常让人想到富有学问、擅长学术，似乎与实践相距较远。不过，这种定位近来正在发生变化。教育部提供的有关调查结果显示，近几年硕士研究生毕业去向已明显地从教学科研岗位转向党政部门、企业经营管理和专业技术岗位。

现实需求是人才培养的风向标。适应经济社会发展的需要，我国逐步扩大专业硕士学位的比例，硕士研究生将从培养学术型人才为主向培养应用型人才为主转变，到2015年，一半的硕士研究生为应用型的。通俗地说，研究生要“有用”，当然，学术型的研究生也有用，只是侧重于国家未来长远的.需求，应用型的专业硕士研究生则直面现实需求。

那么，如何保证到2015年应用型研究生能够占研究生的“半壁江山”呢？

首先是“广而告之”，让社会了解、理解专业学位研究生的定位、特点，这是研究生教育转型的前提。专业学位，是针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的学位类型。专业学位是相对于学术型学位而言的，类似于高等职业教育相对普通高等教育。我国目前已经设有38种专业学位，比如法律硕士、教育硕士、公共管理硕士（MPA）、工商管理硕士（MBA）、农业推广硕士等等。毋庸讳言，社会对这些学位还不甚了解。任何事物要获得繁荣发展，社会的广泛理解、支持都是不可或缺的。

其次，帮助青年学生尤其是大学生正确认识专业学位，以吸引优秀的生源。无论是世界研究生教育发展的趋势，还是我国研究生培养的现状，均表明硕士研究生教育的目的主要有两个：一是为各行各业培养高层次应用型人才，二是为博士研究生阶段输送优秀学生。虽然专业学位研究生教育在我国已经进行了20年，培养单位也达509所，学位授予点有2679个，但是，大多数专业学位在大学生中并没有深入人心，更谈不上“热”。许多大学生冲着研究学术或者奔向博士研究生而读硕士研究生，对于研究生培养应用型人才的功能认识不足。认识是行动的先导，只有得到大学生们的认可，专业硕士研究生教育才能具备扩大规模的基础。

再次，高校须切实担负起自己的责任。高校是培养专业硕士的摇篮，更是研究生结构调整的重要保障，大学如何转变教育理念、探索人才选拔方法、加强与企业融合，直接影响专业硕士研究生培养的质量。在培养过程中，专业硕士研究生的双导师分别为大学教授与企业、行业骨干，他们的研究课题必须来自实践并与行业、企业的需求尽可能保持一致，由企业人士参与对学生的考核。真正做好这些改革，高校责任大，担子重，诚非易事。

专业学位研究生培养 篇3

关键词：法律硕士 培养机制 实践教育 浙江大学

[FL（K2] 前 言

中国法律硕士专业学位教育自1995年创办以来，经过十多年的发展，顺利完成了试办任务，于2006年转入正式实施，成为经国家学位与教育主管部门批准正式实施的一项法学教育制度。作为以培养实践型、复合型、高层次法律人才为目标的专业学位，法律硕士专业学位教育在全国法律硕士专业学位教育指导委员会和各招生单位的不断努力下，在招生规模、制度建设等方面取得了较大的进步和发展。浙江大学作为第一批全国试点院校，经历过了11年的法律硕士专业学位研究生的培养教育，在培养过程中也出现了诸如，课程设置不合理、教学方式单一、法律硕士生实践经验缺乏、一次性就业率不高等问题。诚然，笔者以为反思法律硕士培养机制中存在的问题，有助于改革创新法律硕士专业学位研究生的培养机制，何乐而不为。

一、 中国法律硕士教育述评

（一）中国法律硕士教育的历程

随着国家的法制化进程，政法部门及社会其他部门都急需大批较高层次的应用性、复合型法律人才，中国为了法学教育推陈出新，参照美国法学院的 JD学位培养模式，国务院学位办公室于1995年批准设置JM学位教育，1996年开始在中国人民大学、北京大学、中国政法大学等8所高校首批试点招收法律硕士专业学位研究生。1998年，又允许在职攻读法律硕士专业学位。2006年年底宣布结束试点，JM学位培养转入正式实施阶段，成为中国法学教育的里程碑。截止2010年，经批准的培养单位共有115所。

（二）中国法律硕士的类型与特征

第一类是参加每年一月份全国高校联考的法律硕士，招生对象为非法律专业本科毕业生录取类别包括计划内非定向、计划内定向、计划外委培和計划外自费，学习方式有脱产学习和不脱产学习，毕业时获硕士研究生毕业证书和硕士学位证书。培养机制为全日制教育，学制一般为三年。第二类是参加每年十月份全国高校联考的在职法律硕士，招生对象为法律专业或非法律专业的在职法律工作者，录取后全部是委托培养，采取在职不脱产方式学习，毕业时仅获硕士学位证书。

法律硕士专业学位中的“法律”是指职业领域，它是指具有特定法律职业背景的专业性学位，属于培养高层次的法律实践专门人才的专业学位。其特点：

1它是一种专业学位。它虽然与法学硕士学位处于同一层次、同一规格，但类型不同，各有侧重。根据培养方案，法律硕士专业学位主要培养面向法律实务部门中级以上专业和管理岗位的专门人才。

2它是以法律为职业领域的，或具有法律职业背景的专业性学位。这使得它不同于工商管理硕士学位（MBA）或公共管理硕士学位（MPA）等其他职业领域的专业学位。

3它是一种高层次的学位。这是因为法律专业的特点决定的，这个学位的培养目标就是以能够胜任法律实务工作为基准。要达到“实践部门中级以上（含中级）专业与管理职务的任职要求”。这就是说，其人才培养目标不同于法律本科教育的培养目标，而是高层次的、即达到硕士研究生水平的一种学位。

（三）浙江大学法律硕士教育概况

浙江大学的法律硕士研究生教育始自2000年，首届招收48名，至今共有十届JM研究生毕业。目前浙江大学的JM专业学位研究生的培养模式也有三种：一是全日制性质的法律硕士专业学位研究生，入学前他们都是非法律专业的本科生，入学后学制为三年，完成学业者既有毕业证书又有硕士学位证书。二是半工半读性质的在职法律硕士专业学位研究生，入学前他们多是司法系统或国家机关的公务员，入学后学制也是三年，完成学业者无毕业证书但有硕士学位证书；三是全日制性质的法律硕士专业学位研究生，入学前他们均为法学专业的本科生，入学后学制为两年，完成学业者既有毕业证书又有硕士学位证书。

浙江大学经过11年的法律硕士专业学位研究生培养教育，并面临国内各高校竞争日益激烈，招收生源质量和教育培养质量不如以前，以及一次性就业率有所下降等问题。

二、 中美德日法学教育培养机制之比较研究

（一） 美国法学院的JD培养模式

美国法学院的JD教育培养模式是把法学教育放在大学本科教育之后进行的，即在研究生层次进行。学生如果想学习法律，首先必须获得一个非法律专业的本科以上学位，才有资格申请学习法律专业。要获得法律专业的毕业资格还需要通过严格的考试，学制为三年。

1课程设置

美国法律教育以实用为价值追求，美国JD培养模式在课程设置上不仅注重实用性，还注重培养学生的职业道德和能力素质。以哈佛大学法学院为例，在三年的课程设置中除了开设宪法、刑法、行政法等基础课程外，还另外设置了如移民法、银行法、知识产权法、担保法、证据处理、法律推理和争辩等上百种实用性的课程。同时，在美国，各个法学院都要求在三年的学习期间每年必须学习法律写作和职业道德。在哈佛法学院的学位要求里有明确规定，每个学生在三年的学习中，必须完成律师职业道德方面的十几门课程。这也体现出他们对学生职业素质教育的高度重视。

2独特的法学教育教学方法

美国法学院的JD教育主要是以案例教学法为主，律师职业技能训练为辅。在教学方法上采用苏格拉底的问答式方法，即教师在课前提前将要讨论的内容所涉及的文献资料、案例布置给学生，学生要做好充分的准备，并有自己的个人观点和见解。在课堂上，教师将引导学生讨论，每个学生都可以像在法庭上一样充分的陈述自己的观点，与其他同学、老师进行交流、辩论。

3重视实践能力的培养

美国法学院的JD教育模式的另一大特色就是实践性教育。按照美国律师工会的课程核定标准，法学院高年级学生还要参加现场实习，每个法学院都有这种教育活動，并专供学生实地从事法律实践活动。3在哈佛大学中，每年哈佛法学院都会提供给学生20门以上的诊所课程。这些课程让学生在参加课程学习的同时，还以助手或者志愿援助者的身份帮助处理一些真实的法律案件。凡是参加法律诊所活动的学生，相当于参加法律实习，因此可以获得若干学分。同时学校的几个法律服务中心和法律研究协会都为学生提供亲身实践法律工作的机会，使学生能以一名真正法律工作者的身份参与到社会实践中，以更好的学以致用。

（二）德国的法律教育培养模式

1多种教学方式兼容并包

与美国判例教学方法不同，德国大学法律系的教学方法基本上与中国的相同，即通过讲授进行，教师通过讲授教科书或者讲稿，以使学生掌握系统的理论知识。但是，在德国的法律教材中，实务内容占了很大的比例。同时，德国各大学法律系教学还采用了练习相结合的方法。“练习”课要举行三次闭卷考试，布置两次家庭作业，内容都是案例分析。4“练习”是德国特有的教学方法，使得学生通过熟练运用已掌握的理论知识进行案例分析，是一种从理论知识到实践性操作的思维训练。

在德国法律教育中还采用了专题讨论与自由讨论的教学方式。专题讨论为高年级学生开设，涉及的范围比较广泛，大多和实际结合紧密。学生在讨论课前需要做好充足的准备，查阅大量的资料，撰写论文或报告。在正式上讨论课时，每次由一至二名学生做出报告，大家进行讨论与辩论，自由交流。

2特色鲜明的德国国家司法考试

德意志法官法第5条规定：出任法官的资格是，在大学学习法律专业，通过第一次国家考试，修完职业预备期，最后通过第二次国家考试。充作检察官、律师以及高级公务员也需要受与充任法官者相同的教育。学生在开始法学院的专业学习期间，至少要在校学习两年，并必须参加大学组织的所有考试课程相关的教学活动，否则没有资格参加第一次国家考试。第一次国家考试采用书面和口头两种形式，其中书面又分为当成笔试和家庭论文两种。在笔试达到了规定的平均分数后，考生才可以申请口试。口试的目的在于考查学生对所学知识的理解能力。综合笔试和口试的成绩，达到规定以上分数的考生可以取得考试局颁发的载有成绩的第一次国家考试通过证书。

学生通过了第一次国家考试，意味着其具备了成为一名准职业法律者的资格，但是要想成为一名完全的职业法律者还需要经过职业预备期和通过第二次国家考试。德国职业法律者的培养与选拔，充分体现在法学教育的结构上。不仅要求学生学习书本上的法律知识，还要到司法、行政部门中去锻炼运用法律的能力。

（三）日本的法学教育培养模式

日本在法学教育培养模式上基本保持着大陆法系国家的基本模式，法律教育与职业培训没有直接的联系。日本大学法学教育是以人文素质教育为主，这使得法学教育与法律实际业务相脱节。为了克服这一问题，日本形成了新的法律职业人才培养制度——法科大学院培养方式。

法科大学院是以实践性教育为主，培养专门的法律职业人才，学校教育法规定的研究生院。法科大学院从2004年4月开始招生，其培养模式、教学方式、课程安排等方面都带有美国JD教育的特点，是以借鉴美国JD教育模式为主的实务型教育模式。

三、 法律硕士培养机制之改革创新

（一）中国法律硕士培养过程中存在的问题

1课程设置缺乏针对性和实用性

目前，在法律硕士的培养过程中，各高校的课程设置主要存在两种路径：一是按照法学本科的培养模式来设置课程；二是移植法学硕士的培养模式来设置课程。例如，浙江大学的全日制法律硕士课程，基本上沿用本科生的培养模式。但是，法律硕士的培养目标是以培养应用型的法律人才为目的，而这两种课程设置方式都偏离了法律硕士的培养目标，严重缺乏针对性和实用性，影响了实际的培养质量。

2教学方式与培养目标背离

大多数学校在教学方式上仍然采用以教师讲授为主，而案例教学、法律调研等参与社会实践的教学方式很少，只是简单地、机械地传授理论知识。具体来说，法律硕士的教学方式主要有三种：一是为了应对司法考试而采取的培训式教学法；二是为了传授法律基本知识而采取的法学本科教学法；三是与法学硕士相同的专题式教学。5这三种教学方式对于学生夯实理论基础，掌握法律基本知识具有重要的作用，但是，其忽略了法律硕士是以培养复合型、应用型法律人才为目标的，不利于培养应用型的法律职业者。

3录取考试制度的缺陷

目前，中国法律硕士入学考试实行全国联考，考试科目包括英语、政治、专业基础课（含刑法学和民法学）和综合科（含法理学、宪法学和中国法制史）四门。大部分考生在报考法律硕士（非法学）时要求是非法学专业毕业，这就造成很多学生为了应对入学考试，大学期间都在自学法律而放弃了自己本专业的学习，这也与法律硕士复合型培养目标相背离，不利于高层次复合型人才的培养。

（二）法律硕士培养机制改革的建议

1改革法律硕士录取考试制度

法律硕士录取考试制度是选拔优秀法律职业者生源的第一道关口，作为JM教育的起点，它是选拔高质量人才的关键，是培养高素质人才的基础和保障。要保障法律硕士教育的人才质量，就必须完善法律硕士录取考试制度。

（1） 改革考试内容。作为一种选拔性考试，法律硕士录取考试制度是为了选拔具有不同知识背景且具有成为优秀法律职业者的潜力的复合型人才。因此，在考试内容上应当做出相应的调整，如可借鉴美国的LSAT的内容设计。LSAT测试的不是学生的专业基础知识，而是一个学生能否具有将来在法学院中获得成功所需要的能力。LSAT考试共有五个部分，包括三方面内容，分别是阅读理解、分析推理以及逻辑推理。这种不涉及法律专业知识的考核，而以学生的推理能力、评价能力等综合能力为考查内容，将更为科学和合理。

（2） 合理控制招生人数。首先要合理控制招生单位每年的招生计划，应当根据学校的师资力量和软硬件资源情况确定招生数量。其次要维持现有的JM教育招生单位的数量。目前中国法律硕士培养单位已经有115所，如果无标准无限度地扩大JM的培养单位，不仅会造成過度的竞争，教育资源的浪费，而且会使得法律硕士的市场容量过剩，学生就业困难。

2探索多元化的教学手段

要培养复合型、应用性的法律人才，就必须以培养学生的实践能力为目的，不断探索多元化的教学手段，让学生更多的参与到社会实践中去，将理论知识和实际问题结合起来，学以致用。

（1） 开展诊所法律教育。诊所法律教育是20世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种法律实践性课程，它借鉴医学院诊所临床实践的教育模式，在教师指导下，学生参与真实案件活动，代理社会弱势群体，提供法律服务。它让学生从实践中学习，将法律知识学习、法律人执业技能和职业道德培育融为一体，是一种不同于传统单向授课模式，而是一种师生互动的法律教育方法。诊所法律教育为中国法律硕士研究生的培养提供了一条可供借鉴的改革之路，其特色和优势正好能弥补中国法律硕士教育的不足。诊所法律教育在中国部分院校已经启动了该项目，建构诊所法律教育体系时中国法律硕士培养机制改革的必然选择。

诊所法律教育涉及的内容非常广泛，浙江大学在引入到法律硕士研究生培养过程中，应结合以下几个方面来设计法律硕士教育的教学方式：其一结合法律硕士教育的培养目标和任务；其二是在充分发挥诊所法律教育特色的基础上，注重平衡实践性教育和传统理论知识教学的关系；其三是必须结合学校自身的软硬件情况，如师资力量、硬件配备情况、信息资源等。浙江大学引进法律诊所教育可以依托法律援助机构展开。

（2） 开设模拟法庭。模拟法庭是法学教育中一种理论与实践相结合的教学方法，即在法学教学活动中，在教师的指导下，由不同的学生扮演法官、检察官、当事人、律师以及其他诉讼参与人等不同诉讼角色，在模拟法官的主持下，由模拟法官按照严格的法定程序在虚拟的法庭对真实或者虚拟的刑事案件、民事案件或行政案件进行模拟审判的一种教学活动。这种教学方式打破了传统的以教师讲解为主的教学方式，使得学生的司法实践能力得到很好的提升，并对司法程序给以更多的关注。

笔者在美国学习的Valparaiso大学法学院甚至不定期地安排地方法院法官来大学的模拟法庭开庭审理真实的案件，让法学院学生旁听，这样身临其境的教育不仅能让法科学生接触司法实践，了解法庭审理程序及内容，使其所学的理论与实践有效地结合起来，以便有效地解读现行法律，分析实际问题，从而达到培养锻炼学生处理法律实务的能力，为将来的法律职业生涯奠定感性知识基础。

3构建科学合理的法律硕士课程体系

建立科学合理的法律硕士课程体系时法律硕士教育的重中之重，课程体系的建立要紧紧围绕法律硕士的培养目标，结合法律硕士教育的特点，建立更加科学合理的法律硕士课程体系。

首先要调整教学课程结构，增加总学分，扩大选修课比重和数量，有条件的院校还可以通过落实共同培养的机制，聘任实务专家就某些实务问题开设选修课，以供学生作为广泛的选择。在课程结构中，应当注重实践课程的设置，注重培养学生法律职业伦理和职业道德素质的课程设置。例如，建议用《法学专业英语》课程来取代《研究生英语》课程。

其次，在教学内容上，应该增加一些反映中国立法、司法和法制建设的最近动态以及法学研究最新成果的讲座，让学生了解学科前沿，追踪学科发展趋势。

最后，应当组织编著一套专门的法律硕士教材。在教科书的编排上，不仅要有利于JM研究生掌握必需的法律基础知识和实务知识，还应当迎合国际化趋势，编写双语教材，设置双语课程。

4教育资源的合理配置

要真正实现法律硕士教育的培养目标，不仅要建立了科学合理的法律硕士教育课程体系，还必须合理配置教育资源。第一，要构建实务导师制度。院校可以与法律实务部门合作，建立共同培养机制，为每一位法律硕士研究生配备一名实务导师。实务导师则侧重于指导学生参与法律实务，提供法律实务中的典型案例和疑难案例，提供实践平台。第二，应当建立规范化的管理制度，在配置教育资源时，实现法律硕士研究生与法学研究生的同等对待。第三，合理配置师资力量，加强法律硕士教育师资队伍建设。

5建立全方位的交流合作机制

由于各个地区、学校的法律硕士教育资源、教育理念、培养模式以及人文环境的不同，通过建立地区间、学校间的交流合作机制，可以交流培养经验，携手共同促进法律硕士教育的发展。同时，也可以充分利用网络这个平台，建立专门的法律硕士交流论坛，以便捷、快速的方式加快法律教育资源在全世界范围内的流动，共同为法律硕士教育出谋划策，促进法律硕士教育的快速发展。

6建立健全就业指导制度

学校应当在新生入学时，班主任或德育导师应结合法律硕士专业学位研究生自身的特点，给予法律硕士研究生关于就业政策、应聘技巧、心理调适、道路选择等方面的职业生涯规划的引导。

鼓励低年级同学参加招聘会，了解社会需求，多参加社会实践，并邀请一些具有丰富职业经验的法官、检察官、律师等亲临课堂指导，为同学们在未来的职业道路选择上答疑解惑，使法律硕士研究生们早日确定自己的奋斗目标，增强学习的方向感。同时，还要加强对法律硕士毕业研究生就业的对外宣传和信息收集工作，成立专门的法律硕士就业指导机构，建立就业网站，搭建就业交流平台，及时地为法律硕士毕业生提供就业的新政策、用人单位需求信息等，保证法律硕士研究生的顺利就业。

结 语

综上所述，笔者认为既然法律硕士专业学位研究生教育已经成为中国培养未来法律人才的重要途径之一，那么改革现行的法律硕士专业学位研究生教育培养机制就迫在眉睫。笔者建议：为了注重法律硕士研究生的培养质量，必须把好法律硕士的招生、培养、学位论文答辩和就业等关键环节。在课程设置、教学方式以及考试形式等方面都应侧重培养学生的实践能力，鼓励学生积极参与“法律诊所”等社会实践活动；在培养方案制定时必修课不应超过1/3，选修课应超过2/3；课程设置方面，建议用“法学专业英语”课程取代“研究生英语”。笔者希望这些改革举措有助于完善我国的法律硕士教育机制，培养出更多的适应社会需要的高素质复合型法律人才。

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[9]蔡立东，吕欣法律硕士专业学位培养方式新探[J]，高等研究与实践，2011-3

注释：

1本文系浙江大学高等教育研究会课题成果

2参见哈佛法学院法律课程教学培养计划

3夏薇，张秀萍《中国JM教育与美国JD教育比较及其借鉴》，载《北京航空航天大学学报（社会科学版）》，2005年第3期，第71页

4鲁宁《构架具有中国特色的法律职业人才培养模式——中美德三国法律教育比较研究》，载中国知网，第8页。

专业学位研究生培养 篇4

一、教育专业学位研究生教育产生的背景简析

美国教育专业学位研究生教育发展较早, 有近百年的历史。1920年, 哈佛大学率先设立教育博士学位。1936年, 哈佛大学校长科南特 (J.B.Conant) 设置人类历史上第一个教育硕士学位。美国成为教育专业学位研究生教育产生的摇篮与其文化传统和其所处的社会现实条件密切相关。20世纪初, “专业化运动”盛行, 要求建立专门职业学院来培养美国急需的各类专业人才呼声高涨, 同时也得益于美国实用主义的文化传统, 还有学术自由和学术自治精神以及学校自主权, 成就了哈佛大学教育学院发展教育专业学位研究生教育的梦想[1]。二战后, 美国对教育专业学位研究生教育锐意改革, 其培养模式日益成为国际社会公认和仿效的范例。

我国发展教育专业学位研究生教育始于上世纪90年代。1996年, 教育硕士专业学位研究生教育试点招生, 至今才十多年的历史, 而教育博士研究生的培养则是2010年才开启。改革开放后, 我国发生了翻天覆地的变化, 社会主义市场经济体制的确立, 经济发展方式的转变, 经济结构、产业结构和职业结构不断调整, 教育改革深入推进, 人民群众对接受高质量教育的需求不断增长, 社会对高素质、专业化人才的需求愈加强烈, 进行教育改革和创新势在必行。正是在这样的背景下, 教育专业学位研究生教育呼之欲出, 教育硕士和教育博士专业学位研究生教育在我国先后诞生。

综合来看, 教育专业学位研究生教育产生的重要因素有:第一, 社会发展的驱动。当社会发展到一定程度, 对人才的层次、类型以及专业水准有相应的要求, 对高层次专业人才的迫切需求是其产生的直接动因。第二, 大学教育使命的使然。大学是为社会各领域培养高层次人才的摇篮, 大学除了学术研究型人才的培养, 还应关注实践取向的人才教育。教育专业学位研究生教育专门培养教育实践领域所需要的高层次专业人才。第三, 教师职业专业化的诉求。实现教师职业专业化需要科学缜密的教育制度体系和运行机制的建立, 教育专业学位研究生教育是合适的路径选择。第四, 高等教育大众化的推波助澜。高等教育不再是精英式教育, 大众化的发展趋势要求学位设置细化、转型, 提升高等教育服务社会的能力, 为此专业学位研究生教育适应时代需求, 顺势产生。

二、中美教育专业学位研究生培养模式的要素比较

研究生培养模式是指“遵循高层次人才成长规律和社会需要, 为研究生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的总体运行方式。其构成要素包括培养目标、培养过程和培养评价三部分”[2]。以下从此三个方面来对中国和美国教育专业学位研究生培养模式进行分析比较。

(一) 培养目标的比较

中美两国教育硕士专业学位研究生教育旨在培养从事一线教学工作或管理工作的高层次、应用型、复合型、专家型人才, 以满足教育改革与发展对教师素质和能力的需求。教育博士专业学位研究生教育的培养目标注重实践性取向, 围绕教育实践问题, 培养学习者研究教育实践问题的技能, 提高他们对实践评估和反省的能力, 以期提高教育实践工作的绩效。教育博士生教育着力于培养教育领域更高层次的专业型、实践型人才, 教育硕士生教育则侧重于面向基础教育。

(二) 培养过程的比较

1. 招生入学的比较。

美国教育硕士生的招生入学由各招生院校自主进行, 入学条件灵活。招生对象来自于各级学院, 教育咨询、管理、代理部门, 中等学校和小学的教育工作人员。入学要求:具有国家承认的学士学位或硕士学位;GRE成绩;2-3封专家推荐信。各专业没有统一的入学要求。各招生院校在招生入学上各有侧重, 加州大学洛杉矶分校要求入学者必须具有一定的工作经验[3]。教育博士生的招生不以分数取人, 注重全面考察, 招生对象的实践能力是考察的重点, 同时还取决于市场的需要, 指导思想是服务社会[4]。如宾夕法尼亚大学 (宾大) 创办的资深高等教育管理博士项目是美国首次开设的面向大学高级教育管理人员的博士学位计划, 其招收的学生基本上为高校副校长, 首批学生平均年龄为45岁。注重市场需求, “自主、灵活”是美国教育专业学位研究生招生最鲜明的特色。

我国教育硕士生招生分为两类。第一类是在职人员攻读教育硕士专业学位, 第二类是攻读全日制教育硕士专业学位。前者招收对象为本科或本科以上, 具有3年以上工作经验, 从事基础教育文化基础课的专任教师或管理人员, 以及省、市、区、县教育研究部门或政府机关教育系统中的教研员或从事教育管理的人员[5]。后者多为应届本科毕业生。前者由国家制定标准, 招生院校统一进行外语和专业考试, 一般7月报名, 10月考试, 次年春季入学。后者通过参加春节前的全国硕士研究生入学统一考试, 来年秋季入学。我国教育博士专业学位研究生教育的招收对象是具有硕士学位、有5年以上教育及相关领域全职工作经历、具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员[6]。2010年教育博士生试点招生, 国务院学位办要求教育博士专业学位研究生招生指标必须从试点学校现有的哲学博士招生指标中划拨[7]。在招生入学政策上, 国家制定统一标准, 强调招收对象的学历、工作年限、教学经验等, 以入学成绩为主。“国家制定统一标准”是我国教育专业学位研究生招生入学的根本原则。

2. 培养方式的比较。

美国教育硕士研究生的学习年限通常为1-2年不等, 分全日制和非全日制两种, 大部分全日制学生都能在1年或1年半内完成学业, 非全日制学生需要2-3年时间。教育博士研究生的学习年限也很有弹性, 不同的培养计划有不同的要求。伯克利大学与加州州立大学联合举办的“促进教育公平城市教育领导教育博士项目”就是一个典型例子, 它面向城市学区学监, 学制为两年加3个暑假[8]。在学习时间上, 考虑到学生需要兼顾学习和工作, 学院在教学时间的安排上也相当灵活, 除了开设全日制 (full-time) 课程外, 还开设部分时间制 (part-time) 课程, 学生可以选择晚上或周末的时间到校上课。同时, 美国的许多大学都设有暑期学校 (Summer School) , 除了提供非学历的在职进修计划外, 个别暑期学校也提供一定的学历提升计划。此外, 许多大学还充分利用现代教育技术手段, 通过网络手段提供在线 (online) 教育硕士和教育博士生培养计划。

我国教育硕士研究生的学习年限为2至4年, 在培养方式上采取脱产、半脱产和在职兼读三种形式。考虑到学员的工作实际, 为解决工学矛盾, 多数院校都采取了较为灵活的在职兼读的培养方式, 利用寒暑假集中授课, 通常每次假期集中授课时间为20-30天, 对于学校所在地区或邻近地区的学员采取周六、周日上课的方式。总之, 在职攻读者学习年限不超过4年, 但最少不得少于3年 (含撰写学位论文) , 其中累计在校学习时间不得少于1年, 目前多数院校都规定为半年或3个月。全日制教育硕士研究生的学习年限为2年。第一年为课程学习, 第二年到实习基地锻炼。试点招生的教育博士研究生的培养借鉴教育硕士生的培养方式。如西南大学2011年教育博士研究生招生简章中明确注明采用在职攻读的方式学习, 学习年限3-5年。其中前两年采用短期集中方式授课, 完成课程阶段学习, 课程完成后在职撰写博士论文[9]。

3. 课程与教学的比较。

美国教育硕士生课程设置强调实效性, 除注重核心课程外突出实践环节, 学生有一定的自主权, 可以根据各自基础和知识结构灵活选择学习内容。在研究生院对课程设置提出总体要求的基础上, 具体课程由研究生在导师或顾问的指导下自行选择, 因此, 即使是选择同一专业方向、相同培养计划的学生, 由于兴趣和目的不同, 也会在具体课程上有所差别。教育硕士课程大致分为核心课程、专业方向课程和选修课程三类[10]。教学方式灵活多样, 尤其注重现代教学方式和教学手段的运用, 采用案例教学、研讨教学、行动教学等, 师生之间、学生之间充分研讨与交流[3]。对教育博士生的培养采用产、学、研结合的形式, 注重专业课程及实务教学, 选修课侧重专业的需要, 课程设置相对宽泛。宾大的高等教育管理教育博士项目围绕高等教育管理核心领域, 把课程设计成31个模块 (modules) , 每个模块聘请数量不等的教师提供相关讲座, 每个模块的学习分为3部分:关键概念的介绍;现实生活案例的讨论;小组或个人方式完成的书面作业[11]。美国教育专业学位研究生教育课程设置强调核心课程在学习中的开发和实施, 选修课课程多样, 学生拥有选择课程学习的自主权。教学方式多样, 广采案例教学、行动教学, 现代教学手段运用广泛, 重视教学中充分的研讨与交流以及学习者独立学习能力的培养。

我国教育硕士专业学位研究生教育, 国家制订了参考性培养方案, 其中对课程结构、设置及实施做了具体规定。教育硕士专业学位研究生的课程主要有学位课程、专业必修课程和选修课程。从内容上划分又可分为教育类课程和学科专业课程。教学安排上既有培养规格的统一要求, 又针对不同学科人员的特点, 加强分类指导, 重在加强基础理论和专业知识的学习[12]。教育博士专业学位课程体系要求符合教育发展对专业化管理者和决策者、专家型教师及教育家培养的总体要求, 课程内容反映当代教育理论与实践的前沿水平;课程结构体现综合性、专业性和实用性;课程学习采用模块课程和学分制;课程教学要重视运用团队学习、专题研讨、现场研究、案例分析及教育调查等方法[6]。我国教育专业学位研究生教育课程设置注重课程体系规范统一, 标准统一, 教材统一, 课程学习统一。教学中以教师课堂讲授为主, 教师与学生之间、学生与学生间的交流较少。

4. 导师指导的比较。

美国教育专业学位研究生的培养, 一名学习者可能有多名导师共同指导, 导师团队的人员构成实践取向明显, 导师必须具备高水平的专业能力, 有相关设计和开发经验及相关实践技艺。美国教育硕士研究生采取“院—系”纵向培养结构和导师集体指导制。学生入学后选择不同的系, 由主要导师负责指导研究生的课程学习和论文研究, 其他导师指导研究生开展实际问题的研究。宾大的资深高等教育管理项目为每一位专业学位学习者组织一个3人指导委员会, 并指定一位负责人, 要求教师与学生经常保持联系, 充分利用学校的网络系统, 实现专门的网上作业递交和材料分发[8]。导师组拥有多元化的教师队伍, 既有杰出的学者, 又有资深的管理者, 学科背景涉及教育、历史、法律、经济、政治、社会学、统计学等多个领域。

我国的研究生教育实行导师负责制, 采用的是“一对一”和“一对多”的模式。研究生在导师的指导下进行学习, 是“传递———接受”式的教育, 相当多的学生缺乏自主性。同时这种导师模式很容易导致学术门户衍生, 阻碍学术的交流、发展和创新。近年来教育专业学位研究生教育在导师指导方面有一定的突破和改革, 如北京大学教育博士项目实行双导师制, 由北大教育学院与相关单位有博士生指导资格的导师共同指导学习者的博士论文, 并试行了导师组指导模式。

5. 学位授予的比较。

美国教育专业学位的获得, 首先需要学生修完规定的所有课程, 包括完成一定的实践环节, 并取得学分。大多数教育硕士生在修满规定的学分后, 还需参加综合水平测试, 综合水平测试的成绩是学位授予的重要依据, 只有25%左右的大学要求必须有学位论文[13]。测试分为笔试和能力测试, 主要考察申请者对所学专业领域基础知识的掌握程度以及运用知识解决实际问题的能力。是否通过测试由本专业的教学指导委员会集体评议。没有通过者, 将会给予一次补考机会。目前美国大部分教育博士项目对课程作业和学位论文仍沿用传统的学术模式和评估标准, 课程、论文和答辩方式使得教育博士学位获得者在程序上与哲学博士学位一样。这种方式在评估教育博士对专业知识的创新和专业实践的适切性方面受到越来越多的质疑, 导致了关于知识的种类、不同种类知识的地位的反思和对教育博士作用的争论。

我国教育硕士生修满本专业所需学分并通过论文答辩方可获得硕士学位。1999年全国教育硕士教育指导委员会颁布了我国教育硕士专业学位论文标准, 对论文的选题、内容、形式、参考文献和字数等都做了统一规定。我国试点招生的教育博士学位授予的必要条件———学位论文, 其也有统一的指导原则, 强调学位论文应以应用性课题为研究方向, 紧密联系教育实际, 做到理论与实践的统一。

(三) 培养评价的比较

在美国, 对教育专业学位研究生的培养评价, 既有严格的内部质量评价体系, 也有来自外部政府、专业团体的评价标准。从培养单位内部来看, 美国各高校对研究生普遍实行宽进严出的政策, 从选拔、课程学习、科学研究、撰写论文到最后授予学位, 均有整套的规章制度和办法, 导师、研究生指导委员会和研究生院层层把关。外部评价体系主要包括政府教育行政部门的监督, 专业团体组织的评估认可。目前, 行动研究和档案袋评价方法在美国教育专业学位研究生教育变革实践中得到推广, 并受到越来越多大学的青睐[14]。教育博士生的性质、评估标准、培养机制显然不同于哲学博士生, 但是对于教育博士生培养评价缺乏清晰的界说, 导致了关于该学位共同理解的合理标准缺失。因而教育博士生常与哲学博士生混为一谈, 没有形成独立于哲学博士生的培养评价模式。

我国教育专业学位研究生的培养评价采取的是在研究生院和院系联合管理的导师负责制下进行。研究生院和院系在校学位评定委员会的指导下, 负责学生总体教育管理和课程设计工作, 导师直接对学生培养计划的实行负责, 最后由校学位评定委员会决定是否授予该生学位。以专业性、应用性和实践性为特征的教育专业学位研究生培养评价本应具有自己的特点, 但现实中, 指向应用性、实践性的评价并没有得到彰显, 专业型研究生的培养评价与学术型研究生的培养评价在很大程度上趋同。

三、我国教育专业学位研究生培养模式的战略抉择

通过以上从培养目标、培养过程和培养评价三个方面对中美两国教育专业学位研究生培养模式进行比较可以看出, 美国有其先进的经验和做法, 我国有自己的特点和侧重。相对于美国教育专业学位研究生教育已有近百年的历史, 我国十多年的发展历程显得很是单薄, 但对待美国的经验, 我们要实事求是, 不能一味照搬美国模式, 实践证明美国的一些做法已产生了一些弊端和不好的影响。由于美国院校招生自主, 培养的质量标准参差不齐, 过于迎合市场的需求, 因此有学者指出美国教育博士研究生培养存在以下两大症疾:第一, 模式趋同:教育博士生培养走向“哲学化”;第二, 含金量低:教育博士生培养走向“低俗化”[11]。对我国而言, 发展教育专业学位研究生教育需在研究借鉴美国经验的基础上进行多方面大胆改革, 在培养目标的落实、招生入学、课程与教学、培养方式、导师指导、培养评价、学位授予等方面大力革新。

(一) 落实培养目标, 细化落实程序

培养目标规定了相应学位层次人才培养的目标定位、培养方式、课程设置、评价标准等要素, 其关键是在实践中如何贯彻培养目标, 在研究生教育的各个培养环节中去落实培养目标。种种原因, 教育专业学位研究生教育的培养目标在落实中会逐渐偏离其“实践性”的定位, 滑向追求“学术性”的误区, 导致教育专业学位研究生教育与学术型研究生教育的趋同性。考帕兰德 (Copland) 指出, 美国人对教育博士的批评不是没有根据的, 教育博士生的培养确实没有按照自己的预定目标, 与教育实践领域的“真问题”建立起有机联系[15]。我国教育专业学位研究生培养应警惕这种趋同倾向, 强化实践性, 培养目标的落实必须在实践中细化落实程序, 在招生标准、课程设置、导师遴选、学习方式等多个环节、程序上细化要求, 对学习者的毕业论文和评价标准进行革新。

(二) 改革招生入学, 强化责任承担

目前我国教育专业学位研究生的招生入学政策虽然由国家统一制定, 但不能忽视教育专业学位研究生教育的发展与市场对人才的需求息息相关。作为培养高层次人才的高校要能快速、准确地洞察人才需求的变化, 积极向政府部门建言献策, 政府应在宏观上统筹教育专业学位研究生教育的发展, 允许招生院校在一定条件下自主招生并设置相应的专业、学科和课程。招生入学的自主权利与其承担的责任是对等的, 扩大招生入学的自主权利, 使招生院校直接面对市场, 考虑市场需求的同时还得兼顾自己的培养实力, 不能盲目迎合市场需求, 降低质量把关, 忽视责任风险。招生入学改革应把市场需求与培养实力统一起来, 宏观政策与微观运作统一起来, 权利与责任统一起来。此外, 做好教育硕士与教育博士生培养的衔接工作也是当前的急务。

(三) 以实践为导向, 调整课程与教学

我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以实践的方式来达成, 发展学习者从事教育教学或教育管理的专业能力同样需要实践来支撑, 实践性是专业学位有别于学术学位最为突出的特征。我国现行的教育硕士专业学位研究生教育的课程结构强调学位课程的学习, 这些学位课程的实践取向比较笼统, 有待于明晰。课堂教学应紧密结合中小学和幼儿园的教育教学及管理实践, 将知识的学习与运用贯穿于教育培养的全过程, 并要关注学习者的参与、互动、研讨。有学者指出:我国试点招生的教育博士专业学位研究生教育要重视团队学习以及各种探究式教学方式如专题研讨、现场研究、案例分析及社会调查等, 以促进学员的经验共享与合作反思[16]。重要的是, 学习者深入教育实践应成为必不可少并发挥实效的环节。

(四) 增强培养方式的灵活性, 打造导师指导特色

如何建立起灵活多样的培养方式对于实施教育专业学位研究生教育具有重大意义。首先, 在时间安排上要灵活多样, 加强过程性培养, 如可以探索借助于网络及远程教育技术手段开展教学等。其次, 在班级规模上进行相应调整, 不宜过大或过小, 以便有针对性地开展教学, 保证教学效果。当代教育, 高层次专业创新人才的培养要注重多元交叉, 克服或减少教育培养中的狭隘性。我国研究生教育普遍实行导师负责制, 在指导理念方面, 可以组建跨学科导师组, 不同学科背景的多位导师参与指导, 发挥导师集体指导的作用[17]。完善导师指导的目的是形成教育专业学位研究生的专业指导特色。

(五) 革新培养评价, 严格学位授予

教育专业学位研究生的培养评价, 要本着注重考查学习者分析问题、归纳问题与解决问题的综合能力, 考核内容全面系统, 重点是对学生所学理论知识在教育实践中运用能力的考核, 而不是只注重书面考试的得分。我国教育专业学位的研究生只要按相关规定修完所学课程, 完成学位论文并通过论文答辩, 均可授予相应的学位, 这一严进宽出的特点与英美等国家宽进严出的政策形成了鲜明的对比。对我国教育专业学位研究生的培养评价进行改革, 真正彰显评价的功能, 严格学位授予, 这是我们目前亟待解决的一个问题, 也是一大难题。

摘要：研究生培养模式的构成要素包括培养目标、培养过程和培养评价三部分, 以此三要素来对比分析我国与美国的教育专业学位研究生教育, 总结借鉴美国的成功经验, 理出目前我国存在的问题, 提出我国教育专业学位研究生教育应落实培养目标, 细化落实程序;改革招生入学, 强化责任承担;以实践为导向, 调整课程与教学;增强培养方式的灵活性, 打造导师指导特色;革新培养评价, 严格学位授予。

专业学位研究生培养 篇5

护理硕士专业学位研究生培养应突出护理专业实践性特色，充分体现新的医学模式和现

【6】代护理理念，体现卫生服务模式转变及其相关的健康促进、疾病预防和社区护理等。培

养从事护理某一特定领域的应用性人才，重点学习护理专科理论和高级护理实践技能，着重培养职业素质、强化实践环节，着眼于培养护士独立解决问题的能力和实际操作技能。

国内有学者通过调研认为临床所需要的高级应用型护理人才的知识能力结构主要应包

【7】括，系统的专业知识，扎实的临床专科理论，较强的理论指导实践的能力。具体的培养

目标可以从“品德结构”、“知、能结构”和“素质结构”三个方面加以表述，在“品德结构”方面，强调具有积极为我国卫生事业和人类健康服务的精神;在“知、能结构”方面，强调具有综合运用所学知识分析和解决临床护理领域实际问题的能力;在“素质结构”方面，强调具有良好的职业道德，人际沟通与合作精神以及实事求是的科学态度。

2.2培养方式

2.2.1课程设置

护理硕士专业学位研究生课程的设置，要突出实用性和实践性，建立突出专业角色的课

【8】程体系，中国学位与研究生教育学会医药科工作委员会提出，鉴于国内外护理学的发展

需要，尤其国内本科护理学教育现状，将“护理学”定为一级学科，下设4个二级学科，即基础护理学、临床护理学、社区和家庭护理学、护理心理和人文学。专业学位研究生可以在以上二级学科的基础上，重点发展以实践为基础的三级学科，如内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学、社区健康教育护理学、社区慢病干预护理学、社区康复护理学等。沈宁等学者在调研的基础上，提出了护理硕士专业学位研究生的知识领域应包括“信息的获取、利用和评价”、“科学研究伦理和道德”和“论文撰写与评阅”，在临床实践领域中，重点学习和了解“临床护理技术新进展”、“紧急救护理论与技术”、“危重症监护技术”、“健康促进与疾病预防”和“感染的预防控制”的相关知识。

2.2.2教学方法

专业学位研究生的教学，可采用理论学习、临床实践、课题研究三结合的培养模式，注重培养解决临床护理实际问题的能力。教学方法上可以借鉴其他专业学位研究生教学的方式，提倡PBL教学、案例教学等，将理论学习与实践相结合，培养和提高研究生分析与解决实际问题的能力。

2.2.3考核方式

专业学位研究生应将实践能力的考核作为重点，学位论文的考核要有别于科学学位研究生，论文选题应有现实针对性、应用性，强调实践探索的创新，论文内容应强调紧密结合临床实际，以临床护理病例分析、护理方案创新实施等为主，体现综合运用护理学专业或相关专业的理论、知识和方法的能力。

2.2.4入学招生

护理硕士专业学位研究生的招生对象应该要求为在职护理人员，具有三年以上工作经历，一般应获得学士学位，考试可以分为两个阶段，初试为国家组织的有关院校联考，主要考核外语和护理综合素质，第二阶段复试，由招生院校对通过初试的人员进行专业考核和面试。

开展在职护理人员专业学位硕士研究生教育，可以有效提高临床护理人员的整体水平，与临床医疗人员的发展相匹配，促进医疗与护理实践的协调发展，同时，促进护理学科的发展，更好的为人类健康事业做出贡献。

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山东大学护理学院教研课题 JY07

作者简介 李 峰(1961-)，女，硕士，副研究员，副院长，从事护理教育与管理

工作单位：山东大学护理学院 250012

韩杰 郑延玲 彭秀芬 工作单位 山东大学护理学院 250012

作者联系 Tel 13954100810

专业学位研究生培养 篇6

协同创新已成为构建新的研究生培养模式的现实路径。以协同创新平台为载体，探讨通过改革招生、课程设置、科研活动、实习实践、学位论文、教学安排、导师配置等环节，构建新的专业学位硕士研究生培养模式，并探究体制保障和激励机制、约束机制、保障机制的建设，保障新的培养模式的运行，增强学生创新能力和实践能力的培养。

关键词： 协同创新平台； 专业学位硕士； 培养模式； 重构

中图分类号：G640

文献标识码：A 文章编号：1671623X（2016）02008405

目前，我国硕士研究生培养有两种类型：学术型与专业型。专业学位研究生教育自1991年开展以来，学位教育种类及培养规模不断增多、扩大，已成为学位与研究生教育的重要组成部分。但是，专业学位教育起步比较晚，课程体系、培养途径、管理体制等还在不断构建、改进中，学界对人才培养模式的研究亦未曾停止。

协同创新是围绕创新目标，多主体、多因素共同协作配合、相互补充、收益共享的一种管理创新。[1]协同创新以平台为载体，将产、学、研及政府、中介机构、金融机构等整合成一个整体跨组织集成。[2]高校通过协同创新既可以加强同政府、企业、科研院所的合作，提升高校的科技创新实力和服务社会能力，也可以借助协同创新平台构建多元化的人才培养模式，提高人才培养质量。

若按功能划分，我国已建设的协同创新平台至少包括研究与开发创新平台、科技成果产业化平台和专业性公共性服务平台等多种形式。[2]服务平台主要作用是间接参与创新、建设成果转化的支撑条件与环境，另外两类平台则整合了高校、科研院所、企业等创新主体，涵盖了科学研究、技术开发、产业转化等全产业链创新过程，是开展专业学位研究生培养的理想平台。本文主要就以这两类协同创新平台为基础，对专业学位硕士研究生培养模式进行反思和重构。

一、对当前专业学位硕士研究生培养模式的审视

开展专业学位研究生教育的目的在于满足相关行业或专业对具有专业知识与技能的高层次人才的需求，以培养应用型、复合型“实用专家”为主要目标。[3]经过20多年的探索，学界对专业学位硕士研究生培养模式的构建基本形成了一些共识：在课程设置方面，以“职业能力”为导向，构建由基础理论课程、实践类课程、综合素质培养课程三个模块组成的课程体系，基础理论课程侧重应用基础理论的学习，注重多学科的知识组合，主张密切结合专业实践训练，增大前沿实践性、创新应用性课程；在培养方式上，强调产学研合作培养，主张采用双导师制或导师小组制；在科学研究方面，鼓励学生参与实际课题的研究或企业的具体工作，主张专业学位论文选题要注重应用背景和实际价值；在学业评价上，主张引入企业等校外评价主体，更多以解决实际问题的研究成果来认定学生的学业成绩等等。[3-5]上述认知对纠正专业学位硕士研究生教育学术化倾向颇具针对性，在加强学生创新性解决实际问题能力的培养、提高专业学位硕士研究生教育质量等方面具有指导意义。

然而，当下实情是专业学位硕士研究生培养大多基本沿用学术学位硕士研究生培养模式，课程设置、导师组成来源、论文要求及审查要求和形式等与学术学位硕士研究生培养体系趋同。[6]一项针对全日制专业学位硕士研究生培养模式运行状况的调查显示，讲授课程仍占主流，理论课程比重大于实践课程，有利于培养创新能力的课程比例不高，以学术型课题研究代替社会实践居多，指导方式上双导师和导师指导小组所占比例较低，[5]学术化倾向仍然明显。不管是专业学位硕士研究生还是学术学位硕士研究生，创新能力培养均显不足，突出体现在跨学科课程设置比例过小，培养方案多数不能体现学科交叉的发展趋势，教学方法以讲授为主，学生参与度低，而且教育观念陈旧，对学生创新精神、创新能力的培养与引导不足。[6]

这种状况的存在，固然有专业学位硕士研究生教育起步晚、专业学位教育派生于学术学位教育、教育理念滞后、制度阻碍、资源局限等原因。[7]然而，有学者认为更主要的原因在于，专业学位硕士研究生教育仍是封闭、单一的学科教育体系，体现在以学科专业的名义招生、以学科专业的师资作为导师主体、以学科专业的知识架构构建课程体系等方面，学生的培养仍局限在单一学科专业内，由此构建的专业学位培养模式必然趋同于学术学位培养模式。同时，基于封闭、单一的学科教育模式，其他学科、高校、特别是与人才培养工作无直接关联性的企业等主体参与研究生培养的动力不足，可供使用的教育资源有限，专业学位研究生培养所需要的产业元素、跨学科元素难以得到保障。如果不打破这种封闭、单一的培养体系，专业学位硕士研究生教育就难以走出困境，人才培养质量就难以得到提高。

二、基于协同创新平台的专业学位硕士研究生培养模式的重构

协同创新理念的出现以及一批协同创新平台的实际运作，为专业学位硕士研究生教育突破学术化倾向、增强对学生创新能力、实践能力的培养、构建新型专业学位硕士研究生培养模式提供了一条可行路径。本文探讨的协同创新专业学位硕士研究生培养模式，是以协同创新平台为载体，从招生、课程设置、科研活动、实习实践、学位论文、教学安排、导师配备等方面全面重构的人才培养模式。

1.招生

以学科专业的名义招生，培养活动必定会局限于某个单一的学科专业体系，难以按照行业产业要求培养应用型、复合型的高级专门人才。因此，新的培养模式首先在招生方面要有所突破。协同创新平台是开展协同创新活动的载体，聚集了跨学科、跨领域的人力、信息、技术和设备等资源，以协同创新平台的名义招收学生，有利于打破封闭、单一的学科培养体系，让学生充分享受协同体的教育资源，实现多主体的联合培养。

由于协同创新平台是一个流动的平台，根据研究任务的需要，人员、设备、场地都会处在不断的调整与变化中。基于协同创新平台招生，可以根据研究任务的多少来确定招生规模，以此保证每个学生都有机会接受真正的科研训练和实践锻炼，确保人才培养质量。

2.课程设置

专业学位硕士研究生课程应该由基础理论课程、实践类课程、综合素质培养课程三大模块组成。基于协同创新平台构建课程体系时，模块内课程结构可以按照协同创新的特点来建构。一是基于协同创新平台的研究范畴，构建跨学科的应用基础理论课程体系，注重学科之间的交叉融合，打破单一学科知识体系，打破过于注重学科知识逻辑结构、过于注重学术性基础理论知识学习的传统，以某一职业领域对基础知识和专业知识的需求为基础，打造“大学科、宽基础、重应用”的基础理论知识平台。二是以某一职业领域对基本实验能力和基本实践能力的需求为基础来构建实践课程的内容体系，打破以往以学科专业的基本实验能力和实践能力为轴线的传统。在具体的课程表现形式上，也不再以一门门课程的形式出现，而是以平台的协同创新任务为支点，以一次一次的实践活动为主线，贯穿起对学生基本实验能力和基本实践能力的培养，基于真实的创新实践活动来构建实践课程体系。三是综合素质培养课程也应充分利用协同创新的优势，结合协同创新平台浓郁的协同氛围、创新氛围，利用学生参与实际创新实践活动的有利条件，突出学生职业道德、思想素质、文化素质，以及合作和敬业等专业精神的培养。

3.科研活动与实习实践

协同创新平台既承担各种纵向科研课题，也承担大量行业企业委托的科技攻关项目，具有任务量大、任务稳定、面向不同领域、面向行业企业等优势。基于协同创新平台培养研究生，可以充分利用这种优势，将平台培养的研究生分配到创新团队跟队实践，通过深度介入创新实践活动，接受科研训练，培养实践能力。跟队实践活动还可以采用流动制，每个学生在学期间轮流到若干个团队中跟队实践，既要运用多方面的知识，也有机会接触纵向科研活动和横向科技攻关，对学生构建综合性的知识体系，强化对职业、对科研的认识都具有积极的作用。

4.学位论文

专业学位研究生的学位论文应该侧重应用性研究。面向行业产业的协同创新平台不仅有大量的行业企业委托的科技攻关项目，而且科研课题也大多是围绕行业产业需求的基础研究，应用性突出。平台培养研究生的学位论文选题应该从协同创新任务中选取，学生从跟队实践的团队任务中选定选题，真题真做或真题假做。基于面向实践的真实任务的论文写作，可以有效地锻炼学生运用知识解决实际问题的能力，也能更有效地检验学生的知识储备，检验学生创新能力和实践能力的真实水平。

5.教学安排

目前多数高校专业学位硕士研究生的教学安排都还是采用传统的模式，第一年在校集中学习理论课程，其余时间则围绕学位论文的选题开展研究，最后完成论文答辩、授予学位。基于协同创新平台的研究生教育要打破这种传统的教学安排模式，探索“全程创新实践不断线”的教学安排模式。学生入学后就参与创新团队活动，跟队实践一个学期，完成某些实践课程，初步建立对未来要从事的职业的了解，对协同创新活动形成基本认识。然后安排理论课程和其他的实践课程，边学理论边实践，边上课边跟队参加科研活动，实现理论学习与实践活动的相互促进，加深对理论知识的理解，锻炼学生运用理论知识解决实践问题的能力。学位论文撰写也采用从团队任务中选定选题的办法，保证整个培养过程创新实践不断线。综合素质培养课程则可根据课程性质和要求，穿插安排在不同阶段。

6.导师配备

协同创新聚合了不同学科、不同领域的专家学者，一般以团队的方式协同攻关，利用此优势为研究生配备导师，可视整个团队为一个整体，共同指导学生的学习和研究活动。学生不隶属某位教师，避免传统一对一师徒规训研究生培养范式的弊端，[8]实现多人指导、团队指导；学生在不同团队实践，接受不同导师组的指导，可以更大限度地拓宽学生知识面和接触面；一个团队可能同时整合了学校教师和行业企业技术人员协同攻关，使得学科导师和企业导师在同一个工作面指导学生，避免以往学科导师和企业导师两张皮的问题，将学科导师的指导与企业导师的指导有机地结合在一起。

具体的做法可以是采取团队指导与个别指导相结合的方式，学生在团队实践学习期间，以协同创新团队为单位组建导师组，接受团队导师组的指导；在学位论文撰写期间，为学生指定一个主要指导教师，同时团队导师组也同样参与对学生的指导。

三、基于协同创新平台构建专业学位硕士研究生培养模式的体制机制保障

协同创新的载体，是相互依存、优势互补的不同子系统，它们共同构成了一个庞杂的整体。以协同创新平台为载体重构人才培养模式需要创新体制机制，保障其正常运行。

（一）体制保障

基于协同创新平台构建的专业学位研究生培养模式，改变了以往按高校或科研院所学科专业招生和培养的办法，实现以平台招生，平台独立承担研究生培养任务。由于协同创新平台的特殊性，必然涉及办学体制、管理体制方面的障碍，突出的是学位授予权问题和管理权限问题。

1.学位授予权问题

协同创新平台是多主体的跨边界组织，有牵头单位，却不具体属于某个单位，一般都作为独立实体或相对独立实体运行，因此协同创新平台要独立承担研究生培养任务，首要条件是获得授予研究生学位的资格，成为独立的学位授予单位。《中华人民共和国学位条例》第八条规定，“硕士学位由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予”，同时国务院学位委员会《硕士、博士学位授予单位及其可以授予学位的学科名单审核》办法规定，硕士学位授予单位“应已获得学士学位授予权”。[9]目前建设的协同创新平台多数都没有独立法人资格，严格意义上无法算作“机构”。根据协同创新的特点，协同创新平台也不适宜举办高等基础教育层次的本科教育，依照规定，协同创新平台无法获得独立的硕士学位授予权。为了保障协同创新平台研究生培养工作的顺利开展，在不改变现行学位管理办法的情况之下，应该允许协同创新平台挂靠协同体内具有相应资质的高校或科研院所申报硕士学位授予权，单列招生，单独培养，授予挂靠高校或科研院所的学位。

2.管理权限问题

硕士研究生教育管理权已经下放，省级学位委员会、教育行政管理部门负责管理地区高校的招生、培养、学位授予等工作。协同创新平台是一个跨单位、跨部门甚至跨地域的组织，其人才培养活动就存在一个谁来管理的问题。比如，一个国家级的协同创新中心，聚合了国内多所高校、科研院所和企业组建而成，想挂靠一个地方高校申请硕士学位授予权，是由国务院学位委员会审批还是由地方学位委员会审批？其招生指标是占用挂靠高校的，还是另外追加？由哪级部门负责追加？等等。这些问题都需要一一厘清并出台相关规定，才能保证协同创新平台人才培养工作的顺利开展。

（二）机制保障

1.激励机制

建立激励机制，需要政府、高校从招生、经费等方面入手，给予政策支持，拿出激励措施，赋予更宽松的改革环境。一方面，促进协同创新平台勇于承担人才培养任务，不断探索新的人才培养模式；另一方面，激励优秀学生踊跃报读。国家为了促进协同创新中心积极投身人才培养工作，在国家级协同创新中心的认定中，对人才培养工作提出了明确要求，承担人才培养任务成为成功认定的重要影响因素；同时，专门为国家级的协同创新中心单列了博士研究生的招生指标。这些激励措施对协同创新中心承担人才培养任务起到了积极的促进作用。

具体到本文提出的基于协同创新平台重构专业学位硕士研究生培养模式，另需特别采取的激励措施包括三个方面。一是对协同创新平台教育资源的评定不能完全采用过去的标准。协同创新平台是流动的平台，随着研究任务的变化，人员、设备、场地都有可能发生变化。况且专业学位研究生相较于学术学位研究生，虽然实践锻炼要求较高，但科研素养、科研能力的要求较低，训练量相对少。所以在核定平台招生数量时，应综合考虑各方面因素，适当放宽相关标准。二是由于这一模式是基于实践的研究学习，对导师资格的认定应该与学术学位研究生导师资格有所区别。主要采用团队导师组指导制，对于每位导师指导工作量的认定会存在一定的难度，需要制定具有吸引力的办法，使团队成员积极投入指导工作。三是采取相应措施，鼓励协同体企业主动聘用平台培养的研究生，以良好的就业预期，吸引优秀学生主动报考。

2.约束机制

为了保证人才培养质量，必须建立一定的约束机制。

首先，是从保证协同创新平台建设质量的角度去建立约束机制。协同创新平台本身是新生事物，很多平台还处在不断建设的过程中。新的人才培养模式必须建立在良性运行的协同创新平台之上，所以应该有资格方面的要求，只有正常运行、任务量饱满的协同创新平台才有资格申请单独开展人才培养工作，享受一系列的优惠政策。

其次，是要考查平台的人才培养工作准备状态，只有经过充分的研究论证，做好完备的方案，才为保证人才培养质量打好了基础。因此，有必要做出规定，协同创新中心要有参与过人才培养工作的资历，并提出成熟的人才培养方案，通过专家评估，方给单独开展人才培养工作的资格。

最后，是建立人才培养质量评价机制。通过建立科学的评价指标体系、第三方评价制度等，客观、科学地评价协同创新平台的人才培养质量。同时建立退出机制，人才培养质量不达标的协同创新平台将退出人才培养工作。

3.保障机制

协同创新平台作为新生事物独立承担人才培养任务，面临诸多问题。

首先，是人、财、物的保障问题。良性运行的协同创新平台必然会集合了一支强大的人才队伍，获得充足的经费，得到场地、仪器设备方面的支持，即人、财、物都有，但不会必然地运用到人才培养上。因此，需要一套管理措施，引导协同创新平台将人、财、物投向人才培养活动，引导平台的专家学者投入人才培养活动。如国家就出台规定，给国家级协同创新中心下拨的运行经费只能用于人员招聘、人才培养、国际交流，这就从经费上为人才培养工作提供了保障。

其次，要给协同创新平台更多的人才培养自主权。从招生标准、课程设置、教学安排、学业评价等各方面，协同创新平台都应具有自主权，才有利于平台结合实际情况不断完善人才培养模式。

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专业学位研究生培养 篇7

尽管口腔医学专业学位在我国设置已有十多年,但人们对科学学位和专业学位两类研究生培养模式的差异性的认识依然不够清晰。研究生培养模式是指在研究生培养过程中,对培养目标、课程设置、导师指导、论文评价等诸环节所采取的特定方式的总和[4]。培养模式是个动态发展的概念,受教育思想、教育理念、时代需求等因素影响而发生变化。本文将以研究生培养模式为切入点,对口腔医学科学学位和专业学位从培养目标、指导方式、课程设置、临床实践、学位论文及质量评价六方面进行比较,认识这两种培养模式的优缺点,为做好分类培养工作提供参考。

1 培养目标

研究生培养目标是指通过培养过程,使研究生在知识、能力、素质上所要达到的基本要求和规格标准[5]。培养目标的内容由培养方向和培养规格两部分组成,培养方向指将受教育者培养成什么人,培养规格是指受教育者的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[6]。

1.1 科学学位研究生培养目标

口腔医学科学学位研究生的培养目标主要是为高等医学院校和医疗科研机构培养师资和从事基础或临床基础研究的研究人员;要求研究生坚实掌握口腔医学系统的理论知识,具有进行创造性学术活动和较高水平科研工作的能力;培养的侧重点在于掌握学术理论以及实验和科研能力的训练。

1.2 专业学位研究生培养目标

口腔医学专业学位研究生的培养目标:培养热爱医疗卫生事业,具有良好职业道德、人文素养和专业素质的口腔临床医师;掌握口腔医学基础理论、基本知识和基本技能,掌握所在学科的各种疾病的发病机理、临床表现、诊断、鉴别诊断和处理,具备较强口腔临床实践能力,具备良好医患沟通能力,能独立、规范地承担本专业和相关专业的常见多发病诊治工作;掌握从事口腔临床科学研究的基本方法,了解所在学科的科研方向、发展趋势、研究前沿和临床热点,并有一定的口腔医学临床研究能力和临床教学能力;具有较熟练阅读本专业外文资料的能力和较好的外语交流能力。其培养的侧重点在于临床能力的训练和提高,与科学学位硕士研究生不同。

2 指导方式

研究生培养的指导方式是指导师培养研究生所采用的方法和形式。目前,国际学术界公认的研究生指导方式主要有三种:分别为“学徒式”(或导师式)、“专业式”(或系科模式)和“协作式”[7]。

2.1 科学学位研究生指导方式

“学徒式”培养模式源于中世纪,是一种较理想的高层次学术研究型人才的培养模式,它注重导师与学生在科研实践中的互动,强调在科研过程中实现高层次人才的培养与造就,是一种典型的精英教育模式,它最大的优势是保证研究生教育的高质量与高学术水准[8]。在专业学位设置前,口腔医学研究生培养主要采用“学徒式”指导方式,这有利于培养学生的科研能力和理论水平,适用于科学学位研究生的培养。

2.2 专业学位研究生指导方式

“专业式”培养模式强调课程学习和专业知识的全面性和系统性,其培养目标兼具理论性或基础性以及应用性或功利性。“协作式”培养模式则更强调高校与其他机构(企业、医院等)合作培养应用型、复合型、开发型人才,以满足社会的现实需要[7]。基于口腔医学专业学位研究生侧重临床能力的训练以及需要一定时间到本专业以外的相关科室轮转的特点,“专业式”或者“协作式”或者是两者相结合的指导方式应该更适用于该类研究生的培养,有利于提高学生的临床技能和处理实际问题的能力,同时也能更充分地发挥各方面的协作作用。

3 课程设置

课程设置是研究生掌握坚实的理论基础和宽广的专业知识、具备科学研究和实践工作所需要的知识结构的主要环节。它是对受教育者知识结构所达到标准的反映,科学学位与专业学位研究生的培养目标和所要求的知识结构不同,两者的课程设置也就不同。

3.1 科学学位研究生课程设置

口腔医学科学学位偏重于对口腔医学基本原理和实验技能方面的知识内容的学习,其关键在于通过传授系统而完整的学科知识,实现对本学科领域知识的创新与发展。因此,课程设置应该以学科知识体系为框架进行构建,包括公共基础课、专业基础课、专业选修课以及专业课四部分,按照一定比例组合成有层次、相关联的课程体系[4]。

3.2 专业学位研究生课程设置

口腔医学专业学位偏重于对口腔医学临床应用方面的知识和技能的学习,课程包括公共必修课(政治、外语)、专业基础课、专业课和选修课。学位授予单位应根据硕士生必须具备的知识结构开设课程,课程应满足学位授予以及住院医师规范化培训的要求。

4 临床实践

临床实践又称临床实习,是医学理论和临床实践工作有机结合的连接点,是医学生走向临床工作必不可少而且非常重要的环节。口腔医学临床实习的目的是理论联系实际,在进一步获取口腔医学专业理论知识的同时,进行口腔临床基本技能训练。在临床实践过程中,同时培养学生获取、分析和处理口腔相关疾病信息的能力,病历书写和诊疗操作能力以及接触社会与病人交流的能力等。

4.1 科学学位研究生临床实践

科学学位以学术研究为导向,偏重理论知识和科学研究。因此,对口腔医学科学学位研究生临床实践的要求比较低,仅要求熟悉了解临床医疗工作的一般过程和基本要求,有些学校甚至不作要求,而且在时间安排上相比专业学位研究生也要短得多。

4.2 专业学位研究生临床实践

专业学位临床能力训练以提高临床实践能力为主,应在卫生计生行政部门公布的住院医师规范化培训基地进行。临床轮转按照《国家卫生计生委办公厅关于印发住院医师规范化培训基地认定标准(试行)和住院医师规范化培训内容与标准(试行)》(国卫办科教发〔2014〕48 号)[9]进行,实际培训时间应不少于33 个月,达到相应专业培训标准细则的要求,完成规定的专业理论学习和临床实践技能培训。口腔专业学位研究生除了跟随导师在本学科专业进行临床工作实践外,还要安排时间到与本专业相关的临床科室、辅助科室进行轮转。因此,与科学学位研究生相比,口腔医学专业学位研究生的临床实践时间较长,轮转科室较多,要求更高,保障了临床能力的训练和提高。

5 学位论文

5.1 科学学位研究生学位论文

学位论文是研究生培养的重要成果。口腔医学科学学位研究生论文一般是针对口腔医学领域的新知识、新理论或新技术的实验研究,要求做出具有理论学术价值的创新性成果。在创新方面侧重对前人的超越和对未知领域的开拓[10]。

5.2 专业学位研究生学位论文

口腔医学专业学位研究生的学位论文应紧密结合口腔临床工作实际,兼具科学性和实用性,选题范围需与专业领域一致,鼓励与专业最新进展密切相关的自主选题。学位论文可以是病例分析报告、研究报告、临床经验总结、临床疗效评价、专业文献循证研究、文献综述、针对临床问题的实验研究等。一般针对在实践工作中需要研究的问题,运用所学理论和专业背景解决实际问题。在创新方面注重创新性地将现有理论和规律运用于实践,并使其创造出新价值[10]。

6 质量评价

6.1 科学学位研究生质量评价

口腔医学科学学位研究生的培养质量评价一般采用中期考核、答辩等方式,要求学位论文所解决的学术问题具有一定的科学性、先进性、创新性。对临床能力的考核要求相对较低。

6.2 专业学位研究生质量评价

口腔医学专业学位研究生的质量评价一般包括临床能力考核和答辩等主要方式。临床能力考核主要考核研究生是否具有较强的临床分析、临床思维能力以及实践操作能力,必须严格按照住院医师规范化培训的过程考核和结业考核进行,学位授予单位应认定其临床能力考核结果。

作者声明本文无实际或潜在的利益冲突。

[本文链接]http://doi.org/10.13688/j.cnki.chr.2016.15276

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专业学位研究生培养 篇8

兽医专业学位是国务院学位委员会1999年新增设的一种专业学位类型, 是与学术型硕士学位处于同一层面的职业学位。青岛农业大学于2006年被国务院学位办批准为兽医专业学位培养单位, 于2006年正式启动了在职兽医专业学位的招生和培养工作, 2010年正式启动了全日制兽医专业学位的招生和培养工作。兽医硕士招生严格按照教育部学位办兽医专业学位研究生招生文件和兽医硕士专业学位指导委员会的要求, 在兽医专业学位研究生培养的课程体系、师资队伍及实践基地建设等方面进行探索与实践, 优化了课程设置、改革了课程教学内容与教学方式、建立了双导师制和兽医专业学位研究生培养基地、完善了相应的管理体制[1]。

1 课程设置与改革

兽医专业学位课程设置分为公共课、必修课、选修课、必修环节和补修课。其中全日制兽医专业学位要求总学分不低于34学分, 在职兽医专业学位总学分不低于32学分。全日制兽医专业学位录取的专科学历和跨专业研究生补修两门本科生主干课程, 在职兽医专业学位不接受专科生报考。课程设置体现厚基础、重应用的精神, 突出专业实践类课程的设置。实践教学是全日制兽医硕士研究生培养中的重要环节, 学生应在兽医门诊、科研院所、企业等单位参与实践活动, 采用集中实践与分段实践相结合的方式, 实践教学时间不少于12个月。教学过程严格执行培养方案, 各教学环节按时间和计划完成。全日制兽医硕士采用课程学习、实践教学相结合的培养方式。将兽医硕士专业学位研究生课程按3个模块设置:基础理论类、专业职业技能类和专业实践类。重点突出专业职业技能、专业实践两个模块。强化兽医临床诊疗、疫病诊断与预防等的课程学习;专业实践模块的课程设置, 强化小动物临床诊疗、重大动物疫病防控技术、动物药物的开发等。兽医硕士专业学位课程采取讲授法、案例教学法和实践操作等丰富多样的教学形式, 有效的保证了教学效果。在职兽医硕士实行先修专业课, 后修基础课制度。这样即保证了学生先学到专业知识, 提前进入课题的研究阶段, 又可以在学生后期学习基础课的时间内, 增加学生和导师交流课题的时间, 保证课题的顺利进行。

2 教学管理措施完善与改革

2.1 不断完善双导师制, 实施双师型导师培养计划 (1) 教师队伍水平是人才培养质量的重要保证。要培养兽医应用型人才, 必须拥有一批具有较高学术水平、同时又有丰富的实践经验的指导教师[3]。兽医硕士的培养实行双导师制, 校内导师为第一导师, 校外导师为第二导师。校内导师需精通理论知识, 同时还要掌握一定的实践技能, 符合学校的导师遴选条件, 经过校学位委员会评审遴选, 校外导师要具有大学本科学历, 副高级职称或企事业中层以上管理者, 或获中级以上行业资格证书人员, 在相关专业学位领域有3年工作实践经验, 在技术开发和科技推广第一线工作, 具有较强的解决实际问题的能力, 工作业绩突出, 校外导师要进行聘任并在学院备案。 (2) 为了保证课程教学的质量, 在学校层面上成立了学校督导组、信息员、研究生处督导检查制度;在学院层面上, 由任课老师进行研究生学习的点名登记, 学院分管院长进行检查制度, 确保研究生到课率和听课质量。 (3) 为保证兽医硕士专业学位论文的培养质量, 在导师遴选、学位论文开题报告、中期检查、论文预答辩、论文送审、论文答辩等环节严格把关。 (4) 学位论文选题必须密切结合实际, 注重应用。针对具体的技术应用、技术服务、技术监督、业务管理等方面存在的重要问题, 或针对有重要应用价值或理论意义的问题进行选题, 在校内外导师的共同指导下进行研究。论文研究应有一定的创新性和实用性。兽医硕士专业学位论文可以是技术开发与应用、调研报告、案例分析、研究论文等类型。

2.2 案例库建设与校内外培养基地建设 兽医工作是一项实践性强的工作, 案例教学能真实的反映生产实际中病例的真实情况, 在研究生培养教学中具有重要的作用。兽医专业学位研究生教育的职业化特点, 要求实践教学必须占有相当的比重, 而教学实践基地的建设, 是保证兽医专业学位研究生教育质量的物质基础。为此, 学校充分利用各种资源, 建立了一批校内外实践基地, 并加强对基地的有效管理为保证兽医硕士研究生培养质量, 与科研院所、兽医行业、医药企业等建立了26个校外研究生培养基地, 4个校内研究生培养基地, 其中与山东省农业科学院、山东六和集团联合建立了山东省研究生联合培养基地。每年都有相应的老师和研究生参与到基地科研项目中。加强了研究生创新能力的培养, 全面提高了研究生教育质量。

3 完善相关管理制度, 建立健全专业学位研究生奖助体系

高质量的生源是培养高质量人才的关键因素之一。因此, 在完善相关管理制度方面, 首先是出台了相关招生政策, 学校文件保障了给与学生的生活补贴和相关奖助基金, 以吸引优秀生源攻读兽医专业学位。学校根据《教育部办公厅关于构建全日制专业学位硕士研究生就业服务体系有关工作的通知》 (教学司[2010]3号) 精神, 出台相关文件, 将全日制兽医专业学位研究生的就业工作纳入到全校的就业保障体系之中, 结合专业学位研究生的就业特点给予就业、创业服务, 指导, 有效引导学生提高就业能力和创新、创业能力。

4 能力培养体系建立与教学效果评估

按人才培养体系要求, 重点培养学生的实践能力、动手能力和分析问题、解决问题的能力, 建立新型的实践教学考核评价体系, 提高研究生科研能力训练和教学能力。从管理规章制度的建立、导师队伍的建设、任课教师及教材的选择、教学方式的摸索、在把握专业学位研究生教育特点的前提下, 在管理上采取导师、学校、学院三级管理。采取联合培养模式, 从社会认可度、师资、课程设置、实践基地建设和学位论文质量等方面进一步提高专业学位研究生教育培养质量。为兽医执法与管理、动物检疫、动物医疗、畜牧生产、动物保护等部门培养高层次的应用型、复合型人才。

5 兽医专业学位教育存在问题分析

兽医专业学位教育目前主要存在以下问题:生源质量不高, 招生规模偏小;部分导师培养观念有待转变, 兽医专业学位培养方式与科学学位不同, 目前还有个别学生按学术型学生的模式培养[2]。导师的培养观念有待转变;在职学生来自不同单位, 多数学生有工作经验, 理论知识多已淡忘, 还有的学生是带着问题来学习的, 希望通过课堂学习和论文工作, 在提升自己的专业水平的同时, 能解决一些生产、科研和管理工作中的具体问题, 对理论学习不重视。加上部分学生对论文写作知识缺乏, 完成毕业论文有一定困难。全日制考生多来源于高校毕业生, 具有一定的理论知识, 但实践经验欠缺。

参考文献

[1]范红结, 罗英姿, 李占华等.全日制兽医专业学位研究生培养的实践与探索[J].学位与研究生教育, 2014, 3:34-37.

[2]张建功.中美专业学位研究生培养模式比较研究[D].华南理工大学, 2011.

专业学位研究生培养 篇9

近年来, 神经外科硕士学位研究生的生源主要来自临床工作经验较少的低年资住院医师、应届本科毕业生和七年制本科生的第五学年学生。这些学生能够独立思考问题, 思维敏捷活跃。但是神经外科属于三级学科, 专科性强, 在五年制本科教学大纲中不做系统要求。因此这些学生临床专业技能欠缺, 专业基础相对薄弱, 这在很大程度上限制了他们在本学科的发展。

根据教育部的培养精神, 招收神经外科临床专业学位研究生, 主要是为了培养高级临床神经外科医学人才, 使其具有独立的临床分析和思考能力, 较熟练地掌握神经外科专业临床技能和临床科研方法, 能独立地处理本学科领域内的常见病和实施科学研究。并同时达到卫生部颁发的《中华人民共和国执业医师法》的要求和顺利通过国家医师资格考试。北京天坛医院神经外科是神经外科的国家重点学科, 已培养了一大批神经外科硕士学位研究生, 其中有许多成为分配单位的学术基础力量。为了进一步提高神经外科硕士研究生的临床及科研能力, 以及提高国家医师考试通过率, 我们在原有神经外科硕士研究生临床培养阶段的教学工作中加以改进并得出了新的体会。

1 建立学院 (系) 领导下的导师督导制

在神经外科 (系) 主管教学的科 (系) 主任领导下, 组建一个由研究生导师、各亚科行政主任、临床讲师和学院 (系) 研究生办公室教师组成的导师督导组, 组内指定一名教学秘书。由督导小组会议讨论, 首先使督导组全体成员认识到培养研究生是一个人才系统工程, 要根据运筹学的原理培养学生慎密的逻辑思维, 严谨的科学研究方法和洞悉事物的能力。并根据世界神经外科发展趋势进行针对性培养, 才能使这些后备军掌握神经外科今后发展的方向与走势。为此, 在督导组的领导下, 研究生导师负责制定培养计划、培养方式、选课内容和考核方案。督导组指定2-3名副教授 (副主任医师) 负责研究生的临床培训。最后由亚科行政主任参照医学院校的研究生教学大纲和督导组讨论意见制定培养大纲和教学条例, 用于督导的依据。

2 进一步完善神经外科研究生教学基地的建设

完善微创-显微外科教学条例:①由导师督导组委派1名副教授以上职称的经验丰富的临床医师设计微创手术入路, 并同时针对具体临床病例设计个性化入路修改方案, 有利于同一教案的共性与个性的教学。如岩骨-斜坡区良性肿瘤的一般入路原则及肿瘤偏向一侧的具体入路教学方案, 使学生一目了然;②以临床神经外科为主体, 结合神经影像学、神经病理学和神经解剖学编写教案, 教授神经放射科诊断与鉴别诊断、病理学读片和实用解剖学的实践操作;③利用显微神经外科技术的设施, 如手术显微镜、神经内镜和手术用超声仪等进行模拟手术实例的教学。

完善脑肿瘤外科教学平台, 在系统教授颅内各部位、不同性质肿瘤特点的基础上进行同步教学:①显微局部解剖学教学;②充分利用这一平台对研究生进行神经外科基本技能和手术操作。

3 培养和提高神经外科研究生的素质

素质教育和如何提高研究生素质的内容远远超出某一学科的教育和培养。所以研究生督导小组成员本身首先应具有高尚的思想道德、丰厚的文化底蕴以及精良的专业技能。由带教教师以身作则, 给研究生营造一个优越的素质培养环境, 真正做到教书育人。带教教师配合系 (学院或科) 的政工教师 (党支部专职书记) 的德育教育工作, 对研究生进行综合教育。在研究生复试时试题不仅仅局限本学科, 同时涉及到人文、历史和社会等诸多方面, 来考察和评估研究生的基本素质水平。对个别思想素质极低, 未能达标的考生不予录取。入学后, 全面培养, 立足于综合素质的提高。首先是带教教师认识到人文教育的必要性, 对入科的研究生进行伦理道德和文化修养的教育, 使研究生认识到作为一名给人治病的临床医生, 应该首先学好做人, 其次才是学好本领这一道理。

定期在早交班之前半小时的研究生讲课时安排伦理道德教育内容;召集研究生开生活座谈会, 讨论如何处理医患关系以及人生观等热门话题;组织研究生进行各种体育活动, 增加学生之间、师生之间交流了解的机会。通过各方面的努力, 研究生在德育、文化修养和自身素质方面都有不同程度的提高和完善。

4 积极探索培养临床神经外科研究生的有效途径

教学形式多样化。为研究生提供良好的临床工作和科研的机会及条件, 制定出一系列针对性的培养计划。教学形式丰富多样, 如临床交班会、病例讨论会、研讨会、读书心得会以及辅导会等。每周举行一次40分钟的研究生专题讲座, 由高年资副主任医师以上的医师讲述专项课题, 对这一课题做到内容精深, 包含最新的前沿动态和相关的基础知识。每周六和周日上午安排研究生参加全科的主任大查房, 对疑难病历进行床边讨论, 掌握如何处理的原则。

有效提高专业英语水平。每天早晨8时由研究生用英语口头交班, 交班内容为前一天出院病人、昨日新入院病人 (包括主诉、体征、特殊检查、入院诊断和处理) 和昨日手术病人手术名称、术中所见、术后诊断和现病人情况以及当日待手术病人的诊断和病人的一般情况等。每周组织一次英语角活动, 全面训练英语的听说能力。研究生督导小组命题、辅导并督促研究生完成神经外科相关新进展的英文原文的翻译, 要求在3万字以上, 并由科系组织译文汇编成集。

专人负责制。每一名研究生除其研究生督导小组外由所在科室内的高年资主治医师专职带教, 教师相对固定, 该教师具体带教包括日常值班、收入病人的病历书写、诊断讨论、手术操作和术后处理等教学内容。

规范考试制度。每月考核一次, 包括外科技术操作和试卷式基础知识测验, 该生的临床工作表现、考核成绩和考勤等一并记入研究生轮转手册内, 作为日后毕业时的参考指标。

5 进一步改善研究生的教学体系, 提高研究生的竞争能力

自2000年至今, 共培养155名硕士学位研究生, 对其中约一半的人员进行了毕业后质量评估, 各用人单位对这些学生的理论水平、临床能力 (包括手术操作) 、科研能力以及思想素质等都非常满意。其中, 毕业时未获得医师执照的毕业生在执业医师考试一次性通过率为90%。

总之, 临床研究生的培养是在临床工作的特殊环境下进行的, 3年的校内学习时间, 在对病人负责的基础上, 大力提高他们的实践操作水平和严谨的科学思维是教师的教学宗旨。

摘要：在临床专业学位研究生培养过程中, 临床能力的培养尤为重要。在加强临床技能培训的同时应注重临床逻辑思维能力的培养, 改善神经外科研究生的教学体系, 从而提高研究生的竞争力和综合素质。

专业学位研究生培养 篇10

(一)建立宏观与微观相结合的管理结构

我国初步建立中央、地方、学位授予单位为主体的,宏观与微观相结合的学位与研究生教育管理体制。中央负责专业学位研究生教育资格的审批以及相关政策的制定。在国务院学位办的组织和指导下,由相关研究生教育单位的专家组成学位研究生教育指导委员会对各研究生学位授予单位研究生培养工作进行指导与协调。地方的省级政府学位与研究生教育管理部门充分发挥自身在学科建设、学位授予质量监督等方面的承上启下作用。各研究生学位授予单位是整个管理体制的基础,主要负责在中央和地方管理部门的指导下,制定研究生培养具体环节的规章制度并执行。

(二)建立系统专业学位审核机制

经过长期的探索与实践,我国建立系统的专业学位审核机制。国务院学位办制定各专业学位审核政策和办法,各研究生培养单位在充分调研市场对人才的需求之后提出申请,国务院学位办委托学位研究生教育指导委员会组织专家进行评审,并进行实地考察。学位研究生教育指导委经过充分的论证、研究和评议之后,符合条件的,经过国务院学位办授权,研究生学位授予单位才能进行专业学位研究生的招生和培养工作。专业学位研究生授权审核机制能够有效防止不具备相应研究生培养能力的研究生学位授予单位盲目招生,在很大程度上确保专业学位研究生教育的质量。

(三)构建学科专家检查评估体系

建立具有较高权威性和专业性的研究生教育指导委员会,一般由各个研究生学位授予单位的专家以及主管部门的负责人组成,涵盖每个专业学位。各个专业的研究生教学指导委员会负责建立本专业的研究生教育规范,充分发挥自身在师资培训、教材编写、培养方案优化以及协调院校之间的交流等方面的作用,对这些环节进行审核和评估作用,通过完善的学科专家检查评估体系,充分保证专业学位研究生的培养质量。

二、当前专业学位研究生质量保障体系存在的问题

(一)培养目标定位不准确

研究生学位授予单位应该在充分了解市场需求的前提下,根据政府政策引导,独立自主地设置专业学位研究生的培养目标。由于我国国民经济发展的不同阶段,市场对于人才的需求也存在差异,培养单位不能准确把握市场对人才的需求,再加上政府政策指导不到位,导致培养单位在进行专业学位研究生培养目标设计时出现一定的偏差:研究生培养单位在培养专业学位研究生的过程当中不知道该怎么做,结果只能按照学术型研究生的培养目标和培养方式进行专业学位研究生的培养。培养目标定位不准确,势必严重影响专业学位研究生的培养质量。

(二)质量管理体系不健全

1. 管理过程平面化。

在管理过程当中遇到问题不去思考问题产生的原因以及解决这一问题是否会造成其他问题,不采用立体化的思维解决办法,而是单一的运用某一种方法或者手段解决问题,往往是伴随着一个问题的解决,更多的问题出现。

2. 管理过程僵化。

专业学位教育质量管理是一个动态的过程,各个环节相互联系,前后衔接,形成一个统一的整体。很多研究生培养单位将专业学位研究生教育各个环节孤立起来进行管理,从而造成一系列的问题,对学校的声誉造成影响,进而导致研究生培养单位招生困难。

3. 无法做到全员管理。

在管理过程当中没有坚持“以人为本”的理念,过于突出管理者的主体地位,而教师和学生的地位要低于管理者的地位,处于从属地位,全员管理流于形式。这样就无法充分发挥教师和学生的主观能动性,单纯依靠管理者很难充分发挥专业学位研究生质量管理体系的作用。

(三)质量保证机制运行不畅

1. 来自管理者方面的质量保证机制运行不畅。

由于在制定管理制度和管理方法时,没有充分考虑到实际情况,从而导致管理制度和管理方法在具体实施时不具备可操作性,因此,不能有效地对管理对象就行控制,最终不能为专业学位研究生教育质量提供保障。

2. 来自教育者方面的质量保证机制运行不畅。

教育者作为专业学位研究生质量保障体系中十分重要的一环,对于整个质量保障体系具有十分重要的意义。如果教育者自身的价值和地位不能够得到充分的肯定,或者是管理者无法保障其享有的权利,那么势必会影响教育者的积极性,导致教育者方面的质量保证机制运行不畅,最终导致专业学位研究生教育质量保证目标难以实现。

3. 来自学习者方面的质量保证机制运行不畅。

与教育者类似,学习者只有在充分享有自己的权利,并且自身价值得到充分肯定的前提下,才能自觉配合管理,不断提高自身的综合素质;相反,则会影响学习者自身综合素质的提高,进而导致专业学位研究生教育质量保证目标难以实现。

4. 尚未形成有效的竞争导向机制。

优胜劣汰的竞争机制是市场最基本的法则,专业学位研究生培养的人才最终要进入市场面对激烈的竞争。专业学位的市场竞争不仅是培养人才的竞争,还是专业学位研究生培养单位以及学科之间的竞争。竞争机制作用于专业学位研究生培养,能够推动培养质量的提高,逐步形成培养单位的品牌和声誉。现阶段的实际情况是在专业学位研究生培养过程当中没有充分发挥竞争机制的导向作用,培养单位之间的不正当竞争时有发生,严重阻碍专业学位研究生培养工作的整体发展。

三、构建专业学位研究生质量保障体系的对策

(一)建立有效的内部评估机制

专业学位研究生培养单位在参考国家评估和社会评估的基础上,充分考虑本单位的实际情况,建立有效的内部评估机制,成立对应的内部评估机构,制定和完善内部评估制度,从而确保内部评估机制能够有效运行。如对培养方案修订、课程设置、教材建设等环节开展相应的评估,从而找出薄弱环节,从而有针对性地进行强化,为整个研究生质量保障体系的构建奠定坚实的基础。

(二)建立人本化的全员式管理机制

培养单位应该坚持以人为本的理念,保障管理者、教育者以及学生的权利,并肯定其价值,并且明确他们在整个质量保障体系中的地位和责任。这样可以充分调动全员的积极性、主动性和创新性,确保全员各司其职,各负其责,成员之间相互配合,相互补充,统一在研究生质量管理体系这个链条上,从而确保整个质量保障体系各个环节之间能够环环相扣、严丝合缝。

(三)建立动态化的全程式控制机制

专业学位研究生教育必须随着市场经济的快速发展而不断更新,只有这样,才能确保培养的人才能够满足市场需求。专业学位研究生质量保障体系也要随之动态发展、不断演变。为适应这种情况,必须建立动态化的全程式控制机制,涵盖开始的招生环节、中间的培养环节、后期的学位论文答辩环节,以及最终的毕业生进入市场整个研究生培养过程,从而确保专业学位研究生培养各个环节最优化,确保培养质量。

(四)建立全方位立体化的调节机制

人本化的全员式管理机制的重点在于质量保障体系的参与者;动态化的全程式控制机制的侧重点则在于整个质量保障体系的开放性和发展性。全方位立体化的调节机制的重点在于质量保障体系的工具或手段的多样性和全面性。专业学位研究生培养单位要利用一切可以利用的手段,从人员思想观念、心理需求、职业道德、经济利益以及管理制度、管理技术和方法等方面,对影响质量目标的所有因素及其关系实行全方位立体化的调节。

参考文献

[1]李娟,孙雪,穆晓星.专业学位与职业资格认证对接机制的案例研究与要素分析[J].研究生教育研究,2012(6).

[2]时花玲.教育硕士教育类课程设置的问题及对策[J].教育理论与实践,2011(12).

[3]蔡建华,周宏力.专业学位研究生教育的职业特性及其实现[J].中国高教研究,2011(4).

专业学位研究生培养 篇11

【摘 要】通过对哈尔滨工程大学船舶与海洋工程专业全日制工程硕士专业学位研究生培养模式建设研究，针对其培养目标，注重实践研究，为社会培养出高水平的专业型人才。全日制工程硕士培养模式中的实践环节遭遇困境，学院提出了相应的解决措施，加强全日制工程硕士专业学位研究生的实践能力培养。

【关键词】全日制；专业学位研究生；工程实践；培养环节

1991年我国开始实行非全日制专业学位研究生教育，2009年教育部下发了《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，招生对象开始面向广大应届本科毕业生，培养类型也开始由以学术型为主的模式逐步向以应用型为主的模式转变[1]。

船舶与海洋工程专业从2009年开始招收全日制专业学位研究生，采用课程学习、实践教学和学位论文相结合的培养方式，学制两年。结合哈尔滨工程大学船舶工程学院近六年的培养工作情况，探讨全日制专业学位研究生的培养过程中遇到的问题来探讨一些关于工程实践培养的问题。

1.实践教学现状

对于船舶与海洋工程专业全日制专业学位研究生来说，本科阶段如所学专业这船舶专业，他们仅参加了校内的金工实习、校外的认识实习和毕业实习。对于非船舶专业的学生就更没有接触过这些实习实践环节。

对于船舶与海洋工程专业的学生来说，本科生阶段的认识实习是获得船舶与海工结构的初步认识，了解船舶与海工结构生产建造的管理模式、工艺方法和设备，加强理论联系实际，巩固所学的专业知识，培养独立思考问题和解决问题能力的重要教学环节。然而，与理论教学相比，实践教学所占比重较小，学生的实践教学效果往往也很不理想[2]。

在全日制专业学位研究生阶段，必须保证不少于半年的实践教学，鼓励研究生到企业实习。

1.1对实践教学重视不够

首先是认识上的问题，在传统的教学中一直存在“重理论、轻实践”，“重课堂、轻课外”的倾向。

1.2实践教学师资队伍不足

青年教师虽然具有很高的学历和扎实的专业基础，但大多对企业不了解，自身缺乏实践环节的锻炼，工程实践能力严重不足，很难胜任实习指导工作。

1.3企业缺乏参与实践教学的积极性

招生规模的扩大确实给企业接受学生实习带来很大的压力。目前很多企业不愿意接收高校学生到企业实习，除了担心出现安全问题、影响正常的生产，更主要的是企业在生产活动中均把经济效益作为首要考虑因素[2]。

2.实践教学的解决措施

按照专业学位培养方案制定的相关指导性文件规定，全日制专业学位研究生在学阶段，必须保证不少于半年的实践教学，鼓励研究生到企业实习。

鉴于以上现状，哈尔滨工程大学船舶工程学院根据自身现状，摸索出一系列实践教学解决措施。

2.1“以软辅硬”的虚拟实验室平台

通过设计、购买、研发和应用集成，构建了包括新船型研发、船模试验、船舶设计、“以软辅硬”8个虚拟模块，学生搭建了工程实践和创新能力培养虚拟平台。

虚拟船厂：以U型和L型船厂布局为例，进行了虚拟模拟。船厂的整体布局，龙门吊的运行和布置，车间及功能，钢板切割、焊接车间，小组、大组立搭建布局，涂装车间，船台布置及下水等在船厂的工作流程和建造等。通过该模块可对船厂总体布局及功能有全面的认识。

船舶建造流程虚拟：按照船舶建造技术流程进行模拟。钢板成型、切割、托盘形成，小托盘到小组立和大组立焊接过程，分段翻转，船上管路及设备安装，分段合成，在船台上总装接成船体，船体下水等。通过该模块可帮助学生了解船舶建造全过程。

海洋平台建造流程：按照海洋平台建造技术流程。钢板成型、切割、托盘形成，小托盘到小组立和大组立焊接过程，分段翻转，水下潜体分段合成；机械手操作进行钢管对接、钻井平台设备安装等；海洋平台下水钻井演示等。帮助学生了解海洋平台建造流程。

船上漫游及舾装虚拟：包括散货船、集装箱船和油船三大主力船上漫游。通过指针导引，身临其境地到船上任何部位漫游，人走到的舱壁自动打开，可以观看舱室内部结构、主机及设备、管路及布局、船体内外舾装及布局等。弥补在企业无法实现的船上漫游。

船舶设计模拟：企业船舶设计部门的功能，常用软件及功能，船舶初步方案设计步骤，船舶图纸及型线，船舶绘图规范要求，设计规范及设计、合同设计、船舶设计中注意事项等。通过上述船舶研发设计过程、资料、规范和注意实现展示，对学生进行船舶研发设计全过程训练。

船舶结构试验演示：包括动态应变测试实验，悬臂梁弯曲实验，单跨梁弯曲和压杆实验等设备使用指导，实验现象演示，试验结果处理和分析等。这些试验也是科研试验的试验设备、试验方法和数据分析等基础。

船舶性能试验演示：包括船模重量重心测试过程，船模浮態调整，船模安装，船模阻力实验，船模耐波实验，试验设备及注意事项、数据处理等，进行船舶科研试验过程训练。

配套的硬件平台建设：新购进高性能计算机81台和配套的局域网及刷卡管理系统，用于上述虚拟软件演示和培训。试验平台向学生开放，学生可以事先约定，刷卡进入。

2.2校企校所工程实践基地建设

全日制专业学位研究生培养过程的核心是专业实践，重点要提高研究生的实际应用能力，但只由高校教师来指导研究生则无法达到上述目的，必须由高校教师和企业或研究所的专家、学者共同完成全日制专业学位硕士研究生的指导工作。因此，高校和企业之间建立基于产学研的研究生联合培养合作单位已成为最理想的培养模式。建立联合培养合作单位可以促进高校改革研究生培养模式和机制，利用社会资源创造课题研究中理论联系实际的良好环境，提高研究生的教育质量。建立联合培养合作单位可以提升相关企业和科研院所的社会声誉，提高他们的人才积聚和储备能力，并促进其增大研发投入和增强创新能力[3]。

在学校已有实习基地的基础上，进行了工程实践中心建设。与工程实践中心在人才培养、科研成果推广应用等方面本着平等互利、优势互补的原则，在乙方建设甲方的工程实践教育中心。目前已经与13个造船企业和研究所签订了船舶与海洋工程专业实习基地协议，并形成了良好的运行模式。其中与中国船舶及海洋工程设计研究院、江苏熔盛重工有限公司共建两个国家级工程实践教育中心。

通过校企校所工程实践基地为学生搭建了工程实践能力、工程设计能力和工程创新能力培养平台。学生通过到企业进行实习，在企业进行学位论文，使得企业的生产实践能尽快转化成学（下转第170页）（上接第57页）生的学习内容，实现教学内容的快速更新。同时，实践中心的建设使得产学合作教育有了可靠的形式和载体，以中心为平台，使得高校将有机会结合来自企业的思维方式，有机会将企业的生产资源转化为教学资源，这为顺利实施产学合作教育创造了条件。在建设过程中，师资队伍也获得了双赢，高校青年教师在企业实训增加了实践经验，企业员工有机会来高校进行再次充电，进一步提升自我理论、技术水平。 [科]

【参考文献】

[1]教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见（教研[2009]1号）[Z].2009.

[2]刘刚等.船舶与海洋工程专业实践教学改革与校企合作探讨[J].船海T程，2011（4）：34-36.

专业学位研究生培养 篇12

一、国内牙周专业学位研究生教育的现状

国内口腔医学专业学位培养起步比较晚, 2000年才开始正式招收口腔专业学位研究生[3]。我国在口腔医学专业型硕、博士培养上有明确的培训要求, 即专业硕士学位要达到高年住院医师水平, 博士要达到初年主治医师水平。为了达标, 各院校都相应制定了专业培养要求。但是, 目前我国口腔研究生的培养模式存在一些弊端, 加上国内牙周病学发展相对缓慢, 在实施牙周专业学位培养的临床训练上存在一些问题。主要表现在: (1) 临床型和科研型界限不清, 致使临床专业学位研究生培养目标模糊, 培养模式缺陷, 多数研究生不得不把主要精力用于基础科研的实验研究, 只有很少的时间在临床工作。在这种培养模式下, 研究生毕业后临床技能甚至不如同期的本科毕业生, 难以适应临床工作的需要。如何将临床专业学位研究生的培养与科研学位研究生的培养区别开来, 如何有效、高质量地培养口腔牙周专业学位研究生是亟需解决的问题。 (2) 部分院校管理部门和导师还一定程度地片面重视论文水平, 致使应该用于临床的时间大部分都被研究实验所占用, 监督管理机制不健全。导师面临科研压力, 期待专业研究生完成课题, 导致轻视临床培训的现象。专业型研究生的导师不仅从事临床工作, 同时承担科研任务, 迫切需要研究生协助做课题。大多数导师认为, 研究生不同于本科生的培养, 他们具有一定的临床基础, 研究生期间更应注重科研技能和科研思路的培养。很多导师依然用旧的培养观念要求、培养学生, 案例教学不够, 实习安排不足、不系统, 或不认真安排带教指导教师, 或有的导师招研究生的目的就是为了帮自己做课题, 不顾研究生的培养方向, 一入学就将大量的实验安排给学生, 使学生没有机会参加临床培训。 (3) 对于应届生直升硕、博士者, 有限的三年时间中除去半年基础课和一年半做实验的时间, 用仅有的一年左右时间完成正常本科生用3~5年才可完成的毕业后医师规范化培训, 达到高年住院医师或低年主治医师水平, 常常顾此失彼。 (4) 我国《执业医师法》及《医疗事故处理条例》的规定与现行实习医生的临床训练之间存在着严重矛盾, 也导致愿意接受实习医生的患者数量每况愈下, 实习训练机会严重不足。 (5) 临床考核时流于形式, 考评委组成不严肃, 许多院校考核时由导师选择考核专家, 由于碍于导师面子考核怎样都能通过, 达不到临床培训的目的, 使研究生走上工作岗位后无法承担相应的临床工作。 (6) 目前国内牙周医师工作压力大但收入偏低, 研究生往往会选择口腔其它专业, 选择牙周专科的研究生相对不足。与美国相比, 中国的牙周病患者是美国的10倍, 而美国的牙周专科医师却是中国的13倍。 (7) 目前在美国的牙医学院和牙科协会, 牙周病学专业不仅是一个独立的学科, 而且是与口腔颌面外科、正畸、修复专业同等的大学科。但是在中国的大多数牙科学院里, 牙周病学还是和其他学科 (如牙体牙髓) 合在一起的, 使得牙周专科研究生的培养不专业、不系统。中国牙周病专科医师和研究生的培训制度才刚开始走向系统化和专业化。

二、对牙周专业学位研究生教育的思考和建议

1. 建立并完善岗前培训制度。

口腔牙周专业学位研究生临床能力的培养主要通过以下几种方式:①研究生导师临床治疗过程中的直接指导;②研究生临床指导小组成员的临床辅助指导;③研究生入学后专业课程授课和自学 (包括阅读大量的文献) ;④实验室模型的训练;⑤研究生临床治疗患者;⑥参加各种病案讨论;⑦参加各种技术的学习班。然而, 目前由于缺乏系统的临床岗前培训, 研究生结束第一年的课程进入临床时往往茫然无绪、无所适从。根据上述情况, 牙周专业学位研究生在进入临床前, 必须进行岗前培训。培训内容包括:医院、科室规章制度介绍, 院内感染控制, 患者初诊处理及复诊程序, 诊断及牙周治疗计划制定。同时, 制定完善的管理规定及考核标准, 由每次课程带教教师记录出勤及作业完成情况, 并按考核标准将作业分为优、良、中、差四档, 被判为中和差的需要重新完成操作, 直至合格。在岗前培训结束时还要进行最终考核, 由科室主管临床的副主任直接负责, 随机抽取岗前培训中的内容进行考核, 合格者方能进入临床, 不合格者将推迟进入临床, 直至考核通过。

2. 牙周临床实践头等重要。

口腔医学是一门实践性科学, 一名牙周专业学位研究生要达到一定的临床能力, 必须要有大量的时间用于临床实践。目前, 按照我国的牙周专业学位研究生培养模式, 可供非专业及本专业相关科室的学习、轮转的时间不足。而临床知识和技能的掌握与经验的获得必须要经过一定时间的训练, 还需要一定数量的病例积累或较好技术操作以及相应的技术设备等因素。对临床技能的训练是牙周专业学位研究生培训的一个非常重要的方面。研究生经过一学期严格的岗前培训并在考核合格后, 分到各自的导师所在科室开始接诊患者, 并在导师的指导下进行临床操作。指导教师要针对临床上对所诊治的每个患者提问, 指导每个步骤, 并且严格评分写评语。评分的内容可包括:对待患者的态度、对病情理解程度、处理是否适当、患者满意程度等。指导学生学会收集有意义的病案, 包括照幻灯片、拍照片等。每周1次病案讨论需要学生报告病案, 回答指导教师的问题, 并做文献报告。同时科室应建立专业学位研究生阶段病例考核制度, 对于阶段考核不合格的研究生暂停临床工作, 由导师负责重新进行临床培训, 科室1个月后重新进行考核, 合格后方可再次进入临床工作。阶段考核对专业学位研究生的临床操作情况、操作水平、操作质量起到了很好的监控作用。

3. 合理安排学科轮转。

牙周专科是口腔其它学科的基础, 牙周医师需要较广的知识面和熟练的技能, 但同时也应具备与口腔科其他医师交流的能力和技巧, 相互学习。牙周患者的治疗往往会涉及到口腔全科、牙体牙髓、种植、正畸、修复等学科, 要达到治疗成功、患者满意的优质疗效并非易事, 往往需要多学科的合作。这种多学科的结合也是今后口腔学科发展的必然趋势[4]。众所周知, 患者不愿意就诊于口腔科的最大原因之一是对疼痛的恐惧。牙周科医师应尽最大努力, 并应用最先进和安全的方法减少患者的痛苦。在不断提高传统的表面麻醉、局部麻醉、吸入笑气镇静的条件下, 静脉基础麻醉也越来越受到牙周科及其他手术医师的欢迎。牙周研究生教学中, 应增加麻醉科轮转项目, 要求学生能掌握基础麻醉和全身麻醉的要领和紧急情况的处理。鉴于牙周学科与其它相关学科的密切关系, 以及掌握相关学科知识对提高专业学位研究生临床技能、临床水平的重要意义, 可选择一个学期安排专业学位研究生学科轮转, 轮转的科室由研究生及导师协商后决定。轮转的科室一般包括:正畸科、修复科、颌面外科、种植科及麻醉科。通过合理选择安排相关科室进行轮转, 一方面使专业学位研究生扩展了知识面, 提高了临床上处置复杂问题的能力;另一方面也更好地促进了学科间的交叉协作。

4. 强化读书报告制度。

读书报告这种学习形式是培养研究生独立自主寻找问题、思考问题、分析问题乃至解决问题的一个重要方法[5]。科室按导师分成小组, 每组每周安排一次读书报告, 内容可以包括:①文献学习。坚实的理论基础是培养牙周专科医生的基本要求, 而理论的主要来源是阅读大量的文献。大量阅读的主要目的是:扩大学生的理论视野, 提高阅读速度及培养学生对文献的选择和鉴别能力, 以便在众多的文献中能找出其精华, 为日后的工作奠定坚实的理论基础。②临床病例讨论。如牙周治疗过程的失败、困惑, 治疗中的感悟及体会等。③课题研究进展情况汇报。主讲研究生汇报后要接受其他研究生的提问和质疑, 最后由导师负责进行点评。读书报告为研究生提供了思考问题、锻炼表达和展示自我的机会, 另一方面也通过相互交流达到相互借鉴、取长补短的作用。

由于牙周病学涉及面广, 发展迅速, 对牙周医师的要求也越来越高。要求牙周专科医师和研究生不但要有坚实的口腔医学知识基础, 而且要具备对全身疾病的认识和了解, 以便掌握这些疾病在口腔的表现。近年来, 牙种植学的广泛应用, 以及新材料新技术的不断涌现, 对牙周教育也提出了新的挑战, 也使牙周病学成为最有活力和最有发展潜力的口腔医学学科之一。美国的牙周病专科医师培训制度相对比较完善, 据美国牙周医师协会 (American Academy of Periodontology, AAP) 报道, 全美牙周专科医生大约6000人, 有牙周病学专业的大学30多所, 每年约250位牙周病学专业的学生毕业。这些学生一般是在取得牙医学博士 (DDS) 学位后, 再进入牙周专科医生培训项目。学制一般三年, 通常学生可选择获取牙周专科结业证书或者加上硕士学位, 后者则需要做较多的科研工作, 完成论文并进行答辩。我们不妨多借鉴美国等国外牙周专科医师培养的模式, 加强专业学位研究生临床能力的培训, 培养出一批基础理论扎实、基本技能娴熟、基本操作过硬的牙周医师。

摘要：随着我国经济水平的增长, 民众对口腔牙周疾病治疗的需求也不断提高。牙周病患者多而牙周专科医师少是目前国内牙周病治疗面临的最大挑战。如何有效、高质量地培养口腔牙周专业学位研究生是亟需解决的问题。

关键词：口腔牙周病学,专业学位,研究生

参考文献

[1]全国牙病防治指导组.第一次全国口腔健康流行病学抽样调查[M].北京:人民卫生出版社, 1998:8-19.

[2]全国牙病防治指导组.第二次令国口腔健康流行病学抽样调查[M].北京:人民卫生出版社, 2008:19, 25-26, 35-38.

[3]黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考 (上) [J].学位与研究生教育, 2007, 6:4-8.

[4]毛尔加.牙周专科是口腔其它学科的基础[J].中华口腔医学杂志, 2011, 46 (9) :516-518.