第二章　词汇

2024-05-28

第二章　词汇（精选5篇）

第二章　词汇篇1

1、引言

以前被忽视的二语词汇习得如今一跃成为语言习得研究的核心。Studies in Second Language Acquisition分别于1987年和1999年发行了关于词汇研究的两期专刊, 结束了词汇研究被冷落的局面。有学者 (Lewis, 1993) 认为词汇习得是二语习得的中心任务, 词汇作为语言的基本组成部分, 语言学习的各项能力都离不开词汇知识的支撑, 对语言的发展起到了举足轻重的作用。自上世界70年代以来, 研究者们无论是理论研究还是实证研究都做的比较成熟了 (如:Laufer, 2001;刘绍龙, 2002;濮建忠, 2000;张淑静, 2005等) , 这使得二语词汇习得的研究变得更加有深度。从二语词汇习得的研究成果来看, 主要包括1) 二语词汇的附带习得与学得;2) 二语词汇习得的策略研究;3) 习得目标词汇的广度与深度研究;4) 母语对二语词汇习得的影响;5) 基于语料库的词汇习得与本族语者的比较;6) 词块教学的研究。不同的研究者的研究对象, 目的和方法都各异, 而本文主要从二语词汇习得的理论基础和习得途径为出发点来讨论国内外二语词汇习得的相关研究。

2、词汇习得及其理论基础

什么是词汇?对的词的概念定义各家说法不一。根据Ur (1996) 和Lewis (1993) 等人的观点, 所谓词汇, 不仅指字典上所列的单个的词项, 还应包括更大的范围, 如词汇短语 (lexicalphrases/items) 、成语 (idioms) 等由多个语汇组成但表示整体意思的“语段” (chunks或者multi-wordchunks) 。他们认为, 单词不是一个个独立的存在于认得大脑中的, 而是以语段的形式存在的。因此人们在使用语言的时候并不是一个一个单词的简单组合而是用整个语段来表达所要表达的思想。什么叫习得一个词汇?Jiang (2000) 指出这样的定义虽然没有被明确地接受, 但却是许多二语词汇习得实证性研究的工作定义 (如:Brown&Perry, 1991) 。另外许多学者默认 (如:戴, 2000) 习得了一个词就是掌握其完备的知识。Laufer (1998) 把词汇知识分成三部分:基本应接性知识、受控制的知识和自由知识, 后两者又称为运用性知识。词汇知识系统十分复杂, 涵盖的内容之多, 之深, 之广所以人在习得词汇的时候是一个渐进的、长期的过程。据Joe (1998) 的看法, 只有已具较高水平普通词汇的学习者、有社会阅历和经验且有相当语言水平者才能获得更深更广的词汇知识。

二语词汇习得的发展基于什么样的理论基础, 是什么影响学习者对词汇的习得呢?国外提出了很多与词汇习得相关的理论, 如Vanniarajan (1996) 的学习者内外因互动模式, DeBotParibakht&Wesche (1997) 的词汇加工模式, Henriksen (1999) 的词汇3维度发展模式, Jiang (2000) 的词汇表征与发展模式, Hulstijn&Laufer (2001) 的投入量假说等等。这些理论解释的是习得中的各个不同问题, 包括大脑内在的表征和学习的语境等外在因素, 但是这些理论不足的是没有系统的介绍词汇习得的集体过程, 我们很难知道词汇习得受哪些因素的影响, 与其他语言学习理论之间有什么关系等。国内关于二语词汇习得的理论性研究基本上都是对国外已存在的理论的一些补充和归纳性研究, 很难有自己的理论提出 (如黄燕 (2004) ;张文忠、吴旭东 (2003) 等) 。

3、二语词汇习得的途径

词汇习得的途径很多, 从目前研究者们的研究来看, 大致分为附带习得词汇和有意习得词汇。附带习得又称伴随性习得, 一般是指在阅读, 听力中专注于文章的意义与信息时顺带习得了生词, 它是学习活动中学习者没有目的的获得的一个副产品。附带习得词汇往往依靠的是大量的可理解性输入来完成。这得到了一些实证研究的支持 (如Laufer&Hulstijn 2001;盖淑华2003;黄燕2004;吴建设等2007) 。相反的有意习得则是带有目的的, 有意向地背诵词, 词组来习得词汇并获得词汇知识。王大伟 (1997:43-48) 、吴朋 (2001:53-56) 则明确强调了传统的有目的词汇习得途径的重要性与优越性。

从某种角度来看, 附带习得和有意习得的区分体现的是Krashen的“学习/习得”假说, 二语词汇习得的研究不仅是第二语言习得理论的见证者, 也是第二语言习得理论的贡献者。但是二语词汇习得研究的路还很长, 特别是国内关于二语词汇习得的研究理论几乎是空白, 需要学术界的广泛关注和发展。

参考文献

[1]戴曼纯.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究, 2000, 32 (2) :138-144.

[2]王改燕二语自然阅读词汇附带习得研究解放军外国语学院学报第32卷第5期2009年9月p48~53

[3]王大伟毛立群孙艳关于非自然输入促进输出能力的思辨与实验外语界2002年第5期 (总第91期) p51~55

[4]王大伟.输入新论[J].外语界, 1997, (4) :43-48.

[5]张宪亓鲁霞自然阅读中的词汇附带习得研究外语教学与研究 (外国语文双月刊) 2009年7月第41卷第4期p303~308

第二章　词汇篇2

1.I didn’t go to bed u________ 12 o’clock last night.2.I can’t understand you.Would you please r________ ?

3.Shall we meet o_______ the school gate at two o’clock this afternoon?

4.Please pay a__________ to your handwriting.5.He got very a________ and shut the door a _________.6.Don’t behave(举止)so r_________.I can’t b_______ you.7.The bell is r__________ now.It’s time for class.8.Your father’s sister is you’re a_________.9.He’s gone to Beijing on b__________(出差).10.Shall we go to the t_________ tomorrow evening? There is a new plat on show.根据句意和首字母提示,补全单词

1.I didn’t go to bed u________ 12 o’clock last night.2.I can’t understand you.Would you please r________ ?

3.Shall we meet o_______ the school gate at two o’clock this afternoon?

1.I didn’t go to bed u________ 12 o’clock last night.2.I can’t understand you.Would you please r________ ?

3.Shall we meet o_______ the school gate at two o’clock this afternoon?

1.I didn’t go to bed u________ 12 o’clock last night.2.I can’t understand you.Would you please r________ ?

3.Shall we meet o_______ the school gate at two o’clock this afternoon?

第二章　词汇篇3

释义：“惮”是怕、畏惧的意思，“惮烦”就是怕麻烦的意思。

例句：

1.《孟子·滕文公上》：何为纷纷然与百工交易？何许子之不惮烦？

2.明代方汝浩《东度记》：果然日日走入这社，一则也觉惮烦，一则也觉没趣。

3.清代章学诚《文史通义》：故学问不可以惮烦也。

4.巴金《龙》：你为什么这样不惮烦地阻止我？

5.徐梵澄《秋风怀故人》：初稿便请他看过，他不惮烦将我的文字细加推敲，指出必要修改之处。

香醪（xiāng láo）

释义：表示美酒的意思。

例句：

1.杜甫《崔驸马山亭宴集》：清秋多宴会，终日困香醪。

2.南代唐李煜《一斛珠》：罗袖裛残殷色可，杯深旋被香醪涴。

3.宋代柳永《西江月》：好梦狂随飞絮，闲愁浓胜香醪。

4.清代陈维崧《薄幸》：酒槽珠溅，向当垆小语，香醪可许新词换？

5.《西游记》：烧火的童子，在那里洗缸刷瓮，已造成了玉液琼浆，香醪佳酿。

6.李国文《第一杯苦酒》：那简直是诱人的佳酿香醪，往心眼里甜，往骨头里醉。

骀荡（dài dàng）

释义：无所拘束，放纵，放荡；舒缓起伏，荡漾；怡悦，让人怡悦，使人舒畅的。

例句：

1.《庄子·天下》：惜乎惠施之才，骀荡而不得，逐万物而不反。

2.明代汤显祖《答凌初成书》：昔有人嫌魔诘之冬景芭蕉，割蕉加梅。冬则冬矣，然非王魔诘冬景也。其中骀荡淫夷，转在笔墨之外耳。

3.汉代马融《长笛赋》：安翔骀荡，从容阐缓。

4.南朝齐谢朓《直中书省》：朋情以郁陶，春物方骀荡。

5.清代孔尚任《桃花扇》：骀荡柳绵沾客鬓，叮咛莺色恼人肠。

6.冰心《往事》：除了骀荡的海风，和岛上崖旁转青的小草，他不知春至。

7.宋代范成大《行唐村平野晴色妍甚》：云烟酿春色，心目两骀荡。

8.孙为刚《烟台的海》：厦门的浪，疏朗而温馨。暖风骀荡如春，牵起层层浪花。

乖剌（guāi là）

释义：违逆，不和谐。悖谬失当，性情不合常规。

例句：

1.《楚辞·怨世》：吾独乖剌而无当兮，心悼怵而耄思。

2.唐代白居易《桐花》：风候一参差，荣枯遂乖剌。

3.宋代陆游《南唐书·欧阳广传》：措置乖剌，大失人心。

4.鲁迅《坟·我们现在怎样做父亲》：倘如旧说，抹杀了“爱”一味地说“恩”，又因此责望报偿，那便不但败坏了父子间的道德，而且也播下乖剌的种子。

驽骀（nú tái）

释义：指劣马。喻低劣的才能，才能低劣平庸无能者。

例句：

1.《楚辞·九辩》：却骐骥而不乘兮，策驽骀而取路。

2.唐代李群玉《骢马》：青刍与白水，空笑驽骀肥。

3.《晋书·荀崧传》：臣学不章句，才不弘通。思竭驽骀，庶增万分。

4.元代无名氏《谢金吾》：割舍了我个老裙钗，博着你个泼驽骀。

5.《二十年目睹之怪现状》：承大帅栽培，深恐驽骀不足以副宪意。

6.邹韬奋《<萍踪寄语二集>弁言》：我于愧怍之余，一面想乘此机会把自己充实一些，以作继续为社会勉竭驽骀的准备。

猬集（wèi jí）

释义：像刺猬的硬刺那样聚在一起，比喻事情繁多且集中。

例句：

1.俞安期《衡岳赋》：华榱猬集而纵横。

2.《平山冷燕》：百事猬集，一刻不得空闲。

3.鲁迅《集外集·斯巴达之魂》：王战死矣，敌军猬集，欲劫王尸。

4.鲁迅《书信集·致郑振铎》：本想于这几天为《文学季刊》作一小文，而琐事猬集，不能静坐。

第二章　词汇篇4

我们认为, 要探索高效率的词汇教学路子, 首先必须树立正确的教学意识, 并在此基础上采用科学的教学策略。基于此, 本文拟讨论在汉语作为第二语言的词汇教学中, 教师应具有的教学意识, 并提出相应的教学策略。

一汉语词汇教学中应有的意识

(一) 词是我们进行认知、思考、交际的基本单位, 汉语二语教学不能以字为本

目前学界已达成共识并反复强调的是, 语言教学的目标是培养学生的言语交际能力。培养言语交际能力的基础工作毫无疑问要从言语交际的基本单位做起。那么, 人们运用汉语进行交际的基本单位是什么呢?我们来看这样一个句子:

前天我亲眼看见她买了一件很漂亮的衣服。

从表面上看, 它是一个字一个字的线性排列, 但只要是母语为汉语者, 在日常交际中说这句话时其节律都至少是:前天/我/亲眼/看见/她/买了/一件/很/漂亮/的/衣服。而绝对不可能一字一顿地说成:前/天/我/亲/眼/看/见/她/买/了/一/件/很/漂/亮/的/衣/服;也不可能说成:前/天我/亲/眼看/见她/买/了一/件/很漂/亮/的衣/服。

这说明, 尽管汉语的句子从字面上看词与词之间没有明显的分界标志, 尽管词与短语之间有时会难以区分, 但只要是母语为汉语者, 哪怕是文盲, 他们的头脑中也都客观上存有一部“心理词典”。事实上, 参与组成该句子的, 的确不可能是诸如“前”“亲”“漂”“服”这样一个一个的字, 而只能是词 (如单音节词“我”“买”, 双音节词“前天”“亲眼”等) 和短语 (“看见”等) 。这就再次证明了, “字”绝对不可能是汉语句子的基本结构单位。人们的言语交际是以概念为基本单位进行的, 独立而又完整的概念在语言形式上的最小对应物是词, 汉语也不能例外。

目前的“字本位教学法”理论持有这样一种观点, 认为“对外汉语教学中词汇教学还是应该以字为本, 把双音节词拆成单音节字来教” (郦青等, 2004) 。吕必松先生 (1999) 也认为, “我国传统的语文启蒙教材《文字蒙求》《三字经》《百家姓》《千字文》等等, 可以说都是‘字本位’教材, 而现代的对外汉语教材却清一色为‘词本位’教材”。

我们认为, 这里似乎忽略了一个事实:古汉语基本上以单音节词为主, 可以说绝大多数的“字”就是“词”。在这个意义上, 应该说, 我国传统的语言教学就是以词为基本单位的。汉语发展到今天, “字”在语言系统中的性质和功能已和从前大不相同。如果我们无视这一变化, 仍然以“字”作为教授语言的基本单位, 恐怕很难收到预想的教学效果。与其说汉语词汇教学由“字”转为“词”的“根本原因是西方语言学思想、系统的传入” (吕必松, 1999) , 倒不如说这是汉语适应自身面貌的变化而做出的正确调整。可以说, 上文提到郦青等 (2004) 的观点, 并不是一种反映并适合现代汉语词汇系统特点的教学理念。

1.从教学的角度看

词与字是从不同角度划分出来的语言单位, 前者是语言表达的单位, 而后者是书写的单位。即使是词和语素, 它们也并不是同一层面上的概念。可以说, 词的意义大体是明确、稳定的, 而字或语素的意义则是不确定的, 必须在具体的词中才能明确下来, 如果一律以字或语素为单位进行教学, 其结果忽视了汉字和汉语语素多义性的特点不说, 更麻烦的是教师将会无所适从。

例如, 若把上例中的“亲眼”“漂亮”拆成“亲”“眼”“漂”“亮”4个字来教, 仅“亲”“漂”2字, 教师就根本无从着手。

在《现代汉语词典》 (第5版) 中仅“亲”字就有10个义项:①父母:父～|双～。②属性词。亲生:～女儿。③属性词。血统最接近的:～叔叔。④有血统或婚姻关系的:～属。⑤婚姻:定～。⑥指新妇:娶～。⑦关系近;感情好:～近。⑧亲自:～手。⑨跟人亲近 (多指国家) :～华。⑩用嘴唇接触 (人或东西) , 表示亲热、喜爱:～嘴。教学时10个义项都讲, 肯定是不可能的;若挑出义项⑧来教, 那么依据是什么?显然, 还是从“亲眼”这个词得出来的。再看“漂”, 该字有3种读音, 每种读音又分别对应不同的义项:

piāo ①停留在液体表面不下沉。②顺着液体流动的方向移动。

piǎo 漂白, 用水冲去杂质。

piào 〈方〉 (事情、帐目等) 落空。

这些义项中却没有一个可以直接解释“漂亮”的, 显然, 像“漂亮”这样的词是根本不应该拆成字来教的。

可见, 语素义只是一种潜在的储备语义, 只有在具体的词中才具有现实的语义。以字为单位来教, 如果不介绍语素的多义性, 极易给学习者造成理解上的混乱 (李彤, 2005) 。但是, 要对一个字或语素的多个义项进行讲解和扩展组词, 势必会牵连出许多生字, 尤其是在初级阶段, 不讲解组词示例中的生字, 学生不能进行有效理解, 讲解那些生字又会陷入连环讲解中, 教完之后学生究竟能掌握多少?“词典搬家, 全面开花”至少有三个弊端:一是消耗时间, 二是冲淡主题, 三是扰乱认知” (王玲, 2005) 。

2.从对词汇理解的角度看

刘晓梅 (2004) 曾以 “学生学过了‘店’, 就可以让学生猜‘书店、饭店、水果店’”为例说明汉语词汇教学应以“字”为单位来教。我们认为, 这个例子不错, 授课时确实应注意这种情况, 但以此类推出汉语教学都应该以字为本贾颖, 2001) 。

比如, 学生即便已学过“开”“关”和“心”, 也难以正确推测出“开心”和“关心”的意义。可见, 以字为本, 并不可能完全解决学生对汉语词汇的理解问题。

3.从词汇生成和表达的角度看

学生学会了字和构词规则, 是否就真的等于掌握了现代汉语词汇系统的生成机制并可以自己生成词了呢?通过观察, 不难发现, 汉字所表示的语素之间的语义组合实际上存在着无数的可能性, 但事实上汉语真实的组合只选择了其中的一部分, 并不是只要符合逻辑语义关系就可以相互组合的。比如, 名语素“服”“装”“衣”的语素义相同, 可是它们跟“西”“男”“上”“冬”“大”组合时却有不同的选择限制:

西服、西装、*西衣

*冬服、冬装、冬衣

男服、男装、*男衣

*大服、*大装、大衣

*上服、上装、上衣

如不意识到这一点, 只是一味强调以字为本, 由字推导生成词, 学生表达时极易出现随意造词的现象。

综上, 人在受话或阅读时是以词甚至是比词更大的词组为语义单位进行解码, 而不是一个字一个字地理解的;在表达时也是以词为基本单位, 而不是一个字一个字蹦出来的。若以字为单位进行教学, 会使学生过于关注单个“字”的意义, 以字而不是语义的基本表达单位——词为记忆单位来存储语义。这样, 如果学生对单个字的构词情况还不能全盘把握, 在阅读时就会因分词困难而减缓阅读速度, 甚至无法正确分词;在表达时也会因需要经历一个搭配组合的思考环节而影响表达的流利性, 不利于交际能力的培养。

(二) 应树立词、语素、字在词汇教学中各当其用的意识

我们强调汉语词汇教学不能以字为本位, 这并不意味着我们否认汉字在汉语词汇教学中的地位。应该说, 语素、字、词在现代汉语系统中是从不同角度划分出的处于不同层面的语言单位, 在教学过程中, 三者既有相互交叉的部分, 又能在一定情况下实现有效互补, 应辩证地认识三者在汉语第二语言教学中所扮演的角色, 在教学过程中把它们各自应有的作用充分发挥出来。

我们认为, 以词为单位进行词汇教学是符合人的认知和交际规律的。但是, 教词并不意味着就不必向学生讲解其中汉字的形、音、义及其所记录的语素的组词能力。由于汉语中字和词有着独特而微妙的关系, 汉语词汇教学要有意识地帮助学生对汉字在汉语词汇系统中的地位和作用, 以及语素和词之间的联系树立起正确的概念, 并在此基础上进行适当的扩展教学。而这里问题的关键是, 我们对“词”“语素”“字”的教学决不能只形成一种思维定势。来看具体的例子。

假定上文那个例句中的“前天、亲眼、漂亮”是生词, 那么, “词”“语素”“字”在这3个生词的教学中所扮演的角色是不相同的:

“前天”中的“前”和“天”是单音节词, 同时又是自由语素和字, 意义的组合也比较简单, 应启发学生根据已经学过的“前”和“天”并联系“昨天”一词自己推测出词义。另外还可以进一步指导学生类推出“前年”。

“亲眼”一词如前所述, 是无法先分解成“亲”“眼”两个字或语素单独教学再进行组合的, 合理的教法是:第一步, 先进行整词教学, 通过设置情景让学生理解“亲眼”的词义;第二步, 针对“亲”表示“亲自”的这个义项构词能力较强, 而且与其组合的“耳”“口”“手”等又很常用且已学过这一特点, 充分发挥“亲”这个语素的作用, 可通过“自己看见的叫‘亲眼看见’, 那么自己听到的又叫什么呢……”来一步步启发学生类推出“亲耳、亲口、亲手、亲自”等词。第三步, 必要时还可稍加点拨, 指出这个义项的“亲”有别于“亲人”等的“亲”, 并要防止学生过度类推 (自己说的只能说“亲口”, 不能说“亲嘴”) 。这样, 就可利用教授“亲眼”的契机, 用语素“亲”的这个非基本义项把一个小小的义域贯通起来, 达到让学生整体把握、强化记忆的教学效果。

至于“漂亮”一词, 前文已论证过, 只能整词教学, 既不可能由“漂”和“亮”组合起来理解, 也完全没必要对其再作分解。

以上例子说明, 只进行整词教学固然不可取郦青等, 2004) 或“以字为中心……以字带字族和词, 系联‘字族’‘词组’” (刘晓梅, 2004) 也都同样失之偏颇。就双音节词的教学而言, 重要的应是针对所教词语的特点, 相应地在切入点和教学方式上区别对待, 首先应判定词中的两个字是否适宜拆分;宜拆分的, 要确定是否应当重点讲授, 讲授时应由分而合, 还是由合而分。

(三) 词汇教学应树立质量并重的意识

有一种观点认为, 以词为单位教授速度慢、效率低, “而‘字’本位教学则可以一带多, 通过见字猜词而减轻记忆的负担。以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》词表为例, 四个级别8822条词语……实际使用的只有2866个字, 这就意味着……只教2866个字就可以满足表达需求了”。 (刘晓梅, 2004)

我们认为, 希望通过“以一带多”增加学生的词汇量、提高词汇教学的速度, 这种主观意愿是非常好的, 但真正高效率的教学方式必定是符合人类思维和记忆特点的, 如果只是盲目地追求大量的扩展, 尤其是不恰当地做不同义项间的扩展, 效果并不一定理想。

比如, 同样是“亲眼”一词, 我们曾看到过这样的教学场景:教师解释了“亲眼”一词的意思后进行语素扩展:

亲亲爱、亲人、亲自眼眼睛、眼光、眼泪

显然, 这是一种全面开花式的扩展, 对组成“亲眼”的两个语素均分别进行扩展, 其中“亲”所扩展出的3个词分别对应“亲”的3个不同义项, 而“眼”扩展出的“眼光”程度等级则明显要高于其他2个词。

再如, 还有位老师在教“节日”一词时用“节”扩展出:春节、中秋节、节省、节约、节目。表面上看, 学生所学的词语的确是大大增加了, 但由于是把“节”的数个相去甚远的不同义项混在一起进行扩展, 其结果只会使学生对“节”的含义更加迷惑, 对所扩展出来的词语也不可能真正理解并掌握。这种貌似高效率的扩展到底能在多大程度上保证教学质量、实现真正的高效率是很值得怀疑的。弄不好反而会加重学生的学习负担, 达不到应有的教学效果。

因此, 教师应树立这样的意识:词汇教学不能单纯地强调数量, 还必须同时注重教学的效果, 量与质并重, 才能真正达到通过词汇教学提高学生交际能力的目的。

二汉语词汇教学的策略

在上述诸理念的基础上, 我们提出“适值”的汉语词汇教学策略, 具体包括以下几方面:

(一) 生词处理的方式要适当

所谓生词的处理, 指的是对所教的各个生词教学切入点的确定与实施。

彭小川 (2003) 曾论述过“精讲活练”的教学原则, 指出有针对性是精讲活练取得高效的关键。这“针对性”中就包括针对所教知识的特点。在对外汉语词汇教学中, 同样应强调针对性的问题。对生词的处理, 要针对所教的双音节词语素组合上的特点, 有所区别地选择切入点, 采用适当的方式进行教学。比如以下5组词语, 处理的方式就应有所不同:

A.山地、火山

B.进步、提高

C.灭亡、暖和、愿意

D.省力、考试、跳高

E.了解、高兴、影响、马上、几乎、居然、不但

A组词明显是可以让学生利用已学过的知识自己推测词义的。像“山地、火山”这类词, 构词成分本身就是独立的词, 合成词的词义和其构成成分的字义 (语素义) 又有很直接的联系。这样, 在学生学过“山”“地”“火”的基础上, 完全可以让他们自己推导出词义, 教师再配以图片加以肯定。

B组词与A组词相比意义要抽象些, 但教师仍可通过简单的动作再配以情景提示启发学生推测出词义。如教“进步”, 教师可通过动作演示什么是“进”, 什么是“步”, 什么是“进了一步”, 接着给出情景“马克上次考了70分, 这次考了80分”, 然后启发并引导学生自己说出“马克的学习成绩进步了”/“马克的学习成绩有了进步”。这样, 学生既理解并掌握了“进步”一词的整体意义和用法, 也复习或了解了其中的语素“进”“步”的意义, 有利于日后推测出“退步”的意思。

C组词可充分利用其构词语素字形上的特点③帮助学生理解词义。比如教授“灭亡”, 可以突出“灭”这个字会意之特点, 用动作等引导学生推出其意义;而对“暖和”“愿意”这类词, 则突出“暖”“愿”等是形声字的特点, 从形旁入手启发学生, 进行教学。这样, 学生日后遇到“灭火”“温暖”“心愿”等词也易于理解。

D组词的特点是其中的某个构词语素扩展能力特别强, 而且所扩展出的词语又是很常用的。比如学生理解了“省力”一词后, 可给出情景, 引导他们快速说出相关的新词, 如“省钱、省时、省事、省心”;教授“考试”时, 可根据具体情况扩展出“考中学、考大学, 考汉语、考口语、考听力”或“口试、笔试”等等。

E组词则和前文所说的“漂亮”一样, 适宜以整个词为单位来讲, 如果硬要拆成字教只会适得其反。

总之, 要针对所教生词的特点, 有所区别地采取相应的教学方式, 不可一刀切地以字义为切入点。

(二) 生词教学的方法要灵活、适宜

上文我们从生词处理切入点的角度论述了教学的方式要适当, 这里所论的教学方法是从词语教学更大更广的方面来说的, 立足于通过举例说明生词教学的方法要灵活, 要适宜, 至于词语教学的具体方法, 前人已有不少论述, 这里不再全面列举。

由于汉语词和语素、字之间的关系很特殊, 不可否认, 汉字在汉语词汇教学中也占有重要的地位。我们认为, 字本位教学法强调汉字的重要性有其积极的一面, 但在词语教学中进行汉字教学, 方法也应灵活, 决不能仅仅拘泥于以字 (语素) 扩展出多个词这一种教学方法。

比如, 某初级教材生词中有“大夫、护士、工人”这几个词, 初学阶段无论抓住其中哪一个字进行扩展, 教学都有难度, 效果也不会好;倒是可以针对其中好几个独体字字形有相似之处的特点, 采用系联比较的方法, 帮助学生区别字形, 增强记忆, 真正打好基础。具体如下:

人大夫 (天) ④ / 工士 (土)

再如《中文》第二册第1课有以下生词:

1) 在 2) 教 3) 写 4) 汉字 5) 唱歌 6) 画 7) 喜欢

教师除了可充分利用本课生词进行搭配练习 (如“教汉字、教写字、教唱歌、教画画/喜欢唱歌、喜欢画画、喜欢写汉字”) 外, 还可针对其中一些偏旁容易混淆、学生容易写错字的特点, 进行字形比较:

在偏旁“攵”与“欠”、“冖”与“宀”上用彩笔标注, 启发学生观察并区分它们的相异之处。

另外, 对于“扩展”也可以灵活地看待, 以一 (字/语素) 带多 (词) 固然是扩展, 以回溯性的对比法带出要学的新词, 建立起它们之间的联系, 也未尝不是一种扩展。

比如教“了解”这个词, 把它拆分成“了”和“解”去进行扩展显然是不科学的, 我们可以针对其比较抽象的特点, 从以前学过的词语“认识”引入, 通过设置情景进行提问 (你认识××的妹妹××吗?→你知道她喜欢什么运动吗?……) 的互动方式, 自然地扩展出新词“了解”, 并引导学生进行对比。我们还可用同样的方法对比旧词“知道”与新词“了解”, 帮助学生建立起“认识/知道→了解”间的联系。显然, 回溯性对比扩展法更适宜用于“了解”这类词的教学上, 既能有效地引出新词, 又更有助于学生真正掌握这个词的意义和用法 (当然, 这个词的音和形也不可忽略) 。

总的来说, 词语教学一定要活。只有针对所教内容的特点采用相适宜的教法, 才能收到好的教学效果。

(三) 字词的扩展要适时、适度

字词的扩展要适时。在初学阶段, 词汇教学的主要任务是:帮助学生掌握一批最常用词语的基本意思和主要用法。这个阶段, 学生掌握的词汇量有限, 教师应把握一个原则, 那就是不宜“词语开花”。如果频频进行扩展, 势必要涉及很多学生没有学过的生字, 凭空增添许多远离教学主题的知识和信息, 使学生陷入过于繁杂、琐碎的知识点中, 这并不利于学生掌握真正应该学习的内容。但在学生掌握了一定量的词汇后, 我们便要善于抓住时机适时扩展。

字词的扩展要适度。这里有两重含义:其一, 课文中进行扩展的生词数量要适度。一篇课文的生词少说有十几个, 多则有几十个, 不可能每个生词都进行扩展, 要根据教学目的, 优先选择构词能力强且使用频率高的词语来扩展。其二, 某个语素所扩展出来的词的数量要适度。人一次所能理解记忆的内容是有限的。研究表明, 人通常一次能有效处理的记忆单位是5～9个。扩展得太多、太杂, 学生记不住, 就等于浪费时间。这方面的度也要把握好。

好的扩展要达到新旧知识相互勾连、融会贯通的效果。融会贯通不仅仅是针对学生而言的, 更是老师在教学中应当具有的意识和能力。老师要对教学进程了熟于心, 哪些知识学生已经学过, 要做到心中有数;哪些词语应该扩展, 何时扩展, 扩展为什么样的词, 扩展的方式以及扩展到什么程度等等, 也都要有个通盘的考虑。只有这样才能在教学过程中游刃有余, 有效帮助学生把新旧知识串联起来, 编织成一个相互关联的有机系统, 从而巩固已学知识, 扩大新知识的范围。

总之, 只有做到方式适当、方法适宜、扩展适时、扩展适度才是“适值”的汉语词汇教学策略, 才能实现高质量的词汇教学。

三结语