专业认证制度

专业认证制度（精选10篇）

专业认证制度 篇1

项目教学是指师生通过共同实施一个项目工作而进行的教学活动。以项目为主线展开并完成教学任务, 突出和强调学生的专业岗位技能与社会能力培养, 有助于提高教学质量, 更有助于高校和工作岗位的无缝衔接。因此, 项目教学法被越来越多的引入了经管类各专业课程的教学活动中。但在项目教学方案的具体实施中, 出现了项目选择随意、过程缺少控制、评价标准混乱等问题, 影响项目教学的效果, 因此有必要在教学前对项目教学方案进行统一审核、认证。

一、项目教学方案认证的必要性

(一) 可以避免项目的重复设计

经管类专业多, 但各个专业方向的基础课程基本雷同, 特色课程之间的关联性也比较强, 很多课程都具有内容上的延续性和交叉性。在缺乏项目总体认证和安排之下, 任课教师根据教学内容自行选择教学互动项目, 难免会出现项目的重复设计问题。比如市场营销、市场调查与预测可能都设计有某产品市场细分和定位的项目任务, 国际贸易实务和外贸单证可能都设计有全套结汇单证的制作任务。重复的项目任务造成有限的学时和配套资源的浪费。如果在院系一级建立一个统一的教学项目认证机构, 并且要求所有课程的任课教师将准备开展的教学项目进行上报审核, 就可以有效避免教学项目的重复设计问题。

(二) 有利于保证项目教学的科学性

项目教学流程一般来说包含四个步骤:确立项目任务→制订项目计划→实施项目计划→检查评估项目。除了实施项目可能会出现预先设想不到的情况, 灵活度较高外, 其他几个步骤, 都需要进行周密的事前设计。而将事前设计的方案、标准等材料进行上报、审核和认证, 可以切实保证项目教学的科学性。如可以通过对项目选题的认证, 考察项目任务是否符合专业课程教学大纲和教学目标、是否紧密结合社会实际工作内容、是否综合考查了学生的知识水平和专业能力, 没有通过的项目则被否决或是延期。通过这种方式, 可以改变目前项目教学中出现的项目选择随意的问题, 有利于保证项目教学的科学性。

(三) 有利于协调项目教学的软硬件条件

项目教学在实施过程中, 有可能需要占用模拟商务会议室、实验室、实训室等, 当项目内容涉及多门专业课知识和技能时, 还需要相关教师相互配合。在开展实地的市场调查时, 还有可能占用其他课程的教学时间。对于软硬件要求比较苛刻的大型教学项目, 更是需要提前进行认证审核, 以便可以在时间、地点、设备和教师配备等方面进行统一规划, 保证项目教学顺利进行。

二、项目教学方案认证的内容

由于项目教学各个步骤都有不同的任务和要求, 项目教学方案认证必须根据项目教学的步骤, 制订不同的认证内容。考虑到项目实施环节无法预先控制, 所以教学方案的认证应主要包括对项目选题的认证、项目开展计划的认证、项目评估的认证。

(一) 项目选题的认证内容

确立项目任务是项目教学的首要环节, 项目选题的质量直接影响着项目后续开展的进程和结果。目前很多专业课都面临着教学内容多而课时有限的问题, 因此项目任务一定要少而精, 否则不仅无法起到深化教学内容、锻炼学生实际操作能力的作用, 反而影响基本知识的传授。虽然经管类专业课程在教学内容、对象、环境上有些差别较大, 但在项目选题上却存在一些共同的要求, 主要包括:一是延展性。延展性是指目标的延展性, 即项目既有短期目标也有长期目标。短期目标也就是直接目标, 是利用项目教学所要达成的直接目的, 主要是对学生理论迁移能力、商业操作能力方面的要求。长期目标是间接目标, 是对学生在项目实施过程中自学能力、创新能力和团队合作精神的培养要求。二是层次性。层次性是要求项目必须基于所学课程基本理论开展探索式研究, 既不能拘泥于单一课程内容或仅仅是知识点的简单串联, 也不能完全脱离学生的知识储备范围和理解能力的限制。三是实践性。经管类专业培养的是财会、营销、贸易及企业管理等方面的人才, 在理论素养和商业操作能力两个方面都有着非常明确的要求。为了适应未来工作岗位的需要, 项目教学的选题也必须以企业商业经营真实案例为模版, 以现实工作过程为内容设计项目, 从而最大限度地发挥项目教学指导实践的优势。实际上, 项目选题对真实商业决策和操作过程模拟的契合度越高, 其复杂性和生动性也就越突出, 就越能调动学生参与的积极性。四是前瞻性。前瞻性是对项目选题比较高的要求, 它强调项目选题要顺应宏观环境、行业环境与技术环境变化及其对企业经营产生的影响, 体现理论研究方面的最新成果。

(二) 项目计划的认证内容

在确定了项目选题后, 教师需对项目任务进行分解, 对操作步骤进行构思, 作出明晰、具体的安排。项目计划是否完整、合理, 直接关系到项目实施的效果。对于教师上交的项目计划书或项目作业书, 认证审核的内容应该包括以下几点:一是项目计划是否完整。项目计划书必须对项目实施的整体过程进行设计, 涵盖项目要求、项目前期准备、项目实施的时间安排、项目的实施模式、成果的形式等内容。二是项目计划是否清晰、明确。项目教学虽然强调学生主动学习, 自己克服、处理在项目工作中出现的困难, 但由于知识和水平所限, 大部分同学还无法根据项目任务自己确定研究方案, 需要教师下达明确的计划, 对学生资料搜集、调查分析作出明确而细致的要求。如一个关于某产品的市场细分、选择及定位的项目, 教师首先应对项目任务作出具体说明, 既确定不同品牌的细分市场, 分析、评价其产品定位及竞争策略, 并提出具有发展潜力的市场。然后布置具体的资料搜集工作, 包括目前市场上同类产品的品牌、企业名称、规模、对应的顾客群、销售渠道和促销手段等。三是项目计划是否可行。项目计划的可行性主要是指项目开展所需的知识储备是否具备、计划中的时间安排是否合理, 实验或调查条件是否能够满足。对可行性进行检查、认证, 可以避免项目在实施中因各种软硬件问题出现中断、甚至终止的情况。以外贸单证实务学生独立制单为例。由于单证缮制涉及到的外贸知识点较多, 因此, 开展项目教学所需的知识储备要求较高, 一般包括外贸合同、贸易术语、信用证、商业资金单据、公务文书写作、出口单证工作程序等几个方面。对该项目方案进行审核认证时必须结合相关课程的教学大纲和教学进度表对项目的前期知识准备情况进行检查, 确保项目切入的时间, 为顺利完成项目提供保障。

(三) 项目评估的认证内容

项目教学成果评估是整个项目教学活动的最后环节, 评估标准和过程是否客观、科学、合理不仅影响学生的积极性, 还会对项目的实施产生反向的导向作用。因此, 在上报的项目计划书或项目作业书中, 必须有项目评估的内容, 对项目评估标准和项目评估人员进行审核。对项目评估标准的审核主要围绕全面性与合理性展开。在教学中采用项目教学方式, 不仅是为了加深学生对相关理论知识的认识, 提高其专业素养与动手能力, 也是为了培养其团队意识和协作精神, 反映在项目作业书中, 就必须同时具有专业素养与综合能力两方面的考核标准。由于项目教学注重过程, 以行为为导向, 不会有统一的标准化的结果, 因此, 在专业素养方面只需针对项目计划书中的分解任务制订相应的评估标准, 检查项目成果与项目要求和任务的匹配程度即可, 不易过于细化和具体。综合能力的考核则可以出台一个统一的评估标准, 总体上来看, 包含以下内容:理解项目任务的能力;搜集、利用相关资料的能力;分工协作、有效沟通的能力;撰写项目报告的能力;项目总结、汇报的能力。无论是专业素养标准还是综合能力标准均要赋予一定的权数分值, 以便进行综合考评, 但权数分值应根据项目的类别有所差异。调研分析类的项目应侧重项目资料的搜集、利用能力和协作分工、有效沟通的能力, 操作流程实务类的项目应侧重知识点的考核。对项目评估人员进行审核主要是为了保证项目评估的客观和科学性。对于理论综合性较强的项目应配备承担相关课程的多名任课教师, 对技能要求较高的项目, 还应该让相关的专业人士参与多方评估。

三、项目教学方案认证的流程

项目教学方案的统一认证需要一个专门的机构, 由于各专业教学内容差异大, 项目教学方案的认证应该在院系一级开展, 可以由院系教学督导组来完成, 也可成立专门的认证机构。认证流程基本上可以分为四个步骤:一是提交认证申请, 即由专业教师根据教学需要设计教学项目并提出认证申请, 上交各种认证材料。二是认证审核与反馈。首先, 由认证小组对所提交的项目作业书进行审核、认证, 对不完全符合要求, 但对于专业培养至关重要的项目提出修改意见, 限期修改, 对内容具有相关性可以合并组成跨课程的项目提出合并建议。其次, 对要求修改和合并的项目进行二次审核并确定项目教学方案。三是公示。项目教学强调的是学生的主动性, 如果在项目设计中充分考虑了学生的理论水平和心理特征, 就会起到事半功倍的效果。公示的目的就是让学生提前了解将要面对的各种项目任务, 听取他们的意见和看法。四是进一步修改教学项目方案, 编制项目汇总表。

项目教学方案认证制度, 有利于经管类院系对项目教学进行管理和控制, 但随着教学项目的丰富和规范, 院系也可以考虑按照专业的不同培养方向, 将各个教学项目进行组合搭配, 形成项目模块, 对单个项目的认证相应的转化为对整个项目模块的审核和认证, 为形成专业特点突出、培养目标明确的实践指导体系打下基础。

摘要：项目教学法是经管类教学中已被普遍使用的一种教学方法, 但在具体实施中, 存在着项目课题选择随意、过程缺少控制、评估标准混乱等问题, 甚至还出现了由于事前计划不周密, 项目教学中途终止的情况。文章针对项目教学中出现的问题, 提出了进行项目教学方案认证的构想, 试图通过院系对各专业课程项目教学方案的统一审核、认证, 改善项目教学的实施效果。

关键词：项目教学,项目方案,认证体系

参考文献

[1]、李丽.高职经济管理类专业职业基础课课程体系整体优化的思考[J].经济研究导刊, 2010 (2) .

[2]、张庆玲.谈在项目教学中培养学生能力的有效途径[J].中国科教创新导刊, 2010 (5) .

[3]、高素春.建立高校课堂教学的项目管理观念[J].中国建设教育, 2010 (5) .

[4]、周四军, 袁鹏.经管类研究生课程教学的创新与实践[J].经济研究导刊, 2009 (9) .

专业认证制度 篇2

[摘 要] 美国优秀教师资格认证制度虽然面临着一系列的挑战,如以传统的笔试作为考试的主要方式、教师缺乏教育教学的专门知识等,但其独特之处在成立之初就受到了广泛的关注,为美国解决教师数量短缺和培养优秀教师作出了一定的贡献。文章试图从美国优秀教师认证委员会的提出背景、目标、内容、现状等要素进行分析,揭示其优点和不足,从而为我国的教师资格认证提供一定的参考借鉴。

[关键词] 教师资格认证 优秀教师认证委员会 美国 启示

一、美国优秀教师认证委员会成立的背景

1983年,美国高质量教育委员会发表了题为《国家在危机中:教育改革势在必行》的报告。报告宣称:“在数学、科学和英语等科的新任教师中,有一半人不能胜任教学,2/3的中学物理教师不合格。” [1]这一报告引起了美国朝野的高度关注。提高学历标准和教师质量也因此成为美国教师认证中的核心问题。2001年,美国联邦教育部颁布《不让一个孩子掉队法》。时任美国联邦教育部部长罗德·佩奇就此发表评论:“改革的目的是通过教育质量来提高学生的学业成绩。”[2]

与此同时,教师数量短缺也影响了美国教育的发展。有关方面预测,在当前以及未来10年里,美国将继续出现教师数量短缺的情况,边远地区的情况更是令人担忧。这促使政府采取新的措施来解决这些迫在眉睫的问题。此外,人们对美国大学教育学院培养教师的作用也产生了一定的怀疑。一部分人认为,美国教师数量短缺除了和教师的待遇低下有关外,还和教师的入职条件有一定的关系。于是,在美国联邦教育部的资助下,全国教师质量理事会(National Council on Teacher Quality,NCTQ)和教育领导理事会(Education Leaders Council,ELC)于2001年联合成立了一个新的教师资格认证组织——美国优秀教师证书委员会(American Board for Certification of Teacher Excellence,ABCTE)。

二、美国优秀教师资格认证

1. 美国优秀教师资格认证的目标

美国优秀教师资格认证是一种十分灵活的资格认证项目,针对对象为想转行当教师的人士和想了解自己在所教领域是否优秀的教师。它提供多种课程领域,为每个候选人提供一种适合其自己学习的计划。美国优秀教师资格认证旨在招收教师,颁发优秀教师资格认证,为学生取得优异的成绩提供必要的帮助。为每间教室都提供优秀的教师是美国优秀教师证书委员会的核心目标。

2. 美国优秀教师资格认证的标准

为了达到优秀目标,申请者必须符合以下标准:获得学士学位;通过相关学科背景测试;通过美国优质教师资格认证考试;通过美国优质教师资格认证相关研究主题的考试(所申请的学科范围)。认证学科包括化学、生物、基础教育、英语语言文学、综合科学、数学、物理和特殊教育。认证采用传统的笔试形式,考试的内容包括专业知识和教育教学知识。为了吸引更多的职业转换者进入教师领域,ABCTE和地方院校进行合作,提供众多网络课程,并在网上发布全年招生事项。申请者可以根据自己的情况使用各种资源(包括计算机),在网上复习教材,参加ABCTE组织的专题研究会。ABCTE委派的专家将会帮助候选人制定学习计划、提供额外的帮助。另一方面,ABCTE还建立了一套考核有经验教师的严格的评价指标体系。通过对有经验的教师为期三年的教学过程评估,考察他们是否是杰出的教学能力者,同时相关考核者还要提供提高了学生成绩的证明,以及得到校长的推荐。这个环节主要是通过弗吉尼亚州提供的课堂教学评价体系进行考核的。[4]

3. 严格的考试和评价体系

完善严格的考试制度是一项紧迫的任务,而且也需要各方的共同合作。每项考试至少需要筹备一年多的时间,同时还需要投入大量的经费并和特定领域的专家、学校教师、行政管理者、教育专家、政策制定者以及商界的领导共同合作,并明确各自的任务:制定教师所需要明确的标准;为考试制定计划目标;分析特定领域的测试项目;为考试制定国家标准;完善可行的考试方案;开展研究,确保项目的效度和信度。

ABCTE的考试目前有8个环节,可以有效地确保教师的质量和学生的成绩。ABCTE的考试形式多样,项目也会有所不同,因此评价的指标也会有所区别。以英语语言文学为例,ABCTE的英语语言知识考试分为两部分:多项选择和写作。前者要求考生在3小时内完成150个多项选择题,总分350分,及格分数为270分,优秀分数为307分;后者要求考生在1小时内完成,总分为6分,合格为4分,它需要教师熟练掌握英语语法知识和有关英美文学作品知识的能力。

ABCTE衡量学生成绩的指标主要采用的是田纳西州增值评价体系(Tennessee Value Added Assessment System)。其基本理念是:假定学生一年内测验分数变化情况能准确反映其学习进步情况,通过跟踪学生几年的进步情况,并与该时期学生就读的学校和教师联系起来,就能评价这些学校及教师的教育效果。[5] 这种评价模式是迄今为止发展最为完善、最为典型的评价模式,有利于更好地评价教师效能对其学生成绩的贡献。

4. 美国优秀教师认证的发展现状

ABCTE通过和多方机构合作,为职业转换者提供相关的信息以招收潜在的教师。从2005年到2006年5月,ABCTE吸引了4 000多名潜在的教师。2006年5月,有2 000多人申请教师资格证,教师资格认证的通过率分别是:初等教育(44%),数学(22%),英语(18%)。生物、基础科学、特殊教育和阅读等学科属于新的认证领域,这些领域的考试持续不到6个月,预期这些认证将会随着人们意识到这方面的重要性而不断增长。和许多传统的认证相比,ABCTE的认证吸引了大批男性公民。[4]在年龄方面,ABCTE吸引了很多想从事教师职业的人,其平均年龄是37岁。就全国而言,新任教师的平均年龄是29岁。[6] 教师资格认证还吸引了大批少数族裔的教师。[7]目前,申请最多的地区是佛罗里达州、爱达荷州和宾夕法尼亚州,此外,也有不少居住在美国以外人士申请。

三、美国优秀教师资格认证的启示

1. 建立严格的教师选拔制度

教师质量既关系到学生成绩的优劣,也关系到国家教育水平的高低。ABCTE实行严格的考试选拔制度,有利于优秀教师的选拔。多元的评价体系既有利于促进教师的进步,也有利于弥补教师自身方面的不足。在这一方面,我国的教师评价体系还有待于进一步的完善。ABCTE目前的认证领域虽然只包括8个科目,但每一科都有详细的标准和评价指标。例如,阅读就被细分为语言技能、阅读技能、阅读理解、研究技能四个部分,且每一部分都有详细的文字说明,明确各部分必须掌握的知识和能力,并重点关注教师的科学知识和专业知识。除此之外,考试的程序也比较复杂,既包括对教师个人素质的认证,也包括对教师教学能力的认证。这是值得我们学习的。

2. 建立统一的教师选拔制度

由于地方分权制的特点,美国教师资格认证最初是由各州自发进行的,认证标准也不尽相同。这导致全国缺乏统一的认证标准。美国优秀教师资格认证的提出既解决了教师数量短缺的难题,也加快了美国教师认证统一化的步伐。ABCTE是在美国联邦教育部的资助下成立的一个新的教师资格认证组织,而且每年拨款的数量也在不断增加。到目前为止,联邦政府的拨款仍然是ABCTE的主要资金来源。在2007年教育改革运动中,美国已经把ABCTE作为解决教师短缺的主要途径之一。我国虽自1983年实行了教师资格认证制度,但具体的操作还是由各省市自行组织,其标准也有很大的差距,信度也受到一定的质疑。为了进一步加强对优秀教师资格认证制度的管理,国家有必要制定统一的标准,进一步加强对教师队伍的管理。

3. 关注教师成长,提高教师素质

美国优秀教师资格认证与其他教师资格认证最大的区别就在于,它把教师的职前和职后培训有机地结合起来,既为申请者的职业转换提供一定的条件,也注重对教师职后能力的培养。从教学计划的制定到教学技能的获得,从教学知识的获得到教学经验的提升等,ABCTE都提供必要的指导和咨询,并通过网上论坛、在线学习等方式来提高教师的水平。这也是我国的教育管理者值得反思的。虽然ABCTE的教师资格认证对初任和职前教师没有具体的规定,与学生也没有深入的接触,但ABCTE积极创造条件,通过加强与地方院校和师资紧缺地区的合作来弥补初任教师的不足;在实际的教学过程中,也给予有效的指导和建议,真正促进了教师专业的发展和技能的提高。它渗透着人性化的关怀,体现着对教师的尊重和理解,从根本上符合教师个人成长和学校整体发展的需要。

虽然ABCTE还处在发展初期,在发展的过程中也出现了不少问题,但其在认证的过程中所表现出的积极方面是值得我们学习的。它为我国的教师资格认证制度变革提供了一定的经验。我国教师资格认证制度作为影响国计民生的一项重要政策,在改革和发展中既需要联系实际,体现“以人为本”的理念,同时也要建立合理的评价机制,促进教师队伍的发展和质量的提高。

参考文献:

[1] 王英杰.美国高等教育的发展与改革[M].北京:人民教育出版社,1993.

[2] 吕达,周满生主编.当代外国教育改革著名文献——美国卷(第四册)[M].北京:人民教育出版社,2004:216.

[3] 刘洋,蔡敏.美国优质教师认证委员会的认证标准及其启示[J].世界教育信息,2008(12).

[4] Haggaikuppermintz Schools Reform Proposals.The Research Evidence,http://www.asu.edu/educ/epsl/Epru/documents/EPRU%2002-10//Chapter%2011-kupermintz-Final.htm.

[5] US Department of Education.The Condition of Education 2005.Washington,D.C.:The National Center for Education Statistics,2004:3.

[6] National Collaborative on Diversity in the Workforce,Assessment of Diversity in the Work Force.Washington,D.C.:National Collaborative on Diversity in the Workforce,5. Available at http://www.nea.org/teacherquality/image/diversityreport.pdf.

[7] Judith Hale,Performance-Based Certification:How to Design an Effective,Defesible,Cost-Effective Program.San Francisco,Calif:Jossey-Bass/Preiffer,2000:101.

(作者单位:西南大学教育学院)

专业认证制度 篇3

国外高等教育专业认证的发展历程及现状

在全球范围内, 专业认证制度最早诞生于美国。1885年, 第一个对教育质量进行管理的民间组织—新英格兰地区学院与中学联合会建立。1904年美国医学教育和医院委员会 (Council of Medical Education and Hospitals) 成立, 该委员会在1905年开发制定了医学院的等级评价系统, 根据毕业生在许可证考试中的通过率对医学院进行分类。1906~1907年, 该委员会对160所医学院进行认证评价, 这堪称美国认证制度的真正开端。虽然医学教育和医院委员会的该项排名结果及其所给出的通过与否的结论, 引发了激烈的抨击, 但是仍然得到了卡内基教育促进基金会提供的资金资助, 对美国和加拿大的155所医学院的教育问题进行专门研究, 并于1910年发布了曾对美国和加拿大的医学教育产生重大影响的报告———《美国、加拿大医学教育研究报告》。医学教育委员会根据该研究报告的结论, 依据具体的医学教育标准, 致使大量办学质量低劣的医学院校纷纷关闭。到1915年, 医学教育委员会再次对其进行排行评价时, 40%的医学院都已关门, 只剩了95所。尽管这一活动与当今意义上的专业认证还有相当的不同, 但却奠定了专业认证的基石, 开创了一种后来为其他专业所广泛采纳的模式。[2]在其后的30年时间里, 专业认证在牙科教育 (1918年) 、法律教育 (1923年) 、工程教育 (1936年) 、药学教育 (1940年) 以及林学、园林建筑、图书馆科学、师范等专业陆续建立, 并继续扩展到许多其他专业中。到20世纪50年代末, 几乎所有的专业领域都已经建立了专业认证制度。[2]

目前, 美国有专业认证机构60个, 经其认证的专业性教学计划将近20000个。英国有100多个专业或管理团体 (professional or regulatory bodies, PRBs) , 不同程度地参与控制专业教育和培训, 监督、指导 (monitoring) 英国大学的专业设置、教学计划和课程设置。加拿大有近20个全国性的专业认证机构, 他们直接参与高校课程标准的制订, 对本科和研究生的专业学位教育进行认证。认证的范围包括工程、农业、建筑、法律、医药、师范教育、护理等十多个不同专业。在澳大利亚, 许多领域都设有全国性的专业认证组织, 它们对大学的认证活动也正处于上升阶段, 医学、法律、会计、工程、建筑等专业协会已经拥有较完善的认证程序。墨西哥在北美自由贸易协议的框架下, 自1994年开始, 专门职业理事会开始在各专业领域组建负责全国性课程认证准则的组织, 就专业认证的条件、修业年限、课程安排及专业人员的资格证书等相互认可进行谈判和磋商, 并逐渐在建筑 (学) 、保险、农业、商业、工程、法律、医学、药学、等15个专业领域逐渐展开。在香港特别行政区, 专业认证目前主要在工程和会计两个领域进行, 分别由香港工程师学会和香港会计师公会接受政府授权具体负责执行。[3]

实践证明, 国外的高等教育专业认证制度经过了100多年的发展, 已经比较完善和规范, 在保证和提高教育质量方面做出了巨大贡献。以美国为例, 在1990~2001年间, 获得诺贝尔物理奖、化学奖、经济学奖、医学奖和生理学奖的科学家共102人, 其中, 70人有过在美国大学工作的经历, 应该说这些成绩的取得与美国高等教育专业认证制度在保障质量方面发挥的作用是分不开的。[4]

国外高等教育专业认证的特点

1. 专业认证具有强制性

美国的高等教育认证有法律依据。《1998年高等教育法修正案》总则的第一部分规定, 高等教育机构必须通过全国认可的认证机构或组织的认证, 或者获得教育部长认可, 从这一角度讲, 高校要成为法律意义上的高等教育机构, 就必须寻求认证。虽然国外高等教育认证机构标榜认证是自愿的民间行为, 然而, 由于认证的结果与政府的资助、学校的招生具有直接的关联, 因此, 处于政府、社会和市场之间的高校不得不寻求认证。从这个意义上讲, 高等教育专业认证实质上具有强制性。以美国为例, 二战后, 伴随《退伍军人法》的实施, 认证机构又承担了一项重任, 即决定高校是否具有获得联邦资助的资格。高校获得联邦政府资助的先决条件就是要通过经认可的认证机构的认证。每年大约有600亿美元的联邦学生资助、科研基金和其他联邦款项以及几十亿美元的州政府资金的去向要靠这些认证机构来决定, 因为这些资金只拨给那些通过认证机构认证的高等院校而不拨给那些未通过者。[5]此外, 高校要获得社会的承认, 在竞争日益激烈的学生市场获得足够的生源, 使自己的毕业生为雇主所接受, 聘请到优秀杰出的教职员, 拓宽自筹资金的来源, 也需要获得认证资格。获得认证资格也就意味着获得了学术界的承认, 在高等教育界取得了一席之地。

2.专业认证具有科学性

美国高等教育认证的科学性主要表现在以下四个方面:

(1) 对认证机构的管理具有科学性。从1885~1924年的近40年间, 美国相继成立了六大区域认证机构, 基本覆盖到了美国50个州的高等学校。[6]区域认证制度在建立之后迅速完善, 逐步形成了较为健全的认证体制和程序, 教育认证一经出现就受到了高等学校的重视, 并且被越来越多的学校所接受, 引起了公众和政府的关注。这些认证机构都是私立的、非政府性的组织, 是一种独立的社会中介性服务机构, 它不受任何力量的左右。它的经费主要来自接受认证服务的院校, 包括初次接受认证学校交纳的评估费、认证机构会员每年交纳的会员费, 现场评估人员的食宿、交通费由被认证学校承担。认证机构的独立性是确保认证活动客观公正的重要前提。20世纪50年代后, 各级院校和专业为了使自己能够获得社会公众的认可, 纷纷接受来自民间行业团体成立的认证机构的认证, 这就使得一些质量低劣的“文凭作坊” (Diploma mill) 有机可乘。联邦政府意识到美国的专业认证必须抵制低劣认证, 建立保证认证质量的机制。基于上述现象, 1952年, 美国国会要求联邦政府教育专员公布第一批获得全国认可的认证机构名单, 这是美国联邦政府第一次通过认证手段来影响高等教育及其质量。[7]此后, 认证机构就要定期接受具有民间性质的“美国高等教育认证委员会 (the Council of Higher Education Accreditation, CHEA) ”和政府性质的美国教育部 (the United States Department of Education, USDE) 的评估和认可。CHEA对已经获得认证资格的认证机构每10年复评一次, 要求认证机构要重视学术质量的保证与提高, 要鼓励有目的的变革和改进, 在判定结果和以后的评估中保持公正, 并以此来决定是继续认可该认证机构还是取消它的资格。USDE每5年对认证机构评估一次, 评估标准强调院校和专业是否有资格获得联邦政府资金, 要求认证机构侧重学生成绩、课程、教师、设施配备与供应、财政和行政能力、学生服务、招生、学位标准等, 认证机构需要向USDE提供书面报告, USDE也会派专人到实地考察, 之后向“全国院校质量与整合顾问委员会”作推荐, 由这个组织决定是继续认可该认证机构还是取消它的资格, 最后“全国院校质量与整合顾问委员会”要向教育部长报告决定的结果。[8]截至2007年10月, CHEA已经对60个认证机构进行认证, USDE对58家认证机构进行认证, 上述认证机构中有38家同时通过了CHEA和USDE的认可。经过认可的认证机构对7006所各级院校和19453个专业项目进行了认证。[9]

(2) 认证标准科学。认证标准是专业认证的准则, 是认证过程的核心和基础。专业认证的内容和标准主要是集中在以下三部分:一是从事专业教育活动机构的组织、管理、财政方面的要求;二是师资和教学, 包括教师的学历、课程设置和教学设施等的要求;三是关于学生录取、学业要求以及服务方面的要求。认证内容和标准最初是由认证组织的组建人员或院校协商制定, 而后由认证组织专门的委员会根据高等教育的发展现状、评估理念、评估技术的进展定期进行补充修订。在认证过程中, 从认证标准的制定, 技术手段的选择, 评估程序的具体操作, 到认证结果的判定都有着确凿的科学依据和严格的科学论证。[10]

(3) 认证程序科学。认证程序中严格界定了认证学校、认证机构、认证人员的权利、义务和责任, 并实行回避制度。每个认证机构都有十分严格的、公开的、制度化的程序和标准, 高等教育专业认证机构和学校都必须严格遵守。认证过程包括自评、同行评估、他评、实地评估、判定和复评等环节, 在认证过程中, 实现了自我评估与同行评估相结合, 书面评估与实地评估相结合。自评是院校根据认证机构的标准进行自我评估并形成书面的自评报告。自评一方面可以使院校通过严格的自我分析达到自我改进的目的, 同时也为同行评估提供了基本材料。同行评估是建立在同行领域共同认可的价值和技能标准上, 所以具有合法性和权威性。自我评估与同行评估的结合不但充分发挥了院校在认证过程中的主动性, 而且也体现了同行领域学术的权威性。这种内外结合的评估模式有助于客观地认识认证对象, 发挥外因作用, 通过内因提高其教育质量。在此基础上, 专门委员会根据院校的性质, 成立实地评估小组。实地评估小组一般在所认证的院校停留三天左右。在这期间, 实地评估小组要与院校主要的行政人员、教师和学生代表、董事会成员会面, 对院校进行全面评估, 并将评估结果通报院校的主要行政人员, 然后形成最后的评估报告, 向专门委员会推荐。书面评估与实地评估相结合既能有效地避免评估中弄虚作假的现象, 又加强了评估者与被评估者之间的沟通与了解, 从而真正达到促进质量提高的认证目的。认证并非“一次定终身”, 认证周期一般为5~10年。通过认证后, 每隔一个周期, 都要进行一次复评, 认证程序的周期性可以避免高校在认证后逐渐松懈的倾向, 使其不断进取以维持与所获得的认证资格相一致的水平。

(4) 认证的人员结构比较科学。一般一个认证工作小组有10~12人, 由教师、校长、财务专家, 以及公众代表、联邦政府、州政府的官员、教育组织和教育基金会人员组成。这些专家在抵达申请认证的学校之前会接受一定的培训, 每个人都会得到一份手册, 详细说明了认证的程序、标准、权力与义务、注意事项等, 保证认证工作秉承公开、公正和严格的原则, 绝对不走过场, 也绝对不可以弄虚作假, 搞交易。

3.专业认证具有专业性

按照国际惯例, 专业认证制度通常是国家职业资格证书制度的基本内容、必要基础和重要支撑, 是从业证书申请发放和登记注册过程中一种不可缺少的前提条件。在几乎所有已经建立起高等教育专业认证制度的国家和地区, 专业认证制度和职业资格证书制度是完全挂钩的。未经认证的高校毕业的学生, 在职业资格证书的获取、注册师资格的获得上都将遇到很多限制, 有的国家甚至完全禁止。

我国高等教育专业认证的现状及存在的问题

1. 我国高等教育专业认证的现状

专业认证在我国整个高等教育评估和高等教育质量保障体系中的地位和作用一直相当薄弱, 直到最近几年才刚刚开始起步。2006年3月, 教育部启动了工程教育专业认证工作, 先后在机械工程与自动化、电气工程及其自动化化学工程与工艺、计算机科学与技术四个领域分别成立试点工作组, 制订试点办法和章程, 完成了8所学校的认证试点。2007年, 教育部又将试点认证的范围扩大到包括电气类、计算机类和环境类等在内的10个专业[10]。在医学教育领域, 哈尔滨医科大学于2006年通过了亚太地区医学教育协会组织的专业认证, 开创了国内医学院校接受国际专业认证的先河。之后, 华中科技大学同济医学院、汕头大学医学院等学校也陆续接受了专业认证。

2. 我国高等教育专业认证存在的问题

⑴认证主体单一。政府扮演着既是办学者, 又是管理者, 同时还是投资者的“三位一体”角色, 是专业认证的唯一主体并有着绝对的权威性, 这使得社会和学校的积极性难以发挥。此外, 我国评价模式单一, 认证体系不够健全不利于形成相互制约、相互监督的认证机制, 容易滋生道德败坏和腐败现象。

⑵认证标准欠完善。第一, 专业认证标准缺乏对专业教育多样化的支持。我国高等教育是分层次、分科类的, 各地区、各类型的高校各具特色, 差异很大。而“我国的评价标准中, 目标层、准则层和指标层等级性区分不够明显, 要求重复, 被评主体很难把握其中的要义”。[11]如果采用统一的认证标准去评价不同的学校和专业, 在一定程度上会抑制高校和专业的个性化发展及专业的办学特色。第二, 认证标准没有突出强调以学生为本。学生应该具备的知识、能力和素质、学生的就业情况、用人单位对毕业生的评价等在评估标准中突出不够。

⑶专业认证的数量少, 覆盖面窄。1998年我国教育部公布的《普通高等学校本科专业目录》中共有专业621种, 2010年在新修订的专业目录中, 列举了443种本科专业, 目前我国的专业认证试点仅仅涉及到10余种专业, 无法对全国各高校的专业教学计划提供监督和保障。

⑷专业认证人员构成不科学, 专业性不强。我国的专业认证一般由政府组织, 人员多为教育管理专家, 没有社会用人单位和公众的参与, 无法反映公众的意见和心声, 不能及时吸纳用人单位的意见, 因而影响了认证的科学性。另外, 由于认证组成员没有接受统一的培训, 在认证原则、理念、操作程序、技术等方面存在分歧和不一致现象, 影响认证的效果。

构建我国高等教育专业认证制度的建议

我国在经历了第一轮本科教学工作水平评估之后, 在监督、保障高等教育教学质量方面积累了一定经验, 也暴露了一些问题。伴随着高等教育国际化的进程, 实施专业认证是今后我国对高等教育实施质量监控的一大趋势。他山之石, 可以攻玉。借鉴国外的经验, 我国构建高等教育专业认证制度时, 应从以下几个方面加强建设。

1.制定专业认证的法律法规

1999年我国《高等教育法》中第十一条明确规定:“高等学校应当面向社会, 依法自主办学, 实行民主管理。”高等教育肩负着为国家培养社会主义事业接班人的重任, 而专业认证工作又是保证高等教育质量的关键环节, 因此, 必须制定高等教育专业认证的法律法规, 把这项工作纳入到法制化建设的轨道上来, 作为一项长期、系统工程常抓不懈, 避免认证工作出现盲目性、摇摆性, 影响专业认证的权威性、科学性和实效性。

2. 建立专业认证机构

构建科学、规范的认证机构是保证专业认证工作成功的前提。借鉴国外经验, 我国应在全国范围内构建5个大的区域性认证机构和1~2个全国性认证机构, 在区域性认证机构下面再设若干分支认证机构。科学界定各层次认证机构的工作职能和范围, 明确分工, 使全国2000多所高校实时纳入质量监控范围内。全国性认证机构负责定期对区域性认证机构进行评估, 并公布评估结果。区域性认证机构负责按照地理位置、学校类别对所辖区域的各层次、各类别的高校进行定期评估、认证, 为我国从高等教育大国向高等教育强国转变提供质量保障。

3. 构建科学的专业认证标准

与美国的专业认证相比, 我国的专业评估标准缺乏对专业多样化的鼓励与支持。由于我国的专业培养目标和规格的统一性强, 各个学校的专业教学计划比较相近, 再加上评价指标体系的一致性, 抑制了高校的个性化发展, 扼杀了高校的办学特色。另外, 认证标准应从以教育投入为核心转向以教育产出为核心, 因为较好的教育条件并不意味着较高的教育质量, 教育质量根本上还是要看教育的产出, 也就是学生的质量, 学生入学后各方面的知识和能力是否逐年提高, 学成以后是否达到专业的培养目标。因此, 在制定专业认证标准时, 应重视专业绩效及该专业学生学习情况的评价, 如毕业学生所获得的各种能力、毕业学生的就业率、通过资格考试的学生比率、学生在社会上和用人单位获得的认同度等等, 即专业教育的“产出”。构建科学的专业认证标准, 制定与国际接轨的质量认证指标体系, 充分发挥被评院校和专业参与认证的积极性、主动性, 有利于实现专业认证工作的可持续发展。

4. 打造一支业务能力强、品德高尚的专业认证队伍

从专业认证的人员组成上看, 应该包括高等教育各利益方的成员, 如:有教师、教育管理专家、财务专家, 公众代表和政府官员等, 以保证认证工作的公平与公正。从认证人员的职业素养方面, 我们一方面应该加强培训, 提高业务能力;更重要的是吸取第一轮本科教学工作水平评估的教训, 避免评估人员降低职业操守, 出现“轰轰烈烈迎评估, 认认真真走过场”的负面效应。设立举报制度, 严格规范专业认证工作人员的行为, 保证认证工作的权威性和科学性。

5. 建立科学的专业认证工作机制

纵观国外高等教育专业认证的发展历程, 一般都经历了在市场主导下自发成长到政府介入、调节两个发展阶段。我国的专业认证刚刚起步, 现阶段我国要建立脱离政府监控的、完全由市场调节的专业认证体系, 时机尚不成熟。建立在政府引导下, 充分发挥市场调节机制的第三方中介认证机制是比较明智之举。这种机制有利于调节政府、高校、学生、社会等各利益方的关系, 实现相互制约、相互监督、均衡发展的目标。

参考文献

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[2]高新柱, 韩映雄.美国高等教育认证制度分析———兼议我国高等教育认证制度的走向.大学·研究与评价, 2009 (2) :73-79.

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[4]张又.美国高等教育专业认证的出现及其背景.药学教育, 2005 (1) :59-61.

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[7]熊耕.简析美国高等教育认证的民间性.高校教育管理, 2008 (1) :12-15.

[8]赵琼, 陈勤.对质量工程背景下医学专业认证的思考.西北医学教育, 2009 (6) :1079-1080.

[9]张玉琴, 李锦.日本高等教育认证评估模式.高校教育管理, 2008 (1) .

[10]张彦通, 韩晓燕.试论我国高等工程教育专业认证制度的构建[J].高等工程教育, 2005 (1) :43-44.

专业认证制度 篇4

【关 键 词】英国；早期；教师认证标准；教师发展

一、早期专业教师认证标准的具体内容

（一）专业知识和理解

早期专业的准教师必须对早期基础阶段有基本认识和理解，能够掌握早期基础阶段的基本理论、儿童在早期基础阶段的身心发展特点、国家和地方法律或法令在该阶段的规定或指南以及在工作领域其他人为学前事业发展所做的贡献等，这都将对促进儿童的发展有着积极重要的意义。

1. 通过教育实践验证，对那些支撑教育实践的理论或尝试有一个正确的认识和理解，并据此能够指导他人。

2. 了解早期基础阶段的原则和内容，以及知道如何利用它们来指导教育实践活动。

3. 了解儿童从出生到早期基础阶段后期的发展和学习可能出现的差异性和多样性。

4. 了解儿童的健康、发展、学习和行为等方面是如何受到内外部环境影响的，以及在受到影响之后又是如何发生变化的。

5. 了解国家和地方有关儿童教育与服务工作、以及对早期教育环境创设的法定及非法定的主要规定和要求。

6. 了解目前有关健康和安全方面的法律规定、国家政策和指南，保障儿童的健康和创设安全的早期教育环境。

7. 了解其他专业人员在学前机构内外环境中所做的有益于儿童身体和情感健康、发展和学习的贡献。

（二）进行有效的教育活动实践

早期专业的准教师不仅要有理论知识的准备，更为重要的是将理论和实践相联系。早期专业的准教师在实践活动方面的准备标准，比如如何为儿童创设学习环境；如何组织教育活动；如何让儿童在游戏中得以发展；如何在适宜的时候为儿童提供“脚手架式帮助”；如何让儿童感觉到平等和包容；如何让儿童享受到应有的权利；如何正确记录并科学评价每个儿童的成长与进步，并作出及时的反馈和改进；以及如何就儿童出现的情况向同事或专家进行求助，从而为儿童的发展提供有意义的帮助和支持。

1. 对儿童抱有高度的期望，有义务确保他们的潜能得到全部实现。

2. 创设和维持一个安全的、开放的、有目的的、良性刺激的和鼓励的环境，让儿童能够充满自信心和拥有安全感的去学习和发展。

3. 提供兼具均衡性和灵活性的每日和每周日常安排，以满足儿童的需要，从而促使他们的学习和发展。

4. 采用广泛的近距离观察和其他方法，对儿童的活动、取得的进步和发展进行系统的监控和测量，并利用此信息及时调整和改进所制定的教育实践方案。

5. 创设安全和适宜的活动环境，并创造具有启蒙经验的游戏机会，使儿童能够获得发展和学习。

6. 积极选择、准备并使用适合儿童年龄、兴趣和能力发展的一系列教育资源，在这些资源的利用方面，能考虑到其多样性，提倡平等权利和包容性的内容。

7. 与儿童一起工作时，要为他们提供有效的个性化条件；对儿童的行为作出适当反应，了解儿童如何发展和学习，并明确理解今后下一步可能的发展和学习。

8. 积极支持儿童语言和交流技能的发展。

9. 持续不断地分享儿童的思想。

10. 通过采用有效的行为管理策略促进儿童自控、独立和积极行为的出现，培养儿童社会的、情感的和积极行为的技能。

11. 一切的教育实践活动都要有利于促进包容、尊重平等和保障儿童的权利，反对歧视。

12. 创设安全的环境，进行促进儿童健康和安全、身体和心理、情感和健康发展的教育实践。

13. 能够意识到一个孩子处于危险中或存在潜在危险（风险）的情况，并知道如何采取行动来保护他们。

14. 评估、记录和报告儿童发展和学习的进展情况，并据此确定每个儿童的阶段性发展目标，制定符合每个儿童实际状况的发展与学习计划。

15. 提供建设性的敏锐反馈来帮助儿童理解他们所取得的成就，帮助他们思考下一步需要做什么，并在适当的时候鼓励儿童思考、评价和改进自己的表现。

16. 确定和支持那些在自我成长、发展或健康保障受到个人情况影响而发生改变或遭遇困境的儿童，并知道如何寻求有经验同事或专家的支持和帮助。

17. 负责提供高质量的教育环境和条件。

（三）与儿童的关系

在教育实践活动中如何看待儿童，以一种什么样的态度与儿童相处，对于早期专业的准教师而言是非常重要的问题，因为在教育实践中，科学的儿童观的树立将直接影响到教师对儿童的关注程度和认同程度。早期专业的准教师应该在教育实践活动中与儿童保持良好的互动关系，从而促进儿童更好的学习和发展。

1. 与儿童建立平等、相互尊重、相互信任、相互支持的建设性关系。

2. 与从出生到早期基础阶段后期的儿童进行富有成效的沟通。

3. 善于倾听儿童，关注他们所说的内容，然后进行反馈，并且尊重他们的意见和观点。

4. 希望儿童拥有积极的价值观和人生态度，并遵循高水平的行为标准。

（四）同儿童的家人和照顾者进行交流与合作

儿童的成长离不开家庭和社会的关爱与支持，而作为“启蒙教师”、“第一老师”的父母或照顾者对于儿童产生的潜移默化的影响更是不能忽视，如何进行家庭与学前机构的交流与合作，共同为儿童的成长和发展提供一个良好的童年环境，是早期专业的准教师应该具备的素养之一。

1. 承认和尊重儿童的家人和父母、照顾者对儿童的发展、健康和学习做出的影响深远的贡献。

2. 与儿童的父母、照顾者建立平等、尊重、信任和建设性的关系，并且与他们进行富有成效交流与沟通。

3. 与儿童的家人和父母、照顾者形成工作上的伙伴关系，一起培养儿童，帮助儿童发展。

4. 通过分享儿童健康、发展和学习的信息，为学前机构和儿童的家人、父母、照顾者提供正式和非正式的交流机会，达到资源和信息共享。

（五）团队精神和协作

知识经济大爆炸是现代社会最大的特点，任何个人都不可能掌握所有领域的知识，任何实践活动都需要与他人协作来共同完成。因此，早期专业的准教师在学前领域的工作也需要与同事一起协同合作，共同为学前事业的发展献计献策，从而为儿童的发展和成长提供最优质的教育服务。

1. 与工作的同事建立和构建一种协同合作的文化。

2. 确保一起工作的同事们了解他们的教育责任，并提供适宜的支持使儿童达到预设的发展目标。

3. 参与学前机构中的政策制定和实施行动，共同承担政策实施时的集体责任。

4. 在专业多样化团队工作中做出贡献，并酌情协调和执行商定的方案和常规的基本要求。

（六）专业发展

21世纪是信息和科技高速发展的时代，现代社会对于教师的要求也日益提高，具备传统知识和能力已经不能满足当今社会对教师职业的要求，而提倡与时俱进，具备创新精神的专业型教师正在为人们所关注。早期专业的准教师也需要通过自己进一步的专业化发展，提升自身的综合能力，为学前事业做出自己的贡献。

1. 知道怎样运用读写算和信息通信技术方面的技能，以支持自己的教学、丰富自我专业活动。

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2. 反思和评估教育实践的效果，在必要时进行调整，并负责确定和达到职业发展的需求。

3. 采取有创造性、建设性的方法对待创新，能接受、适应被证实的创新实践。

二、对我国幼儿教师专业认证标准的启示

通过《指南》内容的简介，可以看到英国政府和有关部门对早期教师教育的重视。虽然我国颁布了《教师法》、《教师资格条例》等法律法规，但是并没有做出专门针对学前教师的更为规范的认证标准，导致国内目前的学前教师教育现状混乱，教师素质参差不齐，这样的现状只能给儿童的发展带来消极的影响。从英国早期专业教师认证标准中，我们可以学习和借鉴很多符合国情的认识，为我国的学前教师教育带来一些参考与借鉴，主要有以下几方面：

（一）制定全国性的优秀幼儿教师专业认证标准，引领教师专业发展方向

衡量教师的表现是否符合教育专业的要求与期待，建立一套专业标准作为判断专业与否的依据是必要的。这套专业标准的设立并非限制教师专业知能的发挥，其功能是作为最低的衡量标准，以协助教师检视自我表现。藉由专业标准的建立，激励教师不断从事自我专业知能的反省，而能有自信地展现个人的技巧与能力，并能在充满变动性的大环境及教学现场中，依然做出符合教育专业与学生学习需求的专业判断。

当前，我国对幼儿教师的评价与专业认证还缺乏系统的认识与组织，对优秀幼儿教师的认证更多地注重教师资历和教学活动效果。其实，对幼儿教师专业发展水平的评价，应当在构建适宜的专业发展标准的基础上，实施规范的认证程序与认证过程。从我们国家当前的实际出发，应当制定全国性的优秀幼儿教师专业认证标准，当然此标准并非面面俱到，但在标准中应突出幼儿教师专业认证的核心要素，从而引领和指导幼儿教师追求专业成长和进步。英国《早期专业教师的认证标准指南》作为一份纲领性的标准文件，就早期专业教师的专业认证做出了具体而明确的规定和要求，对提升英国早期教育的质量起到十分重要的作用，充分凸显了其地位和价值。

（二）为幼儿提供更好的服务应作为制定幼儿教师专业标准的终极目的

把为幼儿提供更好的服务作为制定早期教育阶段教师专业标准的终极目的是此次英国教师专业标准的又一重要特征。例如，其专业知识与理解，与儿童家人的协调与沟通，进行有效的幼儿教育实践活动以及教师自身的专业发展，最终的目的和指向是为了更好地促进儿童的发展。

参照英国早期专业教师的认证标准，我们在制定幼儿教师专业标准时，必须考虑到幼儿教育本身就是一种服务，在标准中贯穿教师必须为幼儿成长和发展服务的思想，要求教师树立一种服务意识。同时，将幼儿教师专业标准的制定与幼儿园课程的改革结合起来，通过幼儿教师专业标准的制定推进幼儿园课程的改革，利用幼儿园课程改革反过来推动幼儿教师专业标准的制定，推动幼儿教师专业发展，使得幼儿教师专业标准的制定能够真正为幼儿教育质量的提高保驾护航，为幼儿的健康成长和发展服务。

（三）幼儿教师的专业标准要突出教师的专业质量

英国早期专业教师的认证标准主要从专业质量、专业知识和理解、专业技能三个维度对每一类型的具体标准作了规定。从具体的认证标准中可以看出，此次的英国幼儿教师专业认证标准凸显了专业质量的重要性，并从幼儿教师的儿童观、自身工作性质、团队精神与协作、与他人相处等几个方面对专业质量作了具体的规定和陈述，在强调幼儿教师专业技能的前提下，关注幼儿教师专业知识和技能的发展。反思我国幼儿教师专业发展，大多数都是强调保教技能的培训，而忽略了幼儿教师本身素质的整体提高。因此，反思我们长期以来的痼疾所在，借鉴别人发展之所长，在幼儿教师专业标准中给以质量以应有地位，是我们自身获得发展的必须和可能。

总之，英国早期专业教师认证标准的内容所体现出来的特点，有助于思考我国幼儿教师所必须的核心专业素养，怎样在不同发展水平的专业标准中恰当地体现出这些素养与要求，如何有效地评价这些专业素养等问题，并在此基础上构建我国幼儿教师专业发展的评价体系。

参考文献：

[1]CDWC. Guidance to the Standards for the award of Early Years Professional Status. 2008 September. http://www.cdwcouncil.org.uk. 2008-12-20.

刑事鉴定结论认证制度研究 篇5

一、鉴定结论和认证制度

鉴定结论指的是具有专业领域知识的个人接受聘请或者委托, 通过自身所掌握的专业知识对案件中所涉及到的问题进行鉴别、判断, 然后提出个人意见。

我国刑事诉讼当中, 鉴定结论属于7种法定基本证据类型之一。作为一种证据类型, 鉴定结论同样包括取证、举证、质证以及认证四个基本环节, 其中, 认证是案件审判过程中, 法官对诉讼双方所提供的与案件相关的证据进行公正、客观的审查判断的活动。认证是案件诉讼过程的最后环节, 能够直接决定最后时刻鉴定结论能否被采纳, 能够在哪一种程度上采纳, 所以, 整个诉讼环节当中, 认证是非常重要且十分严肃的一个环节, 认证的正确与否能够对案件实体处理产生决定性影响。为了使鉴定结论认证准确性得到充分保证, 在对鉴定结论进行认证时, 必须严格遵循相应的认证制度, 根据相应制度来对鉴定结论的合法性、客观性以及关联性进行分析与判断, 从而更为客观地对鉴定结论的证明力与证据能力进行认定。

当前, 我国还没有形成专门的鉴定结论认证制度, 部分法律条文中虽然有涉及到鉴定结论证明力与证据能力, 但是内容较为简单, 无法对法官自身的认证行为形成有效的规范, 也无法体现诉讼的效率价值与公平公正。因此, 根据我国国情尽快构建起一整套刑事鉴定结论认证制度有着非常重要的意义。

二、刑事鉴定结论证据能力规则

刑事鉴定结论证据能力指的是案件相关证据是否能够满足诉讼对于证据的相关要求, 从鉴定结论自身特点考虑, 鉴定结论的证据能力需要遵循如下规则。

(一) 排除不合法证据规则

排除不合法证据规则针对的是通过不合法途径获取的案件证据, 通常应给予排除的规则。排除不合法证据规则是在全部证据认证过程当中均需要遵循的认证制度, 但是因为鉴定结论的特点, 排除不合法证据规则对于刑事鉴定结论认证有着两方面意义。

1. 不合法鉴定结论的排除。

在诉讼程序中, 合法性是一项基本属性, 各国诉讼法律条文当中, 都对鉴定主体、鉴定结论形式以及鉴定程序做出了详细规定, 这是保证鉴定结论可靠性、客观性与真实性的重要方面。为了确保各项规定能够得到遵守, 很多国家设定了排除不合法鉴定结论的规则, 在诉讼中, 会根据相应规则排除违反法律条文而得出的刑事鉴定结论。

2. 以不合法证据为基础的鉴定结论的排除。

一般情况下, 刑事鉴定的对象是同案件相关的痕迹、物品、人身与各类文件等客观物体。如果与案件相关的鉴定客体是通过不合法途径获取的, 那么是否应该按照相应规则进行排除呢?

当前, 在我国法律条文中, 规定应排除通过不合法途径与手段获取的证据, 但是并没有明确规定通过非法扣押、搜查及其他强制手段获取的与案件相关的证据是否具备作为证据的能力。因此, 我国司法实践中, 对通过不合法方式获取的案件证物在该基础上通常采用迁就态度, 基本承认此类证物的证据能力。

(二) 传闻证据规则

该规则源于普通法系证据法的概念, 传闻指的就是除去案件陈述者在案件听证作证或者审理期间所进行的陈述之外的陈述, 案件相关人做出此陈述的目的在于以其为证据来证明自身所坚持的事实具有可靠的真实性。传闻证据规则也就是说传闻证据并不具备法律条文所规定的证据能力, 在案件审理过程中不得当成证据使用。

(三) 中立性规则

刑事鉴定结论从本质上来说是意见证据, 结论鉴定人确定鉴定结论的过程需要运用自身所掌握的专业知识对与案件有关的专业性内容进行鉴别与判断, 并在此基础上提出个人意见。因为鉴定的过程需要鉴定人提出个人意见, 这就直接导致了鉴定人在主观上存在的各种不利因素会直接对鉴定结论的可靠性、客观性以及真实性产生直接性影响, 所以, 在案件鉴定结论认证过程中必须坚持中立性原则。依据中立性原则, 鉴定人应当保持中立性, 如果鉴定人没有根据中立性规则进行结论鉴定, 那么所得出的结论并不具备证据能力。

(四) 事实问题规则

我国的刑事诉讼案件中, 需要得到解决的问题主要有两个方面, 一是事实问题, 二是法律问题。不管是西方当事人主义这一诉讼模式, 还是我国职权主义这一诉讼模式, 对相关法律问题进行客观的判断是裁判者必须承担的职责。所以, 刑事鉴定结论必须遵守事实问题规则, 根据案件事实情况进行证明, 不能对相关法律问题发表个人意见, 否则就会侵犯裁判者的权利, 也就不会具备证据能力。

三、刑事鉴定结论证明力规则

刑事案件证据所具有的证明力指的是证据本身所具备的对案件具体事实的证明价值与作用。通常情况下, 鉴定结论认证制度指的是对证据本身所具备的证明能力做出规定, 但是对证据所具备的证明力进行判断包含在事实认定中, 法律条文通常不进行强制性规定, 一般是由案件裁判者对全部证据进行系统的分析与判定后做出客观认定。然而, 在必要情况下, 裁判者对证据证明力进行自行判断的情况除外, 法律条文同样可以针对证明力判断科学设定指导性原则, 以指导案件裁判者对证据所具有的证明力作出合理、科学的判断。针对鉴定结论所具有的证明力的判定, 除去需要遵守的基本规则外, 还应遵循证明力优位等原则。

刑事鉴定结论所遵循的证明力优位原则指的是鉴定结论所具备的证明力通常优于其他类型的书证、视听资料以及证人证言的基本规则。当前, 因为鉴定结论制度还存在这诸多问题, 我国刑事讼诉案件中仍旧存在自侦自鉴、自审自鉴、重复鉴定、自诉自鉴以及多次鉴定的不足。在这种不利条件下, 鉴定结论所具有的证明力被社会各方面所质疑, 部分专家学者认为, 刑事鉴定结论所具有的证明力同其他类型证据所具有的证明力是等同的关系, 并不具备优于其他类型证据的相应证明力。但是, 鉴定人是通过专业视角对案件做出的鉴定, 有科学性与权威性作保障, 具有较高的可信度。因此, 从这一方面来看, 鉴定结论所具有的证明力要明显优于其它类型的鉴定, 这是根据案情特点得出的客观认识, 而并非是鉴定人的主观猜想。当然, 这里所讲的证明力优位原则并不是承认案件鉴定结论具备预定证明力, 也不是承认鉴定结论属于完全科学的评定。在实际做出鉴定结论的过程当中, 很多因素都会对鉴定结论的正确性产生重要的影响, 因此需要综合考虑。

四、总结

刑事诉讼中鉴定结论是一种非常重要的证据类型, 可信度非常高。当前, 鉴定结论所具有的诉讼功能以及证据属性已经得到了社会的一致认可, 但是, 由于受到人类认知水平以及科学发展水平的限制, 不能简单判定鉴定结论所具有的证明力要高于其它类型的证据。与裁判者对事实进行认定相同, 鉴定结论同样是以事实为基础, 通过判断力所得出的一种意见证据结论, 因为鉴定人具有该专业领域知识, 因此做出的鉴定结论所具有的科学性较高。但是, 上述依据都无法使鉴定结论具有与裁判者对事实做出的认定相同的终局性效力。所以, 能够对鉴定结论进行科学、公正的认证, 能够对司法的实体公正以及程序公正产生重要的影响。本文主要对刑事鉴定结论证据能力规则与刑事鉴定结论证明力规则进行了分析, 希望能对相关工作者有所帮助。

参考文献

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[5]刘伟平, 夏小玲.如何评价司法鉴定结论的科学性[J].中国司法鉴定.2005, (04) .

对种子鉴定认证制度的探讨 篇6

1 种子鉴定认证制度

1.1 种子鉴定认证的定义

种子鉴定认证, 是指法官在诉讼中, 对经过双方当事人质证、辩论的种子鉴定结论进行分析、判断, 认定该种子鉴定结论是否具有证明案件事实的证明效力的过程。

1.2 种子鉴定认证的司法操作

《中华人民共和国民事诉讼法》第六十四条规定:“人民法院应当按照法定程序, 全面地、客观地审查核实证据。”《最高人民法院关于民事经济审判方式改革问题的若干规定》第十二条规定:“经过庭审质证的证据, 能够当即认定的, 应当当即认定;当即不能认定的, 可以休庭合议后再予以认定;合议后认为需要进一步举证、鉴定或勘验工作的, 可以在下次开庭质证后认定。未经庭审质证的证据, 不能作为定案的根据。”上述规定对法官就鉴定结论的认证提出了要求。

1.2.1 种子鉴定结论应当在法庭上出示。

种子鉴定结论的出示, 可以使当事人全面了解种子鉴定结论, 使其有机会对此加以质证和辩论。如当事人对种子鉴定结论不提出异议, 这种“沉默”应视为自认。

1.2.2 种子鉴定结论应当经过当事人质证。

种子鉴定结论是农业技术人员运用种子知识和经验进行判断的过程, 由于种子鉴定条件和自身的局限性, 种子鉴定结论不可避免地具有局限和不可靠因素, 这只能靠庭审质证程序来消除。在诉讼过程中, 当事人及其诉讼代理人之间可以对鉴定结论的客观性、真实性和合法性、关联性进行质疑, 从而对法官的心证产生影响。

1.2.3 种子鉴定人应当接受当事人的询问。

这是保护当事人公平质证权的需要, 是法官公正客观认证鉴定结论证据效力的保证。2005年2月28日通过的《全国人民代表大会常务委员会关于司法鉴定管理问题的决定》第十三条规定:鉴定人或者鉴定机构有违反本决定规定行为的, 由省级人民政府司法行政部门予以警告, 责令改正。鉴定人或者鉴定机构有下列情形之一的, 由省级人民政府司法行政部门给予停止从事司法鉴定业务三个月以上一年以下的处罚;情节严重的, 撤销登记: (一) 因严重不负责任给当事人合法权益造成重大损失的; (二) 提供虚假证明文件或者采取其他欺诈手段, 骗取登记的; (三) 经人民法院依法通知, 拒绝出庭作证的; (四) 法律、行政法规规定的其他情形。鉴定人故意作虚假鉴定, 构成犯罪的, 依法追究刑事责任;尚不构成犯罪的, 依照前款规定处罚。此条的规定为当事人的质询提供了法律保证。

2 种子鉴定结论的认证内容

2.1 种子鉴定结论的证据能力

2.1.1 审查认定种子鉴定人是否合法。

根据法律规定, 对有关专门问题的鉴定, 凡是要求由法定鉴定机构进行的, 鉴定必须由相应的法定鉴定机构进行, 其他专业鉴定部门无权鉴定;只有在法定鉴定机构不存在或者该机构因主客观原因无法解决有关专门性问题时, 才能由法院委托其他的机构或人员进行鉴定。另外, 对于一些特定的鉴定事项, 国家明确规定只能由指定的鉴定机构从事鉴定活动。《农作物种子质量纠纷田间现场鉴定办法》 (以下简称《鉴定办法》) 规定, 种子鉴定人“应当具有高级以上专业技术职称、具有相应的专门知识和实际工作经验、从事相关专业领域的工作5年以上。纠纷所涉品种的选育人为鉴定组成员的, 其资格不受前款条件的限制。”在目前《司法鉴定机构登记管理办法》、《司法鉴定人登记管理办法》规定的鉴定机构、鉴定人未到位的情况下, 种子鉴定人应符合《鉴定办法》规定的种子鉴定人标准。

2.1.2 审查种子鉴定人是否具有解决这些专业性问题

所应具有的知识、技能和经验, 即是否符合《鉴定办法》规定的鉴定人标准。

2.1.3 审查检材、样本或与鉴定对象有关的其他鉴定材料是否符合鉴定条件。

《鉴定办法》第十二条规定:“专家鉴定组对鉴定地块中种植作物的生长情况进行鉴定时, 应当充分考虑以下因素:㈠作物生长期间的气候环境状况;㈡当事人对种子处理及田间管理情况;㈢该批种子室内鉴定结果;㈣同批次种子在其他地块生长情况;㈤同品种其他批次种子生长情况;㈥同类作物其他品种种子生长情况;㈦鉴定地块地力水平;㈧影响作物生长的其他因素。”笔者认为, 种子鉴定结论应对上述内容有所涉及。

2.1.4 审查种子鉴定人是否具有法定的回避情形。

《鉴定办法》第八条规定:“专家鉴定组成员有下列情形之一的, 应当回避, 申请人也可以口头或者书面申请其回避:㈠是种子质量纠纷当事人或者当事人的近亲属的;㈡与种子质量纠纷有利害关系的;㈢与种子质量纠纷当事人有其他关系, 可能影响公正鉴定的。”种子鉴定人应严格遵循该规定, 进行回避。

2.1.5 审查种子鉴定结论是否符合法定形式。

《鉴定办法》第十四条规定:“专家鉴定组应当制作现场鉴定书。现场鉴定书应当包括以下主要内容:㈠鉴定申请人名称、地址、受理鉴定日期等基本情况;㈡鉴定的目的、要求;㈢有关的调查材料;㈣对鉴定方法、依据、过程的说明;㈤鉴定结论;㈥鉴定组成员名单;㈦其他需要说明的问题。”专家鉴定组现场鉴定实行合议制。鉴定结论以专家鉴定组成员半数以上通过为有效。专家鉴定组成员在鉴定结论上签名。专家鉴定组成员对鉴定结论的不同意见, 应当予以注明。法院应对种子鉴定结论是否符合上述规定进行审查, 不符合法定形式的限期补正, 不予补正的, 确认种子鉴定结论无效。

2.2 种子鉴定结论的证据力

审查认定种子鉴定人所使用的技术设备是否先进, 采取的方法和操作程序是否规范、实用, 技术手段是否有效、可靠;审查认定种子鉴定结论的论据是否充分, 推论是否合理, 论据与结论之间是否存在矛盾。由于种子鉴定结论涉及不同领域的农业知识和技能, 法官仅根据鉴定结论本身进行审查难度较大, 这就需要把鉴定结论与案件的其他证据结合起来进行对照、分析、比较, 必要时还可以委托进行补充鉴定或重新鉴定。

2.2.1 补充鉴定是指在原鉴定的基础上对其中个别的

问题进行复查、修改、补充或解答, 以使原鉴定结论更加完备而进行的鉴定。需要补充鉴定的情形为:原鉴定文书对鉴定要求答复不完备的;初次鉴定时提出的鉴定要求有遗漏的;鉴定文书出具后又获取新的可能影响原鉴定的鉴定材料等情况的。补充鉴定通常由原鉴定人进行。补充鉴定文书是原司法鉴定文书的组成部分。

2.2.2 重新鉴定是指委托主体对初次鉴定的鉴定结论

审查后认为鉴定结论不可靠而委托原鉴定机构或其他鉴定机构所进行的鉴定。需要重新鉴定的主要情形为:获取了新的证据材料, 对原鉴定结论产生怀疑的;原鉴定结论与其他证据之间存在矛盾的;原鉴定人缺乏相应的鉴定能力的;原鉴定严重违反法定程序的;原鉴定不够科学等情况的。

2.3 审查种子鉴定人是否受到外界的影响, 即是否有徇私、受贿或故意作虚假鉴定的情况

专业认证制度 篇7

1998年5月, 建设部人事教育劳动司与英国土木工程师学会共同签订了土木工程学士学位专业评估互认协议书。与此同时, 中国注册结构工程师管理委员会与英国结构工程师学会也共同签署了名称和内容相仿的协议书。这两份协议的签订标志着我国大陆地区土木工程专业评估初步实现了国际接轨, 并为我国工程学位获得国际教育界和工程界的认可打开了通道, 为我国工程人才以正式专业执业资格走向世界迈出了重要的一步。高等学校的一项根本任务是培育能够适应社会发展和经济需要的人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》 (简称《教育规划纲要》) 首次提出了人才培养模式创新的任务。而非211地方高校工科学生基数大、开设工科专业种类丰富, 因此地方高校想要在为数众多的高校群体中谋得一席之地是大有希望的。但这同时要求地方高校充分挖掘自身独特优势, 积极转型为应用型、创新型和技术型大学, 紧密依托行业、积极联系企业, 瞄准用人单位的需求, 牢牢抓住地方高校人才培养发展趋势与社会、行业、企业需求之间的契合点, 主动遵循社会经济发展态势, 积极探索新形势下的人才培养模式和专业建设, 并以专业认证工作为契机, 以专业为基本单位, 梳理人才培养的关键要素、建立人才培养的保障机制、打通人才培养的主要环节, 提高地方高校的专业建设水平和可持续发展能力。

但目前高校的学科划分过窄、课程设置单一、教学内容陈旧、工程实践性不强、忽视学生能力培养等问题依然存在。在毕业产出方面, 工程性因为专业不同而存在显著差异, 一些工科毕业生热衷做论文的理论研究或实验仿真而不愿做工程设计, “真刀真枪”的工程设计比例较少, 仅仅通过仿真和模拟来应对毕业设计问题[2], 通过计算机软件模拟仿真做出毕业设计的较多, 而毕业设计的背景既缺乏工程实践环境, 又不能很好地锻炼学生的工程实践能力, 导致毕业设计最终在人才培养的“最后一关”上无足轻重。加之现有人才培养方案基本上是在学科导向教育背景下构建的, 因此在不同程度上存在“十化”倾向, 即培养目标空泛化、知识结构学科化、能力培养片面化、创新教育奢侈化、通识教育常识化、专业教育功利化、实践教育初级化、课程设计知识化、课程配置简单化、第二课堂边缘化[3]。导致了高校培养出的学生千人一面, 不能很好地满足企业和社会的需求, 造成了毕业产出与雇主需求之间存在着巨大鸿沟与严重断层。中国工程院2009年年初发表了题为“走向创新———关于中国创新型工程科技人才培养研究”的调研报告, 对国内高等工程教育的现状提出了十分尖锐和中肯的意见: (1) 我国工程教育的规模远胜于水平。 (2) 工程专业学生的创新能力不强, 重论文、轻设计、缺实践。 (3) 专业目录与课程体系设计落后、学科交叉欠缺, 导致创新与实践双向不足, 得不到产业界的认同和重视。面临着对信息社会和高等教育大众化的双重不适应, 高校的工科专业或多或少都在努力改变工程教育不适应社会要求的局面, 但效果明显的不多[4]。

据统计截至2013年, 我国共有2100多所普通高校, 设有本科工科专业的普通高校有1077所。而本科工科专业布点数占普通高校全部本科专业布点数的32.2%, 远远高于排在第二位的管理学 (16.8%) 和排在第三位的艺术学 (11.9%) 专业布点数所占比例。在普通高校在校本科生中, 工科学生所占比例接近1/3。其中, 非211高校所占比例为80%, 远远高于985高校 (8%) 和211高校 (12%) , 且普通高校本科工科在校生规模的增长也主要以非211高校为主[5]。因此, 认证工作及其衍生出的专业建设及人才培养创新对于地方高校在教育新形势下扩大影响力和话语权具有得天独厚的优势。以工程教育专业认证的理念来引导课程教育改革, 引领专业建设对于地方高校在新一轮的教学改革浪潮中崛起是具有重要意义的。尤其应注重以下几个方面。

1注重专业顶层设计, 构建认证保障体系

高校应引导专业建立符合专业认证标准和行业标准的人才培养模式, 树立培养学生以解决“复杂工程问题”能力为目的的理念, 打破传统学科间的藩篱, 将专业内核心课程知识点和知识单元进行系统性的组合和划分, 规划好专业核心课程的课程群集聚工作, 设立贯穿大学四年的“项目式”教学, 做好专业顶层设计工作。此外, 专业还应就教育部即将开展的“本科教学工作审核评估”认真进行专业建设的问题梳理, 对症下药, 并对专业建设和认证工作涉及到的各个方面做好梳理和规划工作。其次, 做好专业建设的各项保障制度与专业认证的对接工作, 出台相关支持政策鼓励教师投身教学、主动教改, 对负责的课程按照认证标准和理念针对各个教学环节进行精心设计。

2搭建认证教学体系, 建立持续改进机制

基于专业认证视角下的教学体系应遵循“知识、能力、素质、情感”四位一体的人才培养质量观, 在广泛征求代表性行业和社会的人才培养意见后确立具有专业特色的人才培养目标, 依据专业顶层设计, 完善涉及到理论教学、实践教学、素质培养和情感塑造的各个教学环节, 建立符合专业认证标准和理念的教学体系。此外, 专业应就企业针对教学内容、毕业生反馈的问题、专家提出的建议等方面建立自身的持续改进机制, 形成完善的闭环管理模式, 从内部自身促进专业的健康发展。

3根植专业认证理念, 注重工程教学设计

2013年度中国工程教育质量报告中提及, 在普通高校专任教师中, 工科教师所占比例接近30%, 约80%的工科教师在非211高校中任教。而我国高校大部分教师直接从高校毕业后即到高校任教, 缺乏企业的工程经验和工程理念, 更缺少相应的教学理念和教学技巧。因此, 这就要求地方高校加强教师在专业认证理念以及工程实践性的培训力度, 引导教师遵循认证工作理念进行教学设计, 并将认证的标准和理念自觉贯彻到日常的教学环节中, 保证专业的每门课程都严格按照认证的理念进行教学, 加大实践性内容的教学设计比重, 这样也从人才培养最基础的部分保证了专业建设的可靠性和可持续性。

4完善专业实践教学, 丰富校企合作内容

从整体上看, 目前工程教育与工业脱节的现象仍然存在。其根本原因在于我国尚未建立起教育界与工业界密切联系的机制, 也在于目前高校过分强调在优秀刊物上发表论文, 过度重视理论研究而忽视了社会和企业需求。因此地方高校应积极打造校企结合的创新实践平台, 强化校内“工程实践示范中心”, 主动走访各企业用人单位, 了解他们的需求, 丰富校企合作内容, 将企业的需求转化为实践性课程项目, 并通过建立校企实践实习基地等手段强化专业学生工程实践能力的培养。

工程教育专业认证作为专业建设的重要抓手在今后的高校发展博弈中将会扮演越来越重要的作用。因此地方高校想要在教育新形势下异军突起, 必须积极应对认证工作所提出的要求和挑战。以专业认证为依托, 积极谋划专业建设, 实践高等教育培养应用型、技能型和创新型人才的目标, 为我国工程教育人才培养工作做出更大的贡献。

参考文献

[1]本报特制.工程教育专业认证, 向我们走来[N].中国石油大学报, 2007-10-26 (7) .

[2]顾秉林.大力培育工程性创新性人才[J].清华大学教育研究, 2014, 35 (4) :1-6.

[3]李志义, 朱泓, 刘志军.克服“十化”倾向完善研究型大学本科培养方案[J].中国高等教育, 2012 (7) :25-28.

[4]陈平.专业认证理念推进工科专业建设内涵式发展[J].中国大学教学, 2014 (1) :42—47.

专业认证制度 篇8

日前, 第五届全国石油和化工节能技术交流大会暨五届二次理事会在青岛举行, 原全国人大常委会副委员长顾秀莲、中石化联合会会长李勇武出席会议并讲话。

国家认证认可监督管理委员会处长王孝霞出席会议并作《创新认证管理制度服务国家能源政策》的报告。指出, 自2010年6月公布首批能源管理体系认证试点机构以来, 截至2013年12月底共有37家机构取得了体系认证资格并开展认证工作 (每个行业二家机构) , 共颁发能源管理体系认证证书373张, 已签订认证合同尚未发证的企业有288家。在此过程中, 引导机构加强专业化发展, 提高认证服务的专业化水平, 培养了一批能源专业审核员队伍。下一步还将继续开展制定发布《能源管理体系认证规则》, 明确能源管理体系认证的管理分工原则等一系列工作。

来自全国石油和化工企业能源负责人等近二百位代表参加了本次活动, 会上全国石油和化工节能技术信息中心宣布揭牌成立。

我国低碳产品认证制度的发展 篇9

关键词：低碳产品；认证；能耗；节能

为了改善我国用能产品的能源消耗情况[1]，提高材料利用率，减少二氧化碳等温室气体的排放量，应对全球气候变化，规范完善我国关于低碳产品认证的法律法规，促进节能低碳产业的健康快速发展，2015年9月17日，国家质量监督检验检疫总局令第168号公布了《节能低碳产品认证管理办法》，同时废止了在2013年2月18日由国家认监委和发改委发布的《低碳产品认证管理暂行办法》。

1 实施低碳产品认证的背景与意义

2003年英国 [2]开辟先河，在世界范围内第一次提出“低碳经济”的说法。低碳经济指的是利用尽量少的自然资源，最大程度上降低对环境的污染，从而获得更多的经济产出与经济效益的生产模式。实施“低碳经济”，可以减轻环境污染，改变人们的能源消费方式，从而转变我们的经济增长方式，改善人们的生活标准与质量。同时也会促使我们国家在节约与利用能源方面更快更强地发展科学技术，为社会提供更多的创业与就业机遇。

目前，世界各国都在密切关注着能源与环境问题，而实施“低碳经济”也正是可以转变经济发展方式，改善全球能源消费状况、降低环境污染、减少二氧化碳排放的关键措施。随着全球经济一体化的不断推进，世界各国之间经济发展的联系越来越紧密，发达国家用多种手段来限制中国等发展中国家的出口贸易。在《美国清洁能源安全法案》中这样说到：美国自2020年起将对一些未实施碳减排限额国家的产品征收碳关税，其中包括中国。

所以我国实施低碳产品认证[3]，不仅可以为为社会建立正确科学的消费价值导向，从而帮助人们形成良好的消费观和价值观；还可以让公众积极地参与到国家能源战略中来；同时有利于促进企业科学的制定碳排放指标，达到显著的节能减排效果；更有利于推翻发达国家对发展中国家的出口贸易限制，停止征收碳关税。故低碳产品认证的推进与实施对我国能源与环境的可持续健康发展具有重要的意义。

2 低碳产品认证的定义

低碳产品是指人们在日常生活中和工业生产过程中排放的二氧化碳量较少的产品，与环境标志产品相比较更注重产品的碳排放量的特性，具备减少二氧化碳排放，从而达到降低能耗保护环境等作用的产品。如黑金活炭、电子签章、太阳能产品等。

低碳产品认证[4]，是指全社会为了应对气候变暖，以低碳产品为主体，认证耗能产品是否符合碳排放相关标准，其中包括产品的开发过程、生产过程与消费过程，如果符合标准，最终向用能产品发放低碳标志，从而向社会推进一个新型的健康的低碳产品采购和消费模式，以公众消费理念的改变来带领和激励企业转变生产模式，开发低碳产品，最终达到减少二氧化碳排放、减缓全球变暖趋势的目的。目前全世界很多国家都在不断开展低碳产品认证项目，均取得了很大的进展与成效。日本、韩国、英国等国家在这方面发展较快。

3 低碳产品认证与节能产品认证的区别

低碳产品认证是指由官方认证机构进行的证明用能产品二氧化碳排放量或者温室气体排放量符合相关标准的评定过程，评判标准是相应的低碳产品评价标准和相关技术规范要求等。

节能产品认证[5]是指由官方认证机构进行的证明用能产品能源利用效率合格的评定过程，评判标准是相应的行业标准、国家标准和认证技术规范要求等。

4 低碳产品认证的发展历程

相比于英国、韩国、日本、德国等发达国家[6]，我国开展低碳产品认证的起步时间较晚，但我国早在1999年[7]，就开始实施了节能产品认证，到目前为止，我国已发放节能产品认证证书近6万张，获得我国专业节能产品认证机构认证的节能产品企业已超过2500家。国家深深意识到了低碳经济对我国出口贸易以及对我国乃至全球经济发展的重要性，故低碳產品认证势在必行，所以在2010年9月，国家发改委、国家认证认可监督管理委员会组织召开了“应对气候变化专项课题——我国低碳认证制度建立研究”的启动会暨第一次工作会议。这次会议标志着我国开始全面开展低碳认证制度的研究。经过了两年多的实践与发展，为了规范我国低碳产品认证工作制度，在2013年2月18日，国家发布了《低碳产品认证管理暂行办法》，临时作为我国低碳产品认证的执行标准和管理依据。但是随着我国法律法规的不断健全，关于节能产品认证的上位法也发生一定变化与改进，以往的规定存在一定的缺陷与漏洞，已不再适合也不能更好地规范和管理我国目前的低碳产品认证工作，故在2015年9月颁布了新的《节能低碳产品认证管理办法》，它既是目前进一步完善与规范节能低碳产品认证制度的重要指导与依据，也是为社会创造公正公平的认证服务市场环境的有效保障。

参考文献：

[1]闫志强.中国升级节能低碳产品认证[N].中国能源报，2015-019.

[2]黄鸣，印慧，程益军.低碳产品认证发展综述与相关建议[J].质量与标准化，2011，S1：35-38.

[3]郭慧婷.我国低碳产品发展现状和规划分析[D].首都经济贸易大学，2012.

[4]刘一丁.低碳产品认证助推节能减排[N].中国能源报，2012-11-12006.

[5]吕品，李琰君，丁莹.节能产品认证促进产业发展[N].中国质量报，2010-05-18004.

[6]李明博，刘尊文，周才华.国外低碳产品认证概览[J].中国船检，2011，02：89-90.

专业认证制度 篇10

本校矿物加工工程专业经过60多年的发展, 已建成较完善的人才培养体系, 专业排名连续多年全国第一, 但与国家高等工程教育的要求仍有差距。通过两次专业认证, 让我们认识到了本专业与认证标准尚有不足。本文重点介绍了近年来基于工程教育专业认证背景下的本专业建设情况。

一、矿物加工工程专业概况

本校矿物加工工程专业始建于1952年, 为国家重点学科、“211工程”和“985优势平台”重点建设学科。矿物加工工程专业为国家特色专业、江苏省品牌专业、重点专业;1981年、1984年批准为硕士点和博士点;2012年列入教育部“专业综合改革试点”。本专业旨在培养基础宽厚扎实、工程实践能力强、适应面广、素质高, 有创新意识和创新能力, 从事矿物加工新工艺、新技术的开发研制、工程设计与管理等复合型高级工程技术人才和科学研究人才。

本专业拥有一支以院士为学科带头人的高水平教学队伍, 其中:中国工程院院士2人, 国家级教学名师1人, 长江学者奖励计划特聘教授3人, 博导15人, 教授17人。国家级有突出贡献的中青年专家、中国青年科技奖、江苏省十大杰出青年等省部级以上人才基金与荣誉称号获得者20余人次。本专业培养了大批优秀科技人才, 连续几年在《中国大学评价》中排名第一, 列入A++专业。

二、矿物加工工程专业人才的工程需求

煤炭是我国的主体能源, 在今后相当长的时期内, 煤炭在能源构成中的主体地位不会改变, 然而, 煤炭在开发利用中带来严重的环境污染。国民经济的快速发展, 煤炭需求不断增加, 资源和环境压力进一步加大。煤炭加工是实现我国煤炭高效利用, 减少燃煤污染的重要途径。

《国家中长期科学和技术发展规划纲要》 (2006—2020) 指出:“促进煤炭的清洁高效利用, 降低环境污染。……大力发展煤炭清洁、高效、安全开发和利用技术。”发改委和环保总局联合下发的《煤炭工业节能减排工作意见》中提出, 到2020年原煤入洗率提高到70%。目前, 选煤行业超常规、跨越式发展, 带来了选煤工程技术人员的严重不足。未来矿物加工行业的工程技术人员需求在增加, 仅煤炭加工行业的工程技术人员需求预计在12000人。

煤炭加工事业的发展和进步, 离不开高层次工程技术人才。以煤炭加工为代表的矿物加工行业的发展, 为矿物加工工程专业的建设带来了新的机遇和挑战。

三、矿物加工工程专业工程教育专业认证情况

本专业是全国矿物加工工程专业中首个接受认证的, 已进行了两次认证。认证专家组认为我校矿物加工专业在认证标准中“学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍、支持条件”七个方面达到了认证的基本要求。但专家也提出了以下意见: (1) 课程体系中非煤类专业知识需进一步充实; (2) 企业和行业专家参与毕业设计指导和考核工作的力度还需加强; (3) 培养目标达成的软硬件条件需进一步完善和加强; (4) 人才培养国际化建设进程偏慢。通过两次认证, 感受到专业现状与认证标准仍存在差距, 需要在专业建设上跟上工程教育专业认证的要求, 与国际接轨。

四、基于工程教育专业认证的专业建设

1.转变办学理念。我国的大学一方面要实现精英教育向大众教育的转变, 同时要实现知识型人才培养向工程应用型人才培养的转变, 才符合时代特色和社会需求。目前我国大学的多数专业为拓宽就业面, 过分强调基础, 压缩专业课课时, 实践环节缩水严重。经过工程专业认证, 新的培养方案中调整了培养目标, 要将学生培养成适应现代化建设需要的创新型高水平工程师人才, 从2013年开始执行“卓越工程师培养计划”。

2.调整专业课程及课时。 (1) 为适应金属矿选矿方面的就业需求, 增设了《非金属矿物加工工程》、《团矿与烧结》、《粉体工程》、《选矿生产实践案例分析》等;《矿物加工学》中增加化学选矿内容;将《选煤厂设计》和《选煤机械》改为《选矿厂设计》和《矿物加工机械》。 (2) 将专业主干课《矿物加工学》分为四部分, 分别由四位教授授课, 充分发挥每位教师的优势。 (3) 为新生开设了《矿物加工过程创新体验》、《专业概论》和《中国能源资源及其思考》等课程, 让学生提前了解专业。 (4) 选修课中新增《煤质管理与技术检查》、 《煤炭运销与管理》、 《煤质化验与分析》、 《选煤厂管理与技术经济》, 满足毕业生在煤质分析与营销方面的需要。 (5) 将部分专业结合度不高的课程由必修课改为选修课。 (6) 强化实践教学, 提高实习的学分, 延长实习时间, 鼓励学生在生产现场完成毕业设计 (论文) 。

3.更新和优化教材。对于工科专业来说, 专业课和必须注意吸收科技发展的最新成果, 直接关系到能否培养出适应现代工业生产的卓越工程师。近年来, 用人单位普遍反映专业课程内容跟不上科技发展, 总体上比较陈旧。《矿物加工机械》、《选矿厂电气设备及自动化》、《矿物加工过程信息技术》、《矿物加工过程模拟与优化》课程内容明显落后于工业界和科技界。近年来, 我们组着手进行了教材更新, 《选矿厂管理》已于2011年再版, 《矿物加工机械》已于2012年出版, 《矿物加工过程模拟与优化》已形成讲义, 实习实验教材编写中。

4.强化实践教学。实践能力的培养问题是我国高等教育特别是工科教育长期存在的问题, 改革开放后, 实践能力培养面临更加严重的挑战[2]。第一, 部分高校重理轻工, 忽视了实践能力的培养;第二, 由于我国的市场机制还不成熟, 企业受短期利益的驱动, 不欢迎学生实习;第三, 扩招后学生数量增多, 实践资源严重不足;第四, 实践经费不足, 造成实践环节严重缩水。因此, 我国工程教育面临实践能力培养质量下降的窘境。

本专业一直以大型煤企为基地, 坚持三大实习, 但近年来也面临上述问题。作为“卓越工程师教育培养计划”实施专业, 2012和2013年开始建设河南煤化集团、淮北矿业集团、枣庄矿业集团三个国家级实践教育中心。另外, 进一步巩固神华宁煤集团、河南神火集团、中平能化神马集团、兖矿集团等实践教学基地建设。以国家级实践教育中心建设经费的支持, 与企业建立了更加紧密的产学研合作, 建设新型的实习与实训基地;完善现有实践教学体系, 进一步加大毕业设计在企业或设计单位进行的比例;完善毕业设计规范和条例, 加强过程监控和考核评价, 提高毕业设计质量。

5.加强实验室建设和实验教学。近年来, 以“211工程”和“985优势学科平台”建设为基础, 结合教育部重点实验室、国家工程技术研究中心和国家实验教学示范中心建设, 多渠道筹措建设经费, 不断提高实验教学装备水平。实验室开放管理, 为大学生开展综合性、研究性、创新性实验提供条件。突出科研创新训练, 完善国家重大项目向本科生开放的大学生科研训练计划, 充分利用专业的学科平台和科研资源, 全面培养和提高大学生的科研能力和创新能力。

6.加强国际合作与交流。国际化是时代赋予大学的历史使命, 国际化的对象包括教学体系、科研活动、教师队伍和学生[3]。认证专家在两次认证中均指出本专业在国际化方面有着明显的差距。近年来, 本专业每年选派部分教师出国进修, 学习国外先进教学方式, 接受专业前沿技术;引进国外教授为本科生授课、开设讲座;加大从海外高端人才的力度。继续推进本科生2+2培养模式, 在已有的美国肯塔基大学、德国多特蒙德大学、澳大利亚昆士兰大学、加拿大阿尔伯特大学基础上, 与更多的高校建立合作关系。同时, 借助一些国际、区域项目, 加强与国际名校及科研机构进行合作。

摘要：结合我国高等工程教育的要求, 介绍了中国矿业大学矿物加工工程专业的概况、工程需要、两次工程教育专业认证的情况和基于工程教育专业认证背景下本专业在教学理念、专业课程、教材、实践教学、实验室建设与实验教学和国际合作与交流等方面的建设情况。

关键词：工程教育,专业认证,矿物加工工程,专业建设

参考文献

[1]毕家驹, 陈以一, 何敏娟.建立工程专业评估制度尽快提升工程教育质量[J].中国高等教育, 2006, (1) :728-731.

[2]朱高峰.关于中国工程教育的改革与发展问题[J].高等工程教育研究, 2005, (2) :1-9.