教学方法和过程

教学方法和过程（精选12篇）

教学方法和过程 篇1

新课程对我们的课堂教学提出了很多要求, 而要把这些要求落实到位, 最重要的一个问题就是如何把握三维目标及其关系, 通过加强教学过程设计和过程教学, 实现教学方式及学生学习方式的转变, 达到培养学生的创新意识和实践能力的目的。

理解三维目标的内涵及其内在的联系是切实推行新课改的前提。知识与技能二者是辩证统一的, 知识是技能的基础, 技能是知识的升华:没有知识就谈不上技能, 所以我们说在教学中既要“授之以鱼、又要授之以渔”, 既要加强基础知识的教育, 更要在学习知识的过程中培养学生的能力。过程和方法二者关系是统一的辩证的, 教学的重要目的之一是使学生理解掌握正确的结论, 所以必须重结论;但是如果不经学生一系列的质疑、判断、比较、选择, 以及相应的分析、综合、概括等认识活动, 即如果没有多样化的思维过程和认知方式, 没有多种观点的碰撞、论争和比较, 结论就很难获得, 也难以真正理解和巩固。所以在教学中不仅要重结论更要重过程, 过程、方法与结论相比, 过程、方法更重要。情感、态度、价值观三者关系中, 情感决定并形成态度, 而态度体现情感, 往往积极的情感形成正确的态度, 消极的情感形成错误的态度。而情感、态度是价值观形成的基础, 价值观是情感态度的升华, 没有积极的情感和正确的态度就不会有科学的价值观。

在教学中躬行实践三维目标, 是落实素质教育和推进新课改的关键。把握三维目标及其关系的好坏直接反映在教师的教学设计和过程教学中。把握三维目标必须做好以下几方面工作。

一、重视学生的学习过程

学生各种能力的发展, 是和他们在学习中的相关行为联系在一起的。要发展某种能力, 让学生真正获得知识与技能, 形成科学的态度、情感、价值观, 就必须经历相应的学习过程。没有过程支撑的结果是不踏实的。

强化情感、态度与价值观方面的教育。在教学内容的选择上, 要注意发展学生对科学的好奇心和求知欲, 发展学生的学习兴趣, 起码不要挫伤学生的学习积极性。在教学过程中为学生营造宽松、愉悦的学习环境, 教师应适当地引导学生, 促进学生自主地发展各方面的能力, 具有坚持真理、勇于创新。实事求是的科学态度和科学精神。在学习中让学生不断有成功的体验, 享受成功的快乐。

力求三维目标的融合。在教学过程中, 以知识技能为基础和载体, 使学生经历自主、探究、交流合作的学习过程后, 产生乐于学习的情感、良好的学习态度、实现知识与能力乃至生命的同步发展。

二、正确认识教学过程和过程教学的作用和意义

我们要从以人为本的立场上认识课堂教学。它不但是师生的认识和实践过程, 更是师生生命价值体现的历程, 对每一个参与者都具有个体生命价值的意义。因此, 课堂教学的质量除了着眼于师生认识和实践的成果之外, 更要着眼于他们个体自身价值的有效体现。他们的认识过程、实践过程和价值体现的过程既有统一性, 又有差异性。课堂教学应该关注作为独立生命个体的师生的发展过程, 关注融入教学过程中师生主体能动性的充分发挥、积极互动和由此而带来的共同发展。

教学过程是学生社会化的过程, 是学生由自然人发展成社会人的重要阵地。因此, 课堂教育首先要关注和反映社会发展对人才素质的要求;要密切联系学生的生活。关注学生的经验;要使师生充分认识自己在教学活动中的角色和自己应尽的各种社会责任;要使每个学生积极地融入集体, 学习扮演不同的角色, 承担责任, 享受权利。学会合作, 学会学习, 努力把社会要求内化为自己应具备的素质。

教学过程是课程目标持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程, 而这个过程, 是有时空和各种条件制约的。因此, 课堂教学必须提倡效能观, 也就是说, 课堂教学必须强调在真实的教学情景中, 教学状态的不断改善和效能的优化, 实现有效的教学。为此, 教师应通过转变自身的教学方式, 整合知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观三维目标。使学生改变原有的单纯接受式的学习方式, 建立和形成旨在充分调动与发挥学生主体性的学习方式。要改变课堂教学过于注重知识传授的倾向, 倡导教学过程中学生的主动参与, 积极合作, 乐于探究, 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与运用的能力, 使学生在获得基础知识和基本技能的过程中, 同时掌握学习方法, 进行积极的情感经验, 形成积极主动的学习态度和正确的价值观。

三、教学过程的设计是加强过程教学最重要、最关键的环节

教学过程的设计是加强过程教学最重要、最关键的环节, 因此我们要努力探索能够把过程教学落实到位的载体和模式。下面是我们的探索和尝试 (图1) 。

四、过程教学设计最重要的问题是创设学习情景

创设学习情景是过程教学的第一个环节, 是一切教学活动的基础。要有效进行过程教学, 就必须把握情境、问题、活动的关系;问题必须和情景有内在联系, 情景是问题的基础, 缺乏情景的问题, 不能激发和促进学生的兴趣和思维。问题和情景能给学生的活动指出方向指导推动学生的活动。活动的目的要通过学生的感悟体验真正解决问题。

参考文献

[1]教育部.基础教育课程改革纲要 (试行) .2001.

[2]崔允漷.国家课程标准与框架的解读, 全球教育展望, 2001年第8期

[3]蒋清, 基于创新教育的启发式教学过程设计与实践, 重庆邮电大学学报, 2006年第6期

教学方法和过程 篇2

摘要:在我国的写作教学中,结果教学法一直很流行,然而,它的不足之处已很明显。随着现代语言学和教育心理学的发展,写作过程教学法诞生了。它给英语写作教学提供了一种全新的教育理念。本文根据Murray提出的写作三过程,分析了教师在各阶段充当的角色,并尝试提出各阶段学生有效提高英语写作能力的方法。

关键词:过程教学法;英语写作教学;角色定位

一、引言

近年来,写作教学在英语作为第二语言的教学中已经逐渐达到与阅读,听力,口语等教学持平的地位与重要性。但写作教学在课堂上教学方法的单一性,评价单一,教学效果不明显等问题还是普遍存在。如何有效地讲授英语写作是所有国内英语写作教师不可回避的问题。作者认为,每一名英语写作教师应该思考以下几个重要问题:

什么是写作?

是否存在学习英语写作的理想方法?

在英语写作课堂上,写作教师应该扮演什么样的角色?

本文旨在应用一种过程教学法这一写作理论来回答以上几个问题。

二、什么是写作?

国内外学者对于写作的定义不尽相同,但学者们却对一点达成共识,即写作是在思维的参与下用语言表达的一个极其复杂的过程(Emig, 1983),Murray(1980)将这个写作过程分成了三个阶段:写前阶段(rehearsing),写作阶段(drafting)和后写作阶段(revising)。

写前阶段即是作者选择写作重点,回忆收集并记录观点和想法,为写作做准备的阶段。写前阶段被视作培养学生写作能力的一个重要组成部分,它包括语言输入,即阅读分析有关材料,占有材料,掌握事实;交流观点;拓宽思路,集思广益;拟写作提纲。

写作阶段是初步构思成熟的思想用文字表达出来,该过程不仅是指导学生提炼语言,安排文章结构的过程,同时也是思维训练的过程。其中教师在母语―目的语的思维训练与文章逻辑结构安排的指导过程中尤为重要。

后写作阶段主要是修改与反馈。修改是让学生有机会对自己作品进行再思考、再升华,是真正提高写作能力的有效途径。

值得注意的是,这三个阶段在实际写作过程中是循环往复的进行的,即在论文起草的过程中,写作者会不断地浏览已经写好的内容并进行适当的修改;修改草稿也是下一个草稿的写前阶段。对于这一点,Campbell(2004)做了很好的比喻。她认为写作过程类似弹球游戏。和弹球在球盘上活动的无定向性类似,每个作者开始写作后,构思、搜集材料、起草、修改和定稿这些活动没有先后顺序,往往根据写作的需要跳跃、重复或省略。

三、是否存在学习英语写作的理想方法?

在中国,写作领域仍以结果教学法为主流,即大部分教写作的老师仍以学生最终能写出一篇完美的文章为教学目的。当学生们苦思冥想,无从下笔时,他们只能劝导学生先写出提纲,相信通过这种办法就可以轻松地写出文章。笔者上大学期间,过程教学法有所发展,但主要体现在教师和学生的课上讨论上。但在实际的教学课堂上,笔者发现无论是草拟提纲还是单纯的课堂讨论,都不足以帮助学生克服写作障碍而使写作变得更加轻松愉快。

受过程教学法的启发,笔者认为可以通过以下几个方法更有效的提高学生的写作能力:

1.强调写前准备阶段在学习写作中的重要地位

为了更有效地学习写作,学生首先需要主动地参与到写作过程中。当然,教师如何引导学生参与到写作活动中很关键。因为,很多时候学生是愿意参与实际的写作过程以达到提高习作技能的目的的。但每一个学生可能由于文化背景、生活经历、写作兴趣和英语水平不同而遇到不同的困难,这些困难在第二语言写作教学中具有普遍但也存在明显的特殊性,因此需要教师针对学生给予不同的指导,特别是需要教师有效地引导学生进行写前调研,搜集资料,从而避免学生由于写作中的困难而丧失学习写作最初的兴趣和主动性。

例如:在讲授景物描写时,可让学生在课前阅读报刊杂志或教材文学作品中写景的段落,尽量收集生动形象的词汇和短语,更重要的是让学生体会景物描写在段落的作用。教师最好能在课堂上在列举一些例子帮助学生对景物描写有一些新的思路。比如:教师可以借黄昏的景物描写提示学生,这样的景物描写可以帮助表现人物的孤独落寞。比如,faint moonlight and many street lamps(淡淡的月光和昏暗的路灯);There was a wide emptiness over road and sidewalk.(街道上空无一人);dusk had fallen heavily over the scene(暮霭沉沉)。讲授的重点是让学生懂得景物描写也要有目的性,特别是描写的景物要做精心的挑选。同样是黄昏,如果要表现温暖人心的感受,选择的景物相应的就应该变为golden sunlight(金色阳光);dusk caresses the homestead(黄昏亲吻着故乡的田园);the lane where streetlights had just been lit(华灯初上的街道)。同样是光,moonlight和sunlight给读者的感受截然不同,同样的streetlamps也给在景物描写中表达写作者不同的,甚至是相反的情绪;同是dusk使用不同的细节词比如前面的heavily给人一种压抑感,但后面的caress 给读者沁人心脾的温暖的感受。写前阶段其实也是为了开拓学生的写作思路,使学生能够为动笔写作筛选更合理的素材。

2.通过读写结合来开展实际写作

写作应当是人们表达感情的重要手段。人们需要通过写作来释放情绪,寻求解脱。第二语言学生虽然在语言上有障碍,但同样希望通过写作表达感情。但是也正是因为语言障碍,第二语言学生很难写出生动感人的文章,这也是教师们在重点批改点评文章的拼写和语法错误的重要原因。

为了帮助学生提高写作能力,教师可以增加大量的描写文和记叙文的练习,要求学生注意写作这一类文章的细节处理。比如:学会使用具体词汇,学会恰当地运用动词、形容词和副词等,学会运用细节进行描写。

例如:要求学生描写一个害羞的女孩,学生们大都能想到诸如shy,be ashamed of等数量很有限的形容词或短语。教师应当启发学生,表达害羞的,还可以使用到更多其他的词性的词语,比如:名词shyness,self-consciousness,动词blush,当然,仅仅介绍这些词汇,或者讲解这些词汇是不够的,最好的方式是让学生自己去查阅字典,了解这些词汇的具体用法。关于细节描写,教师也可引导学生去回忆身边害羞的人群,提示学生从中总结出这类人的行为表现,动作特征细节去表现害羞。教师也可适当地提供一些学生不常使用的词汇或短语,如动词fidget(坐立不安),fuss(拨弄)、名词murmur(喃喃自语)、fair cheeks(苍白的脸颊)/ rosy cheeks(红红的脸颊);然后组织大家讨论以获得可以帮助描述人物害羞的细节,学生之间的讨论在写作过程中起着突出的作用。集体讨论让大家审视各自不同的观点,从而提供给每个人筛选更合理素材的机会。最后,再引导学生去实际写作,会达到更好的教学效果,也能帮助学生克服心理上的畏难情绪。

读写结合的教法更能帮助学生开拓写作思路。教师可以先让学生通过阅读来想象书中描绘的人物和场景,然后再让他们创造新的情节和角色。阅读优秀的文章或文学作品不但能开拓学生的视野,丰富学生对世界的看法,也会使学生有新的写作思路。

3.教师指导学生互改作文,升华学生的文章

在指导学生互改作文之前,教师需要做大量的计划和准备工作,对整个写作过程也要有透彻的理解。比如,教师为学生设计的写作题目最好能要求学生必须了解与生活相关的某个社会问题。为了帮助学生顺利地完成这些有一定难度的写作任务,在学生动笔之前,教师给他们提出建议,告诉他们如何查找参考资料,如何有步骤地开始写作。学生完成初稿后,再组织全班在课上按照所提供的具体修改指南分组互相修改初稿。在课上,为了确保所有的学生都能认真的修改他人的文章,教师需要密切关注每个学生的进度,了解他们的困难,随时给他们提出指导意见。学生互相修改作文的做法已得到需要写作教育专家的赞同。他们认为,学生一旦接受了这种方法,就会在撰稿时不自觉地把同伴也作为读者对象,而不是像过去那样仅仅为教师一个人而写(Mittan,1989)。另外,集体讨论也为每一个学生提供了更丰富的反馈信息。

互评法存在一个问题:由于学生间语言水平差异大。有时提出的问题不够准确,以致不少同学对互评法持怀疑态度。而且大部分修改集中在语言,语法方面,主题表达与结构方面的改动则相对较少。所以,教师必须设置具体的修改指南,传统的修改指南一般分为几个项目:如词汇、语法、篇章结构、行文连贯、主题表达等。笔者建议修改指南做得更细致、更周到些,可以参照下面的模式(Mckay,1984):

表1 互评指南表

四、英语写作教师应该扮演什么样的角色?

笔者一直在强调过程教学法在第二语言写作教学中的重要性,但笔者并不意指完全摈弃结果教学法,关键在于如何根据学生的需求调节使用这两种教学法。第二语言的学生的写作过程会受到多种因素的干扰,比如他们不理解第二语言参考资料,缺少文化背景知识,缺乏词汇量的积累等,这时教师要借鉴自己所经历的困惑、发现、成功或失败来指导甚至影响学生。笔者就曾以自己的一次写作的亲身经历,用了两个支撑段(supporting paragraphs)来支持引入段的中心观点(thesis statement),但其中的一个段落与中心观点完全无关,另一个段落缺少主题句(topic sentence),这是显然违背了结构统一性(unity)的要求。通过这个经历,使学生很快了解到写作中相应的几个重要概念,同时也意识到写作中结构的重要性。特别是在写作的写前阶段,教师尽量扮演一个亦师亦友的角色,用自己学习时期学习写作的困惑和体会使学生对写作有更深刻的体会。

在写作过程中,教师要提供给学生合适的写作范例或者供学生展开激烈讨论的话题从而开拓写作思路,这对学生确立论文观点是非常有帮助的。学生们通过阅读和讨论对于所写的话题有了新的认识,也丰富了写作素材。要指导学生顺利完成写作任务,教师需要制定详细的计划,明确写作题目、日程安排、互评指南等。要将写作教学计划做到完善,做到容易操作,所以在写作过程中教师应该是一个出色的任务设计者,指导者。

在后写作阶段,特别是第三部分讨论的学生互评阶段,教师扮演的角色应该是助手、故障排除者和顾问。当然,学生的互评不能完全取代教师所做的反馈。传统的做法是教师用红笔批改学生作文中的错误,然后给出评分。现在提倡的是师生单独面谈(Goldstein & Conrad, 1990),让学生本人真正意识到写作中存在的问题。师生之间的面谈可以在课上,也可以在课下。可能一次即可,可能进行几次。比如,某学生完成第一稿后,在学生互评以确定该社工写作目的是否明确,内容是否合适,组织结构是否合理等问题后,教师再同通过面谈来检查该生文章中的语法错误。这样做的目的,是改变第二语言学生,特别是中国学生,只期待教师给他们纠正语法错误的传统观念。通过学生互评、教师面谈及教师评改等实践形式慢慢引导学生改变对写作的认识,让他们明白一篇好的文章不仅要语言无误,更重要的是内容充实,文体恰当,拓展有序。

五、结语

写作是一种技能,需要通过实践掌握。讲授写作最有效的方法是教师在学生学习写作的过程中给予他们指导。虽然写作,特别是英语写作免不了一些机械的写作和语法练习,但我们的最终目的是帮助学生掌握文字交流这一手段,让他们运用英语有效地参加社会文化活动。因此,写作教师要通过自己设计的任务或活动提高学生写作能力的同时,同时提高他们的鉴赏力、想象力和批判力。此外,写作教师需要根据每个学生的个性和实际情况,给予不同的指导。过程教学法无疑对写作课教师提出了更高的要求,但师生共同付出的辛苦会带来更大的喜悦。

参考文献

[1] Campbell, J.2004.Teaching Second Language Writing: Interacting with Text.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.[2] Emig,J.1983.The Web of Meaning: Essays on Writing, Teaching, Learning, and Thinking.New York: Brynton/Cook.[3] Mckay, S.(ed.)1984.Composing in a second language.Rowly, MA: Newbury House.[4] Mittan, R.1989.The peer review process: Harnessing students’ communicative power.In D.Johnson and D.Roen(eds.), Richness in Writing: Empowering ESL students.White Plains, Ny: Longman.[5] Murray, D.1980.Writing as process: How writing finds its own meaning, in Donovan, T.and W.McCelland(eds.), Eight Approches to Teaching Composition.Urbana, IL: NCTE.[6] Goldstein, L.and M.Conrad.1990.Student input and negotiation of meaning in ESL writing conferences.TESOL Quarterly 24: 441.作者简介

李杨,(1982-),女,汉族,湖北孝感人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:语用学、英语教育。

胡杨,(1983-),男,汉族,湖北浠水人,中国地质大学江城学院助教,研究方向:应用语言学、英语教育。

重新认识和反思数学教学过程 篇3

从学的角度看：(1)活动展开不充分，主体主动建构不够，学生很少有机会去通过自己的活动与实践获得知识与发展；学生很少有机会表达自己的理解和意见；学生追求的是惟一正确的标准答案，不利于创新思维的发展。(2)独立思考不够，缺乏足够的思考空间和时间。主要表现为独立思考的意识不强、层次不深、方法不当。主要原因是数学教学对书本知识、运算关注比较多，对情感态度等关注较少，教师不重视“延迟判断”，很少给学生思考的时间与空间。

从教的角度看：(1)简单化的“拿来主义”。不少教师机械搬用改革的现成实践成果(如教学设计等)，不能结合本地区、本校、本班学生实际进行教学。(2)教学改革的极端化。不少教师在积极投身新课程改革的同时，一味地否定传统教学，结果出现放而难收、收效甚微等不良局面。

新课改对教师提出了新要求，教师成长应与新课程成长同步，过去的数学是“剧本式”的，不符合课改要求。鉴于上述问题，教师应首先对数学课堂教学的新理念有深刻的认识，特别是对数学教学过程有深刻的新的认识。

一、数学教学过程是数学思维活动的过程

（一）从哲学认识论的角度看，人的认识不是一次完成的，而是一个“实践—认识—再实践—再认识”的过程。教学是在活动中进行的，它要求教师不仅要重视对学生进行直接经验的传授，更要重视其直接经验的获得，通过恰当的数学思维活动把教学与实际紧密联系起来，使教学充满生机与活力。

（二）从数学学习特点的角度看，一方面，数学学习中的“再发现”比其他学科难。由于数学教材经过了教学法的加工，通常是用演绎的方法把概念、公式、法则等内容互相联合起来的一个统一体，这种形式在一定程度上颠倒了数学的实际发现过程。这就使得学生对知识的理解和抽象概括、逻辑推理等能力的表现处于暂时滞后状态。对此，教师应为学生创设合适的问题情境，以展现数学本身的发展过程。另一方面，数学学习不仅是数学知识的学习，更多的是数学思维活动的学习，学生在数学学习过程中碰到障碍或困难，往往是数学思维活动发生的障碍和困难。因此，教师不能单纯地教给学生数学结论，应该及时“点拨”和“引导”学生思维，使之不但掌握数学结论，而且了解结论背后的丰富事实，从而对数学概念、法则、公式、定理等数学结论的发生发展有充分的认识。

（三）从学生认知发展的角度看，初中学生身心发展正逐步趋于成熟，认知结构的各要素发展较快，认知能力不断完善，认知的核心成分——思维能力更加成熟，基本上完成了向理性思维的转化，抽象逻辑思维占了优势地位，创造思维有了较大发展。初中生的认知结构和情意、个性等心理因素形成协同发展的新局面，使心理的整体水平得以提高。它要求广大的数学教师必须变“学生跟着老师转”为“教师顺着学生走”，设法从教法上加以改进，在教学过程中创造有利于教与学双方达成平衡的双边活动机会，改变学生没有机会独立学习和不会学习的现状。

（四）从课程改革趋势的角度看，数学教学应转向以学生发展为本的方向，注重学生潜能的开发、能力的培养和智力的发展。学生在课堂教学活动中不仅仅是教师教学的对象，他们本身也应该成为课堂教学活动的“资源”。课堂教学中师生之间的人格地位是平等的，教师和学生在教学中都应充分尊重对方的人格、情感，这是课堂教学活动中教师与学生、学生与学生之间产生互动、交流、合作的基本前提。通过数学教学真正赋予学生生活意义和生命价值，让学生体验数学问题的探索性与挑战性，真正成为学习活动、个体生活和社会活动的主体。

二、对当前初中数学教学过程的若干教学建议

（一）基于学生经验的基础上学习数学。研究表明，当数学和初中生的现实生活密切结合时，数学才是活的，才能激发学生学习和解决数学问题的兴趣，成为激发学生思考与创造的源泉。同时，在现实问题的解决中发现的数学概念、形成的数学思想和方法，更能促进学生在以后遇到相关问题时自觉地运用有关的数学经验去思考、解决问题。数学教学要营造真实的教学情境，选取有真实背景的题材训练，鼓励学生做实验性数学作业(数学实验)。

（二）给学生暴露已有观念的机会。给学生暴露已有观念的机会，必须重视观念改变教学。所谓“观念改变教学”，是指就数学学习心理学的具体研究而言，我们不仅应当注意研究学生具有什么样的真实观念，而且更应注意研究这些观念是如何形成的，我们还应该研究如何去促进这些观念的必要性修正、改进或发展。只有重视观念改变教学，才能准确判断师生之间在认知上处于数学教学过程中的什么状态，以采取有效的教学调控策略。教学中应让学生有更多的机会去论及自己的思想，因为，我们不仅可以借此更好地发现学生的真实思想，而且，外部的表述也必然会促进主体的自我意识和自我反省，而后者则正是观念更新的一个必要条件。

教学方法和过程 篇4

关键词：高职院校,英语教学,职场英语

1 引言

随着国内改革开放日益深入,我们与全世界的交流越来越密切,英语作为一种国际通用语言所起的作用也越来越大,高职院校英语也应该注意到这种趋势,加强与岗位职场的更为密切的联系,毕竟大多数学生在毕业之后即会踏入工作岗位,有可能会使用到职场英语。虽然高职院校阶段的英语教育属于专业教育,但是本人认为高职院校英语也应该兼顾到所有学生的全面发展,适当的引入和加强职场英语不仅仅为部分学生提供了更加多的就业机会和渠道,也增加了学生的学习兴趣,让学生对英语的了解从单调枯燥走向兴趣化,也是一种很好的调剂方式。

2 英语学习的目的

高职院校阶段英语延续了初高中基础英语,学生都想当然的习惯了英语课程的开设,但如果对学生进行调查和询问为什么学习英语课程的时候,很多学生则会稍显茫然,进而给出五花八门的回答,有的说要看外语小说,看电影,有的说要出去旅游方便,有的是为了家长高兴,有的只是想拿高分等等。其实,英语教学目标必须体现高职院校教育的特点,让学生具有“全球化”世界的意识,具有作为“国际人”的综合素质,在一定程度上了解和掌握国际上领先职业资格标准及发展趋。简单的说,高职院校开设英语课程的目的就在于,能够利用英语这一工具阅读和翻译国外的专业书刊,进行国际交流并且能够准确地表达自己的思想。因此,英语的学习应该比现在更加广泛性,而不应该仅仅专注于词汇和语法,应该让学生通过一些常见的职场用语增强学生的记忆能力,使英语这门语言真正和生活结合起来,焕发其应有的活力。所以在高职院校阶段的英语学习过程中,可以引导学生适当的阅读一些科普读物以及部分专业书刊。

3 高职院校英语教学现状分析

作为全国范围内高职院校阶段教育的必修课程,英语在学生学习中的地位一直是很重要的,在高中阶段绝大多数学生学习英语的目的都是为了在高考中取的好成绩,对英语的兴趣和爱好往往不多,但到了高职院校后这样的状态也延续了下来,这也是目前高职院校英语教学现状中最大的问题所在。当然,除了这个问题,还有很多别的问题存在,下面将其总结如下:

3.1 学生

高职院校近年可以说采用了“宽进严出”的招生策略,学生入学时英语水平参差不齐、基础整体薄弱;缺乏学习的兴趣和信心、英语学习动机不明。

3.2 教材

高职院校在教材选择上各自为政,没有形成较为系统、连贯、有效的体系。所选教材与学生的实际水平悬殊较大、且与专业缺乏必要联系,导致学生学习困难、应用更难,望而生畏,甚至产生了心理障碍。

3.3 教师方面

一方面,大部分高职院校不开设与专业相关的课程,比如旅游英语、商务英语、医学英语等等,高职院校引进的英语教师基本都是英语语言学或文学专业毕业;另一方面,高职院校开设的英语专业课程基本都是基础课程,与大学英语注重实用的课程体系有较多差别。

3.4 教法

教师的教学理念和授课方式受传统英语教学的影响,仍采用以语法为纲的教学方法,学生成为接受知识的容器和考试的机器,根本谈不上应用能力的提高;课堂教学仍以教师为主导,师生之间缺乏互动,课堂气氛枯燥乏味。

以笔者所任教的高职院校为例,近年来,随着企业对普通技能人才用英语从事业务交流的需求不断提高,在中低端人才的培养过程中,也希望学校能够适当地引入部分职场英语,尤其是中小型企业,往往难以吸引到高层次人才,但是国际化的市场需求又要求员工能掌握基本的职场英语,所以高职院校毕业生如果能够掌握部分英语的话也为他们的就业提供了更多机会。

4 高职院校英语教学过程与岗位职场相结合实施构想

4.1 高职院校英语教学过程与岗位职场相结合有机衔接研究的背景

在进行调研问卷时发现,周边地区企业对员工综合素质要求越来越高,越来越看重员工的英语能力,有其实在实践工作中的英语应用能力。目前很大一部分企业都有出口进口业务,也有很大一部分企业属于合资或外资企业,他们更是把英语实践应用能力作为员工的必备基本素质。高职院校英语教学虽历经改革,还是不能与岗位职场有机的结合在一起。现在部分学校正在进行英语教学改革,按照“工学结合”的教学理念,进行更深刻,更有效的教学改革。

4.2 高职院校英语教学过程与岗位职场相结合有机衔接研究的具体实施

既然高职院校英语教学要加强职场导向所占比例,则要以此为指导,以工作过程为主线,融行业需求与英语学习为一体高职院校英语课程教学内容体系。在教学改革中增加了职业岗位中涉外交际过程中的典型工作任务作为教学中的教学项目,实施项目模拟教学。在活动设计上,以学生为中心、学生亲身实践为主。

5 结语

当前高职院校强调学生的专业能力建设,本文认为加强职场英语的引入恰恰就符合了这一教改理念,让学生更多的认识社会,同时了解这门语言究竟是如何使用的,这要比单纯的死记硬背好很多。我们采用灵活多样的教学手段进行各种教学活动,如任务驱动法角色扮演法等教学方法,加大模拟针对工作岗位的设计外语教学的岗位场景实训,将学习的过程寓于任务的过程中,充分发挥了学生的学习积极性。

参考文献

数学课教学过程和反思 篇5

教学目标：

1、 知识目标：在问题情境中理解通分的意义，掌握通分的方法。

2、智能目标：在比较异分母分数的大小的过程中，体会“化未知为已知”（即“转化”）的数学思想。 3、 情感目标：积极参与探索过程，体验数学在实际生活中的应用，明确所学知识的实际意义。教学重点：掌握通分的方法。

教学难点：理解“为什么要通分”。

教学流程：创设问题情境：

1、三名同学带头饰出场（头饰上分别出示2/5、2/4和3/4），“请同学们按照从大到小的顺序给他们排队，并说说你是怎样想的。”

方法1：分母相同，分子大的分数比较大，因此3/4 〉2/4。分子相同，分母小的分数比较大，2/5在2/4的后面，所以3/4>2/4>2/5。

方法2：2/4就是一半，2/5比一半小，3/4比一半大，所以3/4>2/4>2/5。

（戴头饰的学生按从大到小排队）

2、又一生带5/8头饰出场，“他应该排在哪里？你是怎样比较的?”

提示：⑴ 5/8表示的是什么意思？分了多少份，取了多少份？“取的份数”比“分的份数”的一半还多，说明它应该大于2/4，那么5/8与3/4谁大呢？你是怎样比较的？（学生动手实践）师：这几天我们学习了分数，现在请同学们每人写一个自己喜欢的分数。生汇报。师：我把刚才两个同学说的分数写了下来（3/4，5/6），请你们观察一下，它们有什么特点？同桌可以自由讨论。

生1：我觉得这两个分数都是真分数，都比1小。

生2：我觉得这两个分数都是最简分数。

生3：我还发现他们的分母都比分子多1。

生4：我发现这两个分数的分母不同（有同学知道说：这叫异分母分数。）

生5：我发现3/4到5/6，分子、分母是有规律的，3+2=5，4+2=6（大家很惊奇，这个规律不容易发现哦。）

师：看来，这两个分数很有特点，他们分子、分母各不相同，如果老师想知道它们的大小，你准备怎么比？你能想出几种方法？请大家继续讨论。（老师已经在课前已发了两张白纸，你也可以动手操作）

学生同桌学习，很认真。但是争论声音很大。

师：请大家交流各自的方法，可以上台演示。

生1：我们是通过在白纸上画线段，用数轴上的点来表示和比较的。学生出示了自己用水彩笔画的线段图，大家明显地看到3/5/6。（ 这个办法不错。）

生2：我是想：我们已经学过了同分母分数的比较，现在他们的分母不同，我就想出办法使他们的分母变成相同的。我把3/4---化成9/12，5/6---化成10/12，因为9/12 ＜ 10/12，就容易得到3/4＜ 5/6 。

师问：你怎么想到用12 作分母的？

生2：我想4和6的最小公倍数是12，所以用12作他们的分母。

师：同学们对他的发言鼓掌。

生3：我的想法刚好与他相反，我是把它们的分子化成相同的。3/4化成15/20，5/6---化成15/18，因为15/20＜15/18，就容易得到3/4＜ 5/6 。（大家一致同意：这样做也有道理） 生4：我们两个是通过举例比较的：我班共有48人，其中的3/4就是36人，而5/6就是40人，显然36＜40，所以3/4＜ 5/6。

生5：我们剪了两个相同的圆，表示出其中的3/4和5/6，通过重叠，得到了3/4＜ 5/6。 生6：我们也是从刚才的数轴上得到启发的，我们看到3/4比1/2多1/4，而5/6比比1/2多1/3，因为1/4＜ 1/3，所以3/4＜ 5/6。

生7：我们也是画的数轴，但是我们把3/4中的每个1/4平均分成了3份，而5/6中的每个1/6平均分成了2份，这样就很容易看到3/4=9/12，5/6=10/12，因为9/12＜10/12，所以3/4＜ 5/6。（哦，他忽然想起了什么，我与第2个同学的方法有点相似。）

还有吗？学生争论不休，课堂里很是热闹。

……

师：我很高兴看到大家想出的各种方法，这些方法都能比较出3/4与 5/6的大小，但

是在实际的学习中，如果我们的身边没有了白纸，没有了圆片，也不允许我们画图，那我们怎么样来比较呢，你觉得哪些方法比较可行呢？

学生一致认为第二种、第三种方法。

刚才这个题目就是书上的.例3。现在请大家看看书，书上是怎么说的？从书本上你又获得了哪些信息？

在此基础上引出通分的概念。

四、迁移应用，强化新知

1、把下面每组分数通分：

看来同学们都掌握了通分的方法，那我们来做一做吧。[实物投影例题，学生独立完成]

同桌互相说一说是怎么做的。 [实物投影集体订正]

2、练习：比较分数的大小。

3、快乐园：甲、乙、丙三个小朋友百米赛跑，甲用了 分钟，乙用了 分钟，丙用了 分钟，他们三个谁跑得最快？

[此题先出示两个人的提问两个人谁跑得快，再出示三个人的提问三个谁跑得最快]

教学反思

现代数学教学理论认为：数学教学是数学思维活动的教学，数学教学本身，就是数学思维活动的过程以及这个过程的分析。通分的方法其实不难，关键是让学生理解为什么要通分，一般采用什么方法？所以这节课的设计，我注重给孩子创设一个争论辩解的课堂氛围，让学生大胆猜测，大胆设想，在交流合作过程中，引导学生进行比较归纳，这样的教学真正发挥了教学的民主性，效果很好。所以我想：如果我们在数学课堂教学中经常注视培养学生的思维能力，当学生的思维受阻时，教师适时点拨，当学生的思维遇卡时，教师巧妙催化，

这样会使学生在题中数量间自由地顺逆回环，导致学生发散思维能力的形成，以有利于培养学生的创新思维。这节课我通过引导学生运用自主探究、合作交流、积极思考等方式在获得问题答案的基础上，引导学生观察讨论解决问题的各种方法，学生们通过比较、分析、综合、概括、反思等方式获得了对通分意义的理解和方法的掌握。运用这种教学方式，最大收益不于问题解决本身，而在于发现了隐含于问题背后的各种关系和科学知识，形成了对某些侧面的更深理解，以及发展了学生的个性化思维水平，提高了自学习的能力。在实际教学中，我并没有完成教学设计的内容，但是在讨论着用什么样的数作公分母时学生获得了对用最小公倍数作公母好处的体验。在教学中学生充分地发表了自己的看法，有的学生说：用最小公倍数作公母好因为计算简便，有的学生说用两个分母相乘的积作公分母因为这样不容易找错公分母，有的学生说用分母的公倍数作公

教学方法和过程 篇6

所谓“开放”，包括数学教学内容、学生数学活动和学生与教学内容之间相互作用等几个方面的开放。开放式教学的目标应是：充分尊重学生的主体地位，通过数学教学，在获取数学知识的同时，让学生主动学习自行获取数学知识的方法，学习主动参与数学实践的本领，进而获得终身受用的数学能力、创造能力和社会活动能力，在教学中，让学生能够按各自不同的目的、不同的选择、不同的能力、不同的兴趣选择不同的教学并得到发展，能力较强者能够积极参与数学活动，有进一步的发展机会；能力较低者也能参与数学活动，完成几项特殊的任务。这个过程体现了教学目标的多元整合性。使学生可以全面发展。

二、开放教学环境，创设民主氛围，促使师生关系朋友化

英国哲学家约翰·密尔曾说过：在压抑的思想环境下，禁锢的课堂氛围中是不可能产生创造性思维火花的。教学中，教师的首要任务是营造一种生动活泼、民主平等的教学气氛，使学生性格开朗、兴趣广泛、思维活跃、富有创造气息。

理想的开放式的课堂教学，必须确立：

（1）民主化师生关系的建立；

（2）学生主体地位的确立与教师角色的转变（组织、帮助、鼓励、引导、促进）；

（3）教师要学会倾听、沟通、尊重，学会向学生学习。

教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展.交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”.为实现师生双方的相互交流、相互沟通提供了一个有效的操作平台.让师生共同体融入情境教学中去，营造一个和谐民主的学习气氛。课堂成为师生心灵交融、情感呼应的园地。这时，教师才真真正正地成为学生的良朋知己。

三、开放教学方法，激趣导学，让学生在自主、探究、合作中学习

新课程所倡导的学生学习方式就是自主、探究、合作。因此数学课堂上学生的主要活动是通过动脑、动手、动口参与数学思维活动。教师不仅要鼓励学生参与，而且要引导学生主动参与，才能使学生主体性得到充分的发挥和发展，这就要求我们在教学过程中为学生创造良好的主动参与条件，提供充分的参与机会，具体应注意以下几点：

1.巧创激趣情境，激发学生的学习兴趣

教学实践证明，精心创设各种教学情境，能够激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲望，调动学生学习的积极性和主动性，引导学生形成良好的意识倾向，促使学生主动地参与。

2.运用探究式教学，使学生主动参与

教学中，在教师的主导下，坚持学生是探究的主体，根据教材提供的学习材料，伴随知识的发生、形成、发展全过程进行探究活动，教师着力引导多思考、多探索，让学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题以及亲身参与问题的真实活动之中，只有这样，才能使学生亲身品尝到自己发现的乐趣，才能激起他们强烈的求知欲和创造欲。只有达到这样的境地、才会真正实现主动参与。

3.运用变式教学，确保其参与教学活动的持续的热情

变式教学是对数学中的定理和命题进行不同角度、不同层次、不同情形、不同背景的变式，以暴露问题的本质特征，揭示不同知识点间的内在联系的一种教学设计方法。通过变式教学，使一题多用，多题重组，常给人以新鲜感，能唤起学生的好奇心和求知欲，因而能产生主动参与的动力，保持其参与教学过程

四、开放教学内容，“活”用教材，力求教学内容社会化

数学是人类的活动。如果课堂内容与生活相联系，那么学生的活動过程就会显得更加有意义，他们投入的程度也就会更加强烈。

教学方法和过程 篇7

一、优化课程教学内容, 开展设问式教学方法的具体过程

《土壤学》是一本古老而基础的课程, 概念偏多, 内容理论性很强。传统的土壤学课本中的内容与生产实践的联系较少, 而理论性更强, 所以长期以来这门课的教学乏味、枯燥, 学生失去对这门课的学习兴趣和动力。为了改变这种局面, 我们在教学设计中设计了很多与生产实践和日常生活有关的问题, 设计很多悬念, 贯穿到教师所讲授的理论知识中, 引导学生遐想。同时引入最新的科学研究进展和研究热点, 扩大学生的知识面。

在讲授土壤矿物质土粒时, 当学生听到这一名词事, 很多时候都认为不就是泥巴吗?需要分的那么清楚吗?但是当我们设计问题:宝玉、水晶是什么做的?特性如何?由什么构成?同学们就会非常感兴趣, 所以我们由此展开教学, 逐步引导学生学习。当同学们了解了矿物的类型和特点时, 我们再次引入旅游景点的特点, 比如黄山的山的构成、溶洞的形成等, 学生再次被吸引, 这样层层剥开, 知识点逐步引入, 学生产生了兴趣;紧接着引入火山爆发的知识, 当火山爆发后, 接着会发生什么呢?多年产生的化石哪里去了, 我们看到的有些山的剖面图怎么是一层一层的?由此引入了岩石, 岩石的类型;当同学们对岩石有了认识后, 再次引入风蚀蘑菇、新疆鬼城等知识, 然后讲解风化, 母质, 土粒构成, 土壤类型, 接着再引入铁矿顶部的铁帽、狮身人面像的原因, 石林的形成, 铁矿晕圈产生的原因, 有些种子在某些土壤中很快发芽, 很有些就不能?为什么呢?接着讲解土壤类型的特点。

在讲授土壤有机质时, 提出问题:植物在土壤中能够生根发芽, 原因呢?肥力的主要构成物质是什么?引入有机质及其概念, 那么他的来源有哪些?当讲授土壤微生物时, 引入土壤微生物的最新研究成果和研究热点、研究方法。问题:哪些是含碳的物质, 我们怎么观察到有些土壤有机质多, 有些少呢?感官的判断标准是什么呢?土壤有机质含量高的标准呢?引导学生思考, 然后引入有机质转化的过程及其特点、影响因素, 这个时候引入目前的研究成果和热点:土壤碳。接着再讲腐殖质, 引入问题:南方土壤和北方土壤的不同, 接着再讲土壤腐殖质的特点、影响因素。最后引入问题:如何合理保护土壤, 接着讲解有机质的管理。

在讲授土壤的孔性、结构性与耕性这章时, 概念多而又杂。所以讲解中选择性讲解关键的概念, 引入生活中常用的计算公式, 计算土量、有机碳储量、氮储量, 这些都是当今的研究热点。随后讲解和梳理土壤结构知识, 用图的方式直观的观察土壤空隙和微生物活动的结果, 推理出团粒结构的三大优势, 促使团粒结构形成的动力。

在土壤水一章中, 概念也偏多, 公式更多, 所以设计非常重要。首先分析我国的水状况和用水特点, 分析南北方的差异, 引起学生注意, 然后提出问题:如如何知道土壤中水多少呢?引入土壤水的基础知识和测定方法, 如果不能测定, 如何判断呢?引入手感的类型和特点。当土壤长期放在空气中, 其内有无水分呢?设问讨论, 引入水分的形态学类型和特点。接着提出问题:粘质土毛管水上升高度反而较低的原因?引导学生讨论, 进一步梳理前面讲过的知识点。教师总结后并进一步引出新的知识点———水分常数, 然后再次提出问题: (1) 砂土和粘土的水吸力谁大谁小呢? (2) 水分的从水吸力?流向水吸力?

在讲解土壤空气及热量状况一章时, 概念还是多, 且抽象, 如何让学生产生兴趣呢?概念分析, 引入问题:砂土热容量大还是粘土热容量?湿土与干土相比哪个导热快?哪种土壤的昼夜温差小?春天天气热, 室外感觉热了, 但是室内还是不热, 原因呢?将生活常识和土壤学概念的理解结合起来。

土壤的保肥性与供肥性一章是一个综合性的章节, 联系到了以前所学过的所有知识, 而这个时候学生已经具备了很多土壤学理论知识和生活常识。通过看图提出问题, 引入胶体的概念, 然后看图讲解其类型, 接着引申到我国粘土矿物的分布特点。本章讨论和设问的重点在供肥性能上, 设计层层递进的问题:供应强度大, 但是土壤速效养分的容量少, 结果植物生长会出现什么情况?如何解决呢?养分供应时间短, 有什么结果, 对植物有什么影响?最终使学生建立有机肥料为基础, 有机无机相结合的思维定式, 并体会各种肥料的施肥体系的意义, 即精耕细作, 疏松耕层, 以耕促肥;合理灌排, 调节水、热、气状态, 达到以水促肥的目的;用养结合, 进行合理的轮、间、套作。

二、改革教学方法, 尝试大班分组讨论的具体过程

在土壤学授课之前, 把一个班的学生分为几个组, 分别坐在一起听课和讨论。在讲解土壤矿物质和土壤质地后, 提出问题:为什么有些土发老苗而不发小苗?发小苗而不发老苗?为什么有些土叫冷性土或热性土?通过学生分组讨论和辩论补充, 教师及时引入冷性土和热性土的应用常识, 告诉学生在种植花卉时应该采用哪种土比较适合。在早春温度低时, 如何处理土壤, 提高种子发芽速度?在讲解土壤有机质来源后, 提出问题讨论:林地、草地和耕地三大常见植被类型, 哪种土地利用归还土壤有机质多?通过讨论, 学生对恢复生态学也有了认识, 同时, 教师及时引入退耕还林还草的政策和宜草则草、宜林则林的原因和研究进展。在讲解有机质矿化的影响因素后, 提出问题:秸秆还田一直提倡, 为什么目前实施的比较少?南北方相比, 土壤有机质含量相对比较高的是哪个?原因呢?南北方凋落物分解实验, 在取样时间上如何设计?在这些问题的讨论和辩论中, 学生不仅对有机质的理论知识有了认识, 而且对中国现行的退耕还林还草的政策和宜草则草、宜林则林有了更深入的了解。

土壤孔性、结构一章中, 颇多的概念让教师和学生头疼, 改革授课方式仍是重点。教师讲解基本知识后, 提出问题讨论和辩论, 梳理知识, 细化知识。如, 从土壤孔隙类型来解释大水漫灌和滴灌的区别?砂土、粘土和粘壤土的孔隙度顺序和排序的原因?土壤结构不良, 简单的从理论上讲解, 并不能让学生吃透, 我们从谚语和日常生活中泥塑的角度讨论和引导, 学生对土壤结构和机械性能的理解和掌握大大提高。

土壤的水吸力是一个重要的能态学特征, 但是如果单纯的讲解理论知识, 学生听起来似是而非, 我们可以通过图解讲解, 然后讨论问题:砂土和粘土的水吸力哪个更大?使抽象的能态学知识具体化。在讲解土壤热容量时, 概念讲解后, 提出问题:砂土和粘土的热容量哪个更大?入冬前小麦灌水可防冻的原因?而春天灌溉返青水又不宜过早的原因?通过讨论和辩论, 学生掌握热容量后, 讲解导热率, 再次提出湿土和干土哪个导热快?哪种土壤昼夜温差小?干土和湿土相比, 哪个升温快?四季变化, 室外的温度变化和室内有什么区别?通过层层讨论, 学生不仅掌握了书本的理论知识, 而且对生活常识也加大了理解。土壤胶体一章除了基本知识外, 很多是综合性的内容, 讨论问题能够全面理解和梳理以前所过的土壤学知识, 通过提问:南北方土壤p H值的变化及其原因?了解了土壤保肥性能的强弱, 一方面理解了盐基饱和度和阳离子代换量的知识, 另一方面充分掌握了土壤有机质含量高低的更深层次的意义。

三、实施效果

通过对一个教学班的问卷调查, 大多数同学认为课堂设问和讨论教学效果好, 改变了课堂教师灌输式教学的死板、乏味、难理解、听课人不多的现象。在课堂上, 学生在讨论的基础上理论联系实际, 充分理解了理论知识, 对知识的掌握程度高, 持久性强, 同时也培养了学生综合分析问题和解决问题的能力。然而我们在课堂设问和讨论的教学中也出现了一些问题, 讨论教学使他们不断的动脑, 思考, 压力大, 且讨论时容易出现冷场, 他们认为是浪费时间。另外, 目前土壤学教学过程中, 问题的提出、讨论的题目都是教师提前设计的, 很少有学生通过预习提出问题, 而在课堂上讨论的。学生课外学习的主动性还是不够。

四、结语

通过对土壤学这门理论性很强的生态学基础课程的教学内容优化和课堂讨论, 活跃了课堂气氛, 提高了教与学的互动, 开发了学生即兴应用所学知识解释生活中和实践中所遇到的问题的能力, 提高了学生学习土壤学的兴趣。通过多年的教学, 学生普遍反映, 虽然这门课的书本知识枯燥, 但是通过讨论式教学, 认为对知识的掌握程度高, 记忆力持久, 提高了活学活用知识的能力, 激发了学生想象力, 提高了学生联系实际解决问题的能力, 活跃了课堂氛围, 教学效果好。

摘要：课堂设问和讨论式教学方法能够改变传统的土壤学教学乏味和枯燥的状况, 激发学生的想象力, 提高学生分析问题和解决问题的能力, 有利于师生和学生间的互动, 使教与学充分结合起来。本文详细介绍了土壤学各章节设问式教学思路和课堂讨论问题及其过程。

关键词：课堂讨论式教学,设问式教学,土壤学

参考文献

教学方法和过程 篇8

一、自主学习

根据教学内容和教学要求, 教师指导学生独立阅读教材, 自我质疑、思疑、解疑。具体方法如下。

1.激发兴趣, 自主预习。兴趣是开发学生智力的催化剂, 预学前教师针应对课文内容运用幽默风趣而富有启发性的“开场白”吸引学生的注意力。造成欲知道理何在, 须看课文分解的心理状态。以唤起学生的阅读兴趣, 增强自主学习的自觉性。

2.出示提纲, 引领自学。自读课文前, 先公布阅读提纲, 让学生带着问题自学;使学生按教师设计的教学思路自学。阅读提纲要紧扣重点, 纲目明确, 多层次、多角度引发, 富有指示性。如教学“洋流”这一内容时, 出了下面几个预习题: (1) 形成洋流的原因有哪些? (2) 洋流的分布有什么规律? (3) 画出太平洋洋流的分布示意图。 (4) 洋流对地理环境有何影响?这些问题的提出可用口述, 挂小黑板展示, 也可将问题写在胶片上用投影机放出来。

3.画图表自主学习。在教学中, 教师要经常根据教学内容和教学要求, 指导学生进行读图、画图练习。

(1) 根据课文内容指导同学阅读各类地图, 如景观图、示意图、等值线图等。看图前要先提出问题, 让学生带着问题去看图。

(2) 画示意图。学生在阅读课文和地图的基础上, 要求以示意图的形式, 把有关内容在图上加以反映, 如在水循环图中, 可把水循环的各个环节在图上加以反映。

(3) 填地图。教师在黑板上画出板图。要求一个学生上黑板填图, 其他同学可在下面跟着填, 也可以挂大幅的填图挂图, 让大家一起跟着填。这样, 学生把所学的地理知识反映在地图上, 形成空间概念, 不仅牢固地掌握知识, 并能引起一系列的联想, 获得更多的新的地理知识。在教学中, 凡能从地图上获取的地理知识, 都应该让学生从地图上获取;同时要引导学生把课文中各地理事物相互联系性的知识在图上加以落实。通过画图训练, 一方面同学们的知识技能得以提高, 另一方面教师也从中接受了反馈信息。

二、合作学习

对“自学”过程中发现的问题进行组内讨论交流。

1.自议。同学们在自主学习的过程中, 碰到一些问题自己设疑、解疑。通过查资料, 翻图册, 寻找知识答案, 扩展解题思路。

2.同桌互议。同桌两同学之间, 根据每位同学自己碰到的问题, 互相设疑、互相解疑或经过讨论得出共同答案。

3.小组讨论解疑。根据教学内容的难易和自学的过程中产生问题, 先在小组内集思广益, 充分交流, 博采众长。

这一环节, 针对自己发现的问题或教师提出的问题进行自学讨论, 学生发言积极、讨论热烈、课堂气氛浓厚、学生思维活跃。讨论中, 学生间取长补短、互相帮助、共同认识、共同提高, 学生学习热情不断高涨, 充分体现了学生的主体作用。教师边巡视边参与学生的讨论, 对差生可以特别照顾。如遇困难, 教师应启发并正确引导, 让学生对知识的掌握在理解和思考的基础上进行, 寓创新意识和实践能力培养于交流讨论之中。

三、展示交流

同学们根据“自主学习”、“合作学习”情况, 就学习遇到的非常有代表性的问题, 在全班汇报交流。在“自学、合作学习”的过程中, 学生有解决不了的问题期待教师给予讲解, 教师应抓住时机引导, 就能很快打开学生的思想闸门, 使其从“山重水复疑无路”中, 升华到“柳暗花明又一村”的境界。既可培养创新意识也可培养实践能力。在解疑释疑时要注意:

1.示范性。对学生中出现的疑难问题不能就题论题地提示一下, 或讲讲答案了事。要通过对疑难问题的分析、归纳, 引导学生学会思考解决问题的方法。

2.重点性。学生容易糊涂和困难较多的问题, 多集中在新旧知识的结合点、新知识的关键点、地理事物的内在联系上。只有抓住“二点一线”重点架桥, 开路引导, 才能使学生的思维破关夺隘, 深刻而系统地理解和掌握知识。

3.趣味性。巧用典型生动的事例、谚语进行提示, 将抽象的理论通俗化、形象化, 使学生听之有趣, 思之有理。

四、总结提升

在学生基本理解和掌握课文的基础上, 通过多种形式的练习, 使所学知识不断深化并能应用, 以提高实践能力,

1.练习巩固。根据每堂课的教学内容和要求, 学生要当堂完成老师布置的作业。如当堂课内完成填图册中的几个题目, 或画一幅示意图, 也可以用讲议形式当堂完成。

2.总结归纳。在地理教学中, 每完成一个章节, 指导学生用图表或书面语言列出该单元的知识逻辑系列和知识纵横结构, 使之系统化, 便于复习和掌握。

3.拓展提升。课堂指导学生自拟练习题、测验题和单元复习题, 每人一份, 相互解答, 相互评卷。

五、实践应用

《地理课程标准》指出:“着眼学生创新意识和实践能力的培养, 地理课程充分重视校内外课程资源的开发利用, 拓宽学习空间, 注重多样的地理学习方式, 鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究。”所以, 教师要积极利用地理信息资源和信息技术手段, 优化和丰富地理教学活动, 促进学生学习方式的转变。

1.利用计算机网络资源进行有关地域文化、区域旅游业发展等方面内容的教学, 指导学生确定学习的主题, 在网络上搜集相关的数据、文字、地图、图片、音乐、视频等资料, 并进行取舍、整理、归纳, 按照学生自己喜欢的方式制作成以多媒体为载体的作品, 并在班级内展示、交流。

2.积极开展地理实践活动, 增强学生的地理实践能力。一方面, 立足校园开展地理实践活动。例如, 利用学生已学习过的地图知识, 以“我帮学校做规划”为主题, 开展地理实践活动, 从而达到构建开放的地理课堂、拓宽学习空间、培养爱校和保护环境责任感的目的。另一方面, 应提倡开展野外考察和社会调查, 鼓励学生走进大自然、进入社会, 使学生亲身体验地理知识产生的过程。

教学方法和过程 篇9

关键词：认知策略,过程教学,任务设计,自主能力

1 Introduction

The value of a strategic,process approach to listening instruction is increasingly recognized(Vandergrift,2004).There is evidence to believe that a process approach can help students learn how to listen,guiding them through the stages that seem to characterize real-life listening(Field,1998;Goh,1997;Vandergrift,2004).The metacognitive strategies underlying this approach help listeners become more aware of how they can use what they already know to fill gaps in their understanding.(Vandergrift,2004).

Nevertheless,research in the classroom reveals that instruction in listening has too often been associated with testing,focusing on the product of listening(Sheerin,1987,cited from Vandergrift,2004).Although various activities are designed in books of listening instruction,their outcomes are limited to the understanding of a particular listening text instead of involving students in thinking about the process of listening(Goh,2002).There is no denying that the persistent problem facing most ESL learners remains as to what on earth leads to effective listening in the language teaching classroom.

The situation,therefore,can only be remedied"if teachers understand the nature of listening comprehension and can sensitize students to important issues and provide the optimum listening practice"(Buck,1995).Through carefully designed listening tasks with an inbuilt disparity,students can be motivated to participate and cooperate with one another in practicing listening skills and strategies.More importantly,class discussions abou listening from a metacognitive perspective are called for so tha teachers can enhance their students'awareness of learning to listen(Goh 2002).

2 A Listening Plan

This paper proposes a listening plan based on the strategic process approach.It details learner profile,the selection and use of the material as well as the tasks designed at each step of listening instruction.The rationale for doing so is also elaborated.

2.1 Learner Description

1)The lesson is for the non-English major bilingual classes the 2nd semester of Grade one of my university.Students have to go through a battery of English proficiency tests,among which listening and speaking abilities are particularly emphasized,before they are admitted by bilingual classes.

2)Students in the class show a good understanding in listening to intermediate level texts and can speak almost fluently Their average English score in college entrance exam is 110 ou of total 150.Their receptive vocabulary size is around 8000.

3)However,students complain that they seem to be caught in a bottleneck particularly in listening.Such problems remain persistent as failure to recognize words they know in writing or get overall meaning while they understand individual words.

3 Rationale for the Proposed Lesson

3.1 The selection of material

1)It can arouse students'interest.The beautiful text Youth by Samuel Ullman is the favorite of many famous people including General of the Army of US,Douglas MacArthur,who,according to my knowledge,is popular among my students.They may wonder what's in the text that makes it appealing to so many people.

2)It is appropriate for students in terms of its language level(upper intermediate),appropriate length(2-minute short listening text),normal speed,little accent(American accent)and listening skills and strategies to be used.

3)It helps students listen to learn in addition to learning to listen.Besides metacognitive and cognitive listening comprehension strategies to be experienced and learned to facilitate students how to listen,they are also able to listen to learn.The beautiful literary work to be listened to here has"great potential for developing creative and critical thinking through listening tasks"(Goh 2002).

3.2 The use of material

3.2.1 The underlying principles

1)A macro-goal:To help learners to become skilled listener,autonomous learner.

2)Process-focused:we are teaching listening rather than testing listening outcome.It is essential to let students know their teacher and the whole class are jointly exploring and constructing meaning with the help of listening strategies and their prior linguistic and cultural resources.

3)A metacognitive awareness pervasive in pre-listening,during-listening and post-listening tasks:Show students how to use metacognitive strategies.

3.2.2 The application of principles

1)Introduction serves to a)maximize students'interest and curiosity at the very beginning;b)direct their attention to the listening task;

2)In the task 1,listeners focus on important upcoming content(selective attention)while continuing to use relevant information to help them understand,confirm or revise their prediction(monitoring)as they go along.

3)In Listening task 2,students are supposed to restructure the text by taking down key words.Mutual scaffolding in pair discussion(social-affective strategy)help them learn from each other.This is to set up a relaxing class climate in which students are free to speak out what is really on their mind about the comprehension,and they are allowed to take their time for self-monitoring and evaluation.Students are encouraged to think not just about the content of listening,but more importantly about the process of listening by pair discussion.

4)Evaluation task enables students to speak in front of a group,also involves everyone to listen and judge.

5)By appreciating the text with the transcript on the classroom screen,students are to notice the gaps in their comprehension of language accuracy and consolidate what they have learned.Meanwhile,up to now,there are more attention resources affordable to the ideas or language use in the text.

6)Post-listening discussions aim to challenge students'critical thinking in terms of how language can be best used to organize ideas and how students evaluate ideas in the text.What is equally important is to provide an opportunity for students to reflect on their cognitive process during the listening,and how to flexibly apply listening skills and strategies to tackle similar problems in the future listening.

7)About extended activity:Students in China,an input-poor context of learning English,should make the most out of those authentic English materials to improve their listening and speaking.This partly explains why the extended activity is designed in this way.Another reason is that recitation competition doesn'mean mechanical memorization,but calls students'attention to the pronunciation,intonation,language use,and techniques o making public presentation.Students are motivated to display their progress and learn from each other on this occasion.

4 Lesson Plan

Table 1.

5 Conclusion

Listening class is not merely about getting students to listen and complete accompanying tasks.(Goh 1997)Instead,listening is an active process of constructing meaning,involving listeners existing knowledge to match with the linguistic cue,with the help of strategies.Research reports that skilled listeners use more metacognitive and cognitive strategies in their listening and they appear to use those strategies more flexibly and effectively(Vandergrift 2003).

One problem facing students in my university is what on earth can lead to effective listening.When the frequently given suggestion"practice makes perfect"seems so weak and fragile,we should take a closer look at 1)what is going on in their listening process;2)how are their cognitive and social-affective factors interfering with their listening;3)what is the possible scaffolding teachers and their peers can provide to compensate the gaps in their listening comprehension before,while and after listening?4How students can have more control of their listening while teacher's initial guidance is removed?

Experience can be really useful when we constantly reflec on it.Therefore,metacognitive awareness should be prioritized to help learners be more reflective,regulated and responsible.

参考文献

[1]Buck G.How to become a good listening teacher[J]//D Mendelsohn,J Rubin,Eds.A guide for the teaching of second language listening.San Diego,1CA:Dominie Press,995:113-128.

[2]Burns B.Guided Reading,A How-to for All Grades[M].Skylight Training&Publishing Inc,2001.

[3]Field J.Skills and strategies:Toward a new methodology for listening[J].ELT Journal,1998(52):110-118.

[4]Goh C C M.Metacognitive awareness and second language lis-teners[J].ELT Journal,1997(51):361-369.

[5]Goh C C M.Teaching Listening in the Language Classroom[M].Singapore:SEAMEO Regional Language Center,2002.

[6]Lynch T.Nudge,nudge:teacher interventions in task-based learner talker[J].ELT Journal,1997,51(4).

[7]Rost L.Listening[J]//R Carter,D Nunan,eds.The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages,2001:7-13.

项目施工成本控制的过程和方法 篇10

施工企业在项目实施过程中,根据自身管理水平、管理特点和各单位所确定的项目施工责任成本范围,要通过有效的管理活动,对所发生的各种成本信息,有组织、有系统地进行计划、控制、分析等一系列工作,使项目施工的实际成本能够控制在预定的计划成本范围内。

1 项目施工成本控制过程

1.1 事前成本计划预控

1)优化项目施工方案。施工方案主要包括施工顺序确定、施工段划分、施工方法和施工机械的选择、技术组织措施的设计。根据工程的结构特点、工程量大小、工期长短、物资供应条件、场地四周环境等因素,拟订可行方案,遵循切合需要、实际可行、经济合理的原则,进行优选后再决策。采用先进的施工方法,合理安排工期,充分有效地利用机械设备和劳动力,尽可能减少临时设施和资金的占用。施工方案是否恰当合理,直接关系到工程项目的施工效益、施工质量、施工工期和技术经济效果,因此必须引起足够的重视。

2)合理配置生产要素的材料采购和结构选型。建筑材料和建筑结构选择是否合理,不仅直接影响到工程质量、使用寿命、耐火抗震性能,而且对施工费用、工程造价有很大影响。尤其是建筑材料一般占直接费的70%,降低材料费用,不仅可以降低直接费,而且也会导致间接费的降低。采用各种先进的结构形式和轻质高强度建筑材料,能减轻建筑物自重,简化基础工程,减少建筑材料和构配件的费用及运费,并能提高劳动生产率和缩短建设工期,经济效果十分明显。

3)做好项目成本计划。成本计划是项目实施之前所做的成本管理准备活动,是通过内部承包合同确定的目标成本。根据施工组织设计和生产要素的配置,按照施工进度计划,确定每个项目月、季成本计划和项目总成本计划,计算出保本点和目标利润,作为成本费用控制的主要依据,使项目经理部人员和施工人员无论工程进行到何种程度,都能事先知道自己的目标成本,以便采取相应手段控制成本。

1.2 事中成本过程控制

项目在实施过程中,对施工生产所耗费的人力、物力和各项费用开支,采用一定措施进行监督、调节和控制,及时预防、发现和纠正偏差,保证各项费用控制在计划成本的预定目标之内。为了搞好项目施工成本控制,在控制过程中应遵循以下原则:

1)全员成本控制原则。项目施工成本涉及构成项目施工成本的所有要素及项目组织中的各个部门和单位,因此要降低成本,就必须充分调动每个部门、每个职工控制成本和关心成本的积极性和主动性,做到全员控制成本。

2)全过程成本控制原则。施工项目在确定之后,要经历施工准备、工程施工、竣工验收、回访保修等几个阶段,每个阶段都伴随着人力、物力的消耗及费用的支出,项目施工成本支出的发生和形成自然也贯穿在从施工准备到竣工交付直至保修期满的全过程。所以,成本控制工作要随着项目施工进展的各个阶段连续进行,使项目施工成本自始至终置于有效的控制之下。

3)目标控制原则。实施目标管理,设定切实可行的目标,落实到部门、班组甚至个人。在给予责任的同时,赋予相同的权利和相应的利益,从而保证成本控制真正有效。

4)适时原则。成本发生过程控制的时段应越短越好,即做到边干边算,适时控制。在一道工序执行过程中和完成后,岗位应进行自我成本核算。某一工序的施工方案初步确定后,必须算一算成本的节超,进行优化。

5)节约控制原则。节约是提高项目经济效益的核心,可以有效控制成本支出。实践证明,搞好变更签证索赔、深化经营管理工作是降低成本、增加企业经济效益的有效途径。

1.3 事后成本分析纠偏

在项目成本运行过程中,对各项成本进行动态跟踪核算,全面检查与考核成本变动的情况,将目标成本与项目的实际成本进行对比,系统研究成本升降的各种因素及其产生的原因,采取有效措施予以纠偏。

2 项目施工成本控制方法

成本控制是在成本发生和形成的过程中对成本进行的监督检查,按照既定的计划和标准,有针对性地采取有效的手段和方法,从而达到预期的目标成本。

2.1 以目标成本控制成本支出

1)人工费控制。人工费占全部工程费用的10%左右,所以要严格控制人工费。首先要从用工数量控制,有针对性地减少或缩短某些工序的工日消耗量,从而降低工日消耗;其次在企业与业主的合同签订后,应根据工程特点和施工范围确定劳务队伍。一般情况下,应按定额工日单价或平方米包干方式一次包死,尽量不留活口,以便管理。第三在施工过程中必须严格按合同核定劳务分包费用,严格控制支出,每月预结一次,发现超支现象应及时分析原因。同时,要加强预控管理,防止合同外用工现象的发生。

2)材料费控制。材料费一般占全部工程费的65%～70%,直接影响工程成本和经济效益。一般按照量、价分离的原则,主要做好材料消耗量的控制和材料进场价格控制两方面的工作。首先编制的材料需用量计划要适时、完整、准确。材料品种要齐全,不能丢三落四,避免临时采购造成损失。材料需用量要计算准确,不能粗估冒算。第二坚持按定额确定材料消耗量,实行限额领料制度。第三工序施工质量控制。工程施工前道工序的施工质量往往影响后道工序的材料消耗量。如:土石方的超挖,必定增加支护或回填的工程量;模板的偏差和变形必定增加混凝土的用量。因此必须分清成本责任,对每道工序受控,一次合格,避免返修而增加材料消耗。第四依据工程招标时的报价和市场信息,材料进场价尽量控制在工程招标时的报价以内。由于市场价格是动态的,企业的材料管理部门应利用现代化信息手段,广泛收集材料价格信息,定期发布当期材料最高限价和材料价格趋势,控制项目材料采购和提供采购参考信息。

3)机械使用费控制。首先要尽量选用施工单位的现有机械,减少施工的投资额,提高现有机械的利用率,降低成本。第二加强现场设备的维修、保养工作,降低大修、经常性修理等各项费用的开支,避免不正当使用造成机械设备的闲置。第三尽量减少施工中所消耗的机械台班量,通过合理施工组织、机械调配,提高机械设备的利用率和完好率。

4)现场经费和其他直接费控制。现场经费和其他直接费内容多,人为因素多,不易控制,超支现象较为严重。控制的方法是根据现场经费的收入,实行全面预算管理。对不易控制的项目(如交通差旅费)可实行包干制,对一些不宜包干的项目(如业务招待费)可通过建立严格的审批手续来进行控制。

2.2 工期—成本同步分析法

因为成本是伴随着施工的进行而发生的,施工到什么阶段应该有什么样的费用。因此,成本控制与施工计划管理、成本与进度之间有着必然的同步关系。如果成本与进度不对应,必然会出现虚盈或虚亏的不正常现象。施工成本的实际开支与计划不相符,往往是由两个因素引起的:1)在某道工序上的成本开支超出计划;2)某道工序的施工进度与计划不符。因此,要想找出成本变化的真正原因,实施良好有效的成本控制措施,必须与进度计划的适时更新相结合。

2.3 价值工程方法

在项目的设计阶段,研究工程设计的技术合理性,探索有无改进的可能性,在提高功能的条件下,降低成本。在项目的施工阶段,通过价值工程活动,进行施工方案的技术经济分析,确定最佳施工方案,降低施工成本。

总之,成本的发生和形成是一个动态的过程,决定了成本的控制也是一个动态过程。因此,成本控制既是成本管理的重点也是成本管理的难点。根据工程项目施工成本管理的要求和特点,应从理论上深入研究,实践上全面展开,扎实有效地把握好每个环节,把各项费用控制在计划成本的预定目标之内,达到保证企业生产经营效益的目的。

参考文献

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教学方法和过程 篇11

从事物理教学工作多年，置身于课改，虽然只几年，但感受颇深。下面结合我的课堂教学实践从课标方面来谈谈我对“过程和方法”“情感、态度和价值观”的领悟。

一、我对“过程和方法”的理解

新课程提倡自主学习、合作学习、探究式学习，强调学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者。这就需要改变原有的单纯的传授式的教学方式，建立和形成旨在充分调动发挥学生主体性的学习方式，即教学方式（学习方式）的转变成为这次课改的核心任务，而最能体现这种转变的就是课程目标中的“过程和方法”，这也是备课中最让我绞尽脑汁的。这一环节的设计统领着一节课的始终，它体现着教师教的方式、学生学的方式、以及所要达到的目的。我感受很深的一点是，它一定要针对学生而言，时刻以学生为出发点。因此每节备课，我都要问自己。这种方法的设计学生参与教学的程度有多少，是不是从中发现，从中探究、给学生的空间有多大？思维度有多高？兴趣有多少？比如备“万有引力的成就”这节内容时，知识点有三个，两个测天体质量的公式以及海王星的发现过程。如何把知识转变成学生从中发现，从中探究的过程呢？如何能让学生体会到万有引力定律的威力呢？在完成第一个知识点的教学时我设计了下面的教学方案：

（1）万有引力常量测定的意义是什么？

（2）在赤道上质量是1kg的物体所受到的万有引力多大？由于地球自转而需要的向心力多大？向心力、万有引力、重力之间有什么关系？

（3）阅读课本内容“科学真迷人”，思考为什么忽略自转的影响，万有引力才等于重力？

（4）在忽略地球自转的条件下，万有引力等于重力，据此，可得出哪些有用的结论？

（5）卡文迪许为什么说“自己是第一个测出地球质量的人呢”？他真的像测生活中物品的质量一样去测地球的质量吗？

同学门在层层递进、逻辑严密的问题中，经历思考、讨论、计算、对比、分析、交流的过程，领悟了其中的思想方法提升了能力，并进而感悟到了万有引力定律的伟大，从而培养了同学们对科学的热爱。

又如在“探究弹性势能的表达式”一节中，首先在猜测弹性势能的影响因素时，类比重力势能的表达式Ep=mgh， 重力势能的大小与物体所受的重力和物体所处的高度有关，那么弹性势能的大小和哪些因素有关呢？学生在类比中猜测可能和弹力的大小及其弹簧的形变量有关。那么弹性势能的表达式Ep= F弹X吗？很明显弹力是变力而重力是恒力，同样在类比中同学们发现弹性势能的表达式不会这么简单。弹性势能的表达式应该是怎样的呢？再次通过类比重力势能表达式的探究是通过探究重力做功而得到的，弹性势能的表达式应该通过探究弹力做功改变弹性势能而得到。在如图所示的情景中弹簧由原长被拉长X时如何求拉力所做的功呢？学生会想到W=FX但F是变力无法直接用功的计算式完成计算，此时引导学生回忆匀变速直线运动中位移的探究过程， V=at，无法直接用X=Vt 计算位移，作V——t图像则V——t图像与横轴所围面积即为位移，由此同学们是否可想到求弹力功的方法？F=KX ，用W=FX无法直接计算弹力所做的功，此时作F——X的图像则 F——X的图像与横轴所围面积即为所求的功。

同学们经历了数次类比的过程之后既达到了探究目标，从而也习得了“类比方法” 这种重要的认知策略。

二、我对“情感、态度和价值观”的理解

首先，情感是指学习的兴趣、学习的动机，更是指内心的体验与心灵世界的丰富.态度是指学习的态度、责任、更指乐观的生活态度、求实的科学态度。价值观既指个人的价值、科学的价值，更强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自我价值的同一.物理教学中，情感、态度、价值观的教育无处不在、无处不有，如第六章万有引力的教学中，情感、态度、价值观的教育贯穿始终并且不是我们牵强贴上去的，如学生在了解到第谷为描述行星的运动积累了近万个观测数据的时候会像所有的人一样感到头疼，开普勒把这么繁杂的数据变成了简单的三句话，这使人眼前一亮，豁然开朗，这时学生的体验是高兴、佩服、和激动。这就是一种审美体验，同时也感受到了科学的艰辛与不易。情感、态度、价值观的教育继续渗透，指挥行星运动的力是万有引力，是牛顿揭露了这个“天机”，发现了万有引力定律，这个定律比开普勒定律更深刻、更普遍、更简练。学到这里，学生体验的是更高兴、更佩服、更激动，直至测出万有引力常量G，进而得到可检验的结论——对海王星的预言及天体质量的测量，学生内心被科学规律的威力深深震撼，宇宙航行这一节的教学中，观看“神七问天”、“嫦娥一号”视频后，学生被人类征服宇宙的勇气所感动，更激发出对科学的热爱与追求，这种愉悦的心理过程与欣赏一件艺术品的过程是一样的，这是一种审美体验，多次经历这样的体验，学生会产生对科学的亲近、热爱以至着迷。

教学方法和过程 篇12

一、精神文化是教学的应有意蕴

马克思主义关于物质与精神的世界观奠定了精神文化存在于一定物质形式和活动的合理性, 是教学活动中建构学校精神文化的内在依据。

学校精神文化是以一种内化为潜形的、精神的规范和尺度去影响人的, 它反映的是学校人、事、物的精神性存在。学校精神文化不可能离开学校的人、事、物及其活动而单独存在。学校的人、事、物皆可能焕发精神文化, 精神文化又可能深深潜隐于学校的人、事、物中。精神文化是学校物质升华而绽放的最美的“花朵”, 学校精神文化建构必须依托一定的物质形式和活动, 例如, 师生、学校建筑、物质设施以及制度、管理、学校活动 (包括活动内容与方式、方法、手段) 等学校时空的所有因素。其中人的因素是最有活力的因素, 人的价值观念、伦理道德、思想意识、情感态度、行为倾向尤其是价值观念, 起着核心的作用。教学活动是师生价值观念、行为规范、伦理道德、思想意识、情感态度等最富集、最稳定、最基本、最为常见、最生动、最重要的学校活动, 因此, 教学是学校精神文化依托的主要载体。

其实, 在教学中建构精神文化不仅是学校精神文化基于教学等物质载体存在的结果;另一方面, 也是教学活动本质的使然。

广义看, 教育是一项文化事业, 教学是文化传承的手段, 同时对文化也具有改造、整理、创新功能。不仅课程知识, 而且教师教学思想理念、教学方式方法和手段等都是文化的有机组成部分。对此, 我国的教育学教材中都多有论述。赫尔巴特认为:“不存在无教育的教学”, 也不存在“无教学的教育”。教学实质上就是一种文化存在, 它最终以文化的形式影响学生。它对学生的影响可有两个层次和形式:一是以文化的纯知识形态 (即物质形态) 影响学生;二是以知识的精神意义以及教学思想、价值观念、师生关系、教学方式方法、教学空间的仪器设备等所折射出的深层的、潜在的精神意识和品质影响人。前者可谓文化知识, 后者不在于传递知识, 而在于“唤醒生命”、“催发灵魂”、“陶冶性灵”, 是“教育之根”和“文化之根”, 可谓内在于生命本质的精神文化。可见, 精神文化是教学中应有之义。

将教学作为学校精神文化建构的基本形式, 除上述精神文化与教学二者关系的理论诉求外, 还有着以下几个现实因素。 (1) 学校以教学为主, 教学在学校活动中所占的时间最多。同时, 在学校各项活动中, 教学以课堂和课时为时空单位, 计划性强, 目标明确, 组织程度高。 (2) 师生在学校生活中有近80%的时间在教学活动中度过, 课堂教学是师生互动的主要形式, 教学生活本身就是一种精神生活。 (3) 教师参与的面广, 涉及班主任、学科教师和学校领导。就学科教师而言, 有长于逻辑理性思维的数学教师, 又有激情洋溢、极富人文情怀的语文教师, 关怀备至的生活教师, 更有精于管理的教导主任甚至宏观决策的校长等。所有教师都有着共同的责任, 却又各有不同的学科优势和专业技能以及文化素养。如果他们能形成统一的合力, 那么教学对学校精神文化的建构无疑是一股巨大的力量。

教学是师生互动事实真相的表达, 是师生学校生活中生命的真实栖居, 具有人的生命意义与精神的占据。教学活动的复杂性、丰富性、多样性, 正彰显着学校精神文化广袤深刻的内涵。当我们以精神文化的视角看待教学时, 自然会唤醒教学活动中精神文化建构的自觉。当然, 笔者并不否定和反对其他形式和途径建构精神文化的作用。

二、学校精神文化建构的审视

教学永远具有精神文化的品性, 是精神文化的存在。然而, 在目前学校精神文化的建构中, 存在着教学与精神文化相割裂的现象。精神文化建构似乎只是校长、团队、班主任或学生管理等某些部门和人员的责任, 与广大教师的教学不甚相关。其做法也大多仅仅是开展一些文化活动。更有甚者, 学校不是内源于学校实际建构, 而是移植他校的校风、校训以及张贴名言警句外烁之。譬如, “为了孩子的一切、一切为了孩子”的学校精神文化被广泛应用于许多学校, 但在许多学校教学中却很少或从不关心师生对这些名言警句、校风校训等内涵的体验, 似乎与教学毫不相干甚至相反。再例如, 倡导“平等、博爱”, 但在教学中却大量存在体罚学生的现象。如此种种, 不但无益于精神文化的建构, 反而加重了学校精神文化的危机。另外, 还有一种颇为流行的做法是, 要求教师在教学中渗透学校精神文化或在班会上传授有关学校精神文化的知识以及提出规范性要求。

上述观点和做法可概述为精神文化的管理建构、移植建构和教学渗透建构, 其中隐含着以下几种前提性假设。 (1) 认为精神文化仅是学校管理的范畴与职责, 而与教学无关或相关不大。 (2) 认为学校精神文化是外烁的, 而不是内源于学校实际涵养培植的。 (3) 认为教学中没有精神文化因素, 需要在教学中硬性加入精神文化内容。 (4) 认为精神文化是以理性知识“传授”和规范“约束”来建构的, 且主要存在于外显的知识形态中。

显然这几种前提性假设有着预设谬误。首先, 就教学知识的主要载体———课程而言, 人文学科课程所包含的精神文化价值显而易见, 不必赘述。自然科学知识经教育处理而转变为课程知识时, 也已被赋予了一定的教育价值, 蕴含着丰富的精神文化。尤其是当课程知识在教师个体价值重赋和全面展开的师生互动碰撞的教学过程中, 课程 (教材) 知识已成为独具师生个性、颇具精神文化意蕴的教学知识。

其次, 学校精神文化不只存在于知识中, 也存在于教学活动时空的全过程。教学组织形式、师生关系、教学思想、价值观念、教学方式方法、教学空间的仪器设备等所有因素以及每一个细节都可能包含着一定的精神文化。譬如, 自主探究的教学方式可能蕴含有“崇尚科学理性和尊重自主创造性”的文化特性;单向说教式教学可能蕴含有“尊重权威、严肃、纪律、服从”的文化特征;平等的师生关系可能蕴含有“尊重、民主”的文化特性。当然, 笔者并不否定知识之于精神文化的奠基作用。作为教学内容的课程知识能对学生精神文化的涵养、提升提供智力支持, 可良好的教学组织形式、方法手段以及良好的师生关系等, 对精神文化的生成亦具有重要作用, 尤其是教师的文化素养、人格品行, 以及课堂时空的文化氛围等更具有榜样和激励作用。

再次, 精神文化本质上是精神性的存在, 而不是理性知识和规范性要求, 更深层的是个体实践性的、体验性的, 以价值观等意识形态呈现的、人格化的行为方式和思维方式, 它是一种能“超越一切浮世表象”而透过外在形态的物质焕发出来的精神实在。精神文化尽管内在于人的心灵, 但不是人的自然秉赋, 而是属于人社会性存在的东西。这也就是说精神文化是人在长期社会生存中文化实践、体验、追求与积淀的结晶。精神文化的内在性和社会实践性, 决定了精神文化只能用个体的体验去唤醒、建构, 而不能搬运、移植。对师生而言, 就是要以师生的教学与学习生活为本, 并内源于教学与学习生活建构。

学校精神文化建构的谬误有着深刻的理论渊源。其一, 精神文化简化为学校管理的范畴与职责, 而在学校管理的理论认识中, “工厂理论”占据着广大教育者认识观的制高点。在模式化的科层组织管理中, “重组织轻个人”、“重工具理性轻人文关怀”, 师生情感、价值、需求等被淹没在同一化的、模式化的、规范化的刚性管理中, 尤其在市场经济环境中, 人被进一步强化为单一的“经济人”。正是由于精神文化被简化为学校管理的范畴与职能, 在学校实践中才会仅限于某些学校管理者或部门的活动, 造成师生教学活动与精神文化建构的割裂, 而由于学校管理理论的“工厂论”认识, 又带来了学校精神文化的沦落。

其二, 传统课程中“学科中心论”自觉不自觉地掏空或弱化了精神文化的蕴涵。众所周知, 课程设计的依据主要有社会发展水平、科学文化水平和学生的身心发展规律。我国传统的课程是学科中心倾向的, 以学科基本知识和技能为目标, 关注知识的传递, 而对学生的个性特点、情感、需要、价值等人文关怀不够, 对社会时代发展的追寻有些落后, 这直接带来了精神文化蕴涵的不足, 致使教学中不得不依靠外在知识的硬性加入或渗透来建构精神文化, 或干脆直接搬运和移植他校的精神文化。

其三, 在教学中渗透精神文化建构的观点还有着陈旧教学论的影响。在我国传统教学论中, 教学被视为“一种特殊的认识过程”。在我国愈演愈烈的应试教育下, 教学最终沦落为“智育”, 课堂成为传授学科知识的殿堂, 人的伦理、意识、价值观、情感等生活世界被遗忘在教学之外, 只见学科知识条块, 不见价值与精神。至于精神文化甚至思想道德教育, 还需要从别处搬来生硬的加入到教学中, 即教学渗透。而这些材料或与教学任务相关不大或不相关, 渗透得实在勉为其难, 不但占用了教学时间, 妨碍了教学任务的完成, 而且使得原本圆润的学科教学变得生硬僵涩。

三、教师:做自觉的精神文化建构者

教学过程是精神文化建构的基本过程, 精神文化建构应源于教学本身。这就需要教师成为自觉的精神文化建构者、追求者。教师不仅要从理论认识上自觉提升对精神文化的理性认识, 还要以批判反思的视角时刻对教学进行精神文化的价值思考, 从教学伦理上重新认识教学。正如前所述, 精神文化是教学蕴含的另一方面, 是教学的一种品性, 教学应关心精神文化的生成并以此激励学生、陶染学生、催发学生, 这亦应是教学的目标。教师要摆脱教学单面的价值立场, 总体把握和思考教学中的基础性问题, 在价值的终极立场上, 关怀教学、思考教学。

教学伦理的考量必然要求教师将教学作为一种重要的生活方式, 即教学生活。教学不仅是一种知识的过程, 更是一种包含师生价值、意识、伦理道德等精神因素的生活过程。教学成为生活, 师生的精神和意义世界将不再被忽视和遗忘, 且会加深对教育真谛或意义的理解, 并以此建构教师自我意义的教学思想和行为方式。另一方面, 精神文化本身蕴含着丰富的教育理论意义, 必然引起教师实践的变革和理论的觉醒。其实, 教学中师生以生活的态度去感悟、体验教学过程所蕴含的精神文化时, 精神文化也就开始自觉的生成于教学过程中。教师成为精神文化的建构者, 必然要求教师不断提升自身的人文修养和教学专业素质。其中, 在课程 (教材) 知识转化为富含精神文化的教学知识的过程中, 提升教师对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力, 是教师必须面对的一个课题。

课程 (教材) 知识不同于教学知识, 课程 (教材) 知识是自在知识经过教育处理而转化的, 虽然包含着一定的价值观、哲学思想、伦理和审美情趣等精神文化信息, 但这些精神文化信息是编者赋予的, 具有统一的社会文化工具角色和品质。教学知识是课程 (教材) 知识的教师个体化实践, 具有远远大于课程 (教材) 知识的精神文化含量。首先, 教师在解读和传授课程 (教材) 知识时, 要根据自身的教学思想、价值取向、伦理观等价值思考, 以及教学技能、教学艺术风格等个体化倾向的特点以及学生的心理特点规律和教学资源条件等而再造新的知识 (教案就是一种体现) , 重新赋予课程 (教材) 知识新的精神文化内涵。同时, 根据建构主义学习理论, 学生学习的知识已不是课程 (教材) 知识, 而是经过自己的情感、态度、价值观以及学习方法等个体化心理矛盾运动加工后而重新赋予意义的新知识, 具有新的精神文化内涵。其次, 教学的组织形式、教学过程中的师生关系、教学方式方法、课堂氛围、教学空间的仪器设备等教学全过程的所有因素和细节, 都蕴含着丰富的精神文化信息。譬如, 平等的师生关系蕴含着民主的价值思想, 等等。概言之, 教学知识实际上是师生共同建构开发了的课程知识, 也可称为后课程 (教材) 知识。毋庸置疑, 教学知识的精神文化信息是无比丰富的, 是师生活动最具有个性化的部分, 最能彰显师生精神文化特征, 且最易为学生接受, 对学生的影响力度和深度都很大。因此, 教师在将课程 (教材) 知识转化为教学知识的过程中, 应重视对课程 (教材) 知识的超越, 提升对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力。这是教学建构精神文化的根本, 也是对教师教学素养的检视。

精神文化是教学的灵魂。失去精神文化滋润的知识和教学, 无论对教师还是学生而言, 都是缺乏灵性和活力的。譬如, 数学教学如果不能让学生体会到数学严谨、逻辑、理性等相应的精神文化, 则数学教学仅仅是在学生头脑中堆积符号的训练。我们传统的应试教学就存在将课程 (教材) 知识中本已少得可怜的精神文化信息赶尽杀绝的现象。其实, 教师不只在于教给学生多少知识, 而更在于让学生领悟和生成一种相应的精神文化, 以学科的精神文化培育人。同时, 教学活动的本身也不仅在于结果如何, 而更在于让学生领悟和体验教学过程中的教育性, 以教学过程的精神文化培育人。今天新课程与教学的理论为教学超越课程 (教材) 知识, 提升教师对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力, 提供了机遇和平台。

参考文献

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