评价方法的单一性

评价方法的单一性（精选4篇）

评价方法的单一性 篇1

一、缘起:走向对立的绩效评价制度与发展性评价制度

现行的教师评价制度有两种:管理性评价制度(亦称为绩效评价制度或奖惩性评价制度)和发展性评价制度。近十年来,关于两类评价制度的研究与争论不在少数,但大多把它们放在对立的两极上加以分析比较:

“奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是……两个极端……它们之间的冲突是不可调和的。”

“与之(评价目的)相对应,存在两种截然不同的教师评价制度:奖惩性教师评价和发展性教师评价。”

对两类评价制度的对比分析,确实有助于我们更清楚地了解它们各自的特征,把握它们功能上的优劣,便于在实践中取长补短。但是过分地强调这种对立的关系就会产生负面效应。主要有二:

其一,直接导致“非此即彼”的思维定式。这种思维定式进一步被传统绩效评价中存在的问题所“恶化”,把传统评价在实施过程中所存在的不正确的偏差与做法统统算在了绩效评价的头上。由于对传统评价实施中的偏颇与问题不是从实践本身找原因,而是采取了简单的否定的态度,从而引发一系列片面追捧发展性评价的狂潮。

其二,使得近十年来有关教师评价理论层面的研究与探讨总是陷在“孰优孰劣”的无休止的争论中不能自拔。一方认为,发展性评价以促进教师未来的专业发展为目的,关注个体发展的需求,强调内在激励作用,更有利于自我评价等,因而它是更理想的评价制度;另一方认为,管理性评价也包含教师发展的指标,区分优劣能有效防止“平均主义”“大锅饭”,奖惩能更好地激励教师发展,它更适合我国教师的现状。

二、追问:几个对立观点的深度剖析

(一)对立观点之一:

绩效评价制度是以奖惩为目的,或是以绩效管理为目的,而发展性评价制度则以教师专业发展为目的,它们是两种目的截然不同的教师评价制度。基于不同的“目的观”便有了不同程度的推论,于是“以奖惩为目的”的绩效评价被指责“无法吸引广大教师的积极参与”,因为“教育部门没有足够的经费奖励优秀教师”,而且奖惩造成“被评价者只关注最终结果”,使评价的过程失去意义,为了“评价”而评价。“以教师专业发展为目的”的发展性评价则被指责颠倒了目的(学生发展)与手段(教师发展)的关系,本末倒置。

对概念字面解读(比如评价是为了教师发展而不是学生发展)或对操作程序的割裂遵从(比如评价区分优劣只是为了奖惩),最终导致了最初目的迷失。

毫无疑问,现代教师评价制度都是建立在同一个思想基础之上:教师应对学生的学习结果负责,或者说教师的教是影响学生学习的最主要的因素。没有这一思想作为基础,现代教师评价就没有任何意义。之所以说20世纪以前,没有正式的教师评价,就是因为传统观念认为,教师只要具备了相应的资格,学生学得怎样那是学生自己的事,与教师无关。对教师的评价不但没有必要,而且还会视为对教师的不敬。

因而,不论是绩效评价还是发展性评价,它们最终目的都是为了通过对教师的评价,促进学生更好地发展。脱离了这个目的,就脱离了教师评价的根本旨趣。那些声称教师评价的目的是教师专业发展还是绩效管理都不是评价的目的,而是为了达到最终目的,选择了不同“途径”或“策略”:绩效评价主要通过目标—激励的策略,而发展性评价主要通过途径—引导的策略来实现最终目的。换言之,两类评价的不同之处主要在于对评价结果的处理上:前者是依据评价结果是否达成预期的目标,激励或促使被评价者去追求更高的目标;后者则是根据评价结果显示的薄弱环节或不足之处给予具体的改进帮助。

当然,这也不能说明,以目标为核心的绩效评价更直接体现教师评价的价值,因为这里的“目标”只是预设的目标,“教育没有终极的外在的目的,”“教育的目的在于教育本身”,(杜威JohnDewey)我们充其量只能假设这一预设的“目标”有助于教育目的的实现。

(二)对立观点之二:

由于奖惩性评价和发展性评价是两种“目的”截然不同的教师评价制度,它们之间的冲突是“不可调和的”。“发展性模式成功依赖于教师在评价过程中的襟怀坦白和开诚布公……然而如果,教师评价包括奖惩性评价模式成分,如奖金或解聘,则将明显地阻碍教师的襟怀坦白和开诚布公。”

这差不多是一个虚假的论点,或者说这种冲突只限制在一个狭窄的特定的情境下(在这个情境下,假定大家都为了自身的发展积极参与到评价中,假定奖惩是影响交流最后的,也是唯一的障碍,而他们发展的目的是什么和积极性如何,对批评的态度等都在假设中被省略掉了),并不具有实践层面上的典型性。因为“冲突”并不是一个有形的客观的存在,“冲突是由参与其间的人在头脑中所做出的诠释来决定的。”“冲突的来源通常根植于不一致的目标,认知(如不同的观点)或情感(如不同的忠诚程度)。”换言之,冲突并非奖惩导致(充其量它只是一个“帮凶”而已),而是教师的态度,价值观决定的。

当然,否定两类评价的“冲突说”,并非意味着二者可以像两块面团一样任意黏合。因为,这种“合二为一”的研究前提假设首先便是把两类评价制度放置在对立面,然后才有所谓的“融合”。我们认为,教师评价制度原本就是一个对立着的统一体,也就是说它本来就是一个整体的一部分,说不上什么“合二为一”。这不仅仅是根据对立统一的辨证规律得出的一个结论,更是缘于学校制度完善的需要,且根植于人的需要的整体性。

三、立场:统一性是完整教师评价制度的本质属性

(一)统一的心理基础:人的需求是完整的

通常认为,绩效评价由于实施了奖惩,因而它注重的是外部需求,它假定人都是“经济人”或“理性人”,即“人都是为了追求最大的经济利益,人工作的根本目的是为了获得经济报酬”;而发展性评价要求去除奖惩,注重更高层次的需要,因为人不仅是“经济人”“理性人”,还是“社会人”,“自我实现的人”。

支持绩效评价的观点认为“物质激励是最基本的机制,在一般情况下起着主要作用,精神激励是一种辅助机制。”支持发展性评价的观点则认为:“教师的生理需要,安全需要以及归属与爱的需要已经得到满足,他们的关注点已经从较低层次的需要转向较高层次的需要。”

姑且不论教师的需要达到了哪个层次,把外在的需要与内在的需要对立起来肯定是有问题的,这无异于中世纪神学家宣扬世俗的快乐有违对上帝的虔诚,高尚的人只能过清教徒式的生活。因为,人的各种需要也并非呈线状,机械地处在不同的层次上,而是一个整体。奥尔德弗(CalytonAlderfer)的ERG理论认为,人的三种核心需要——生存(existence)、关系(relatedness)和生长(growth)不是固定在一个层级序列上,它们在某种程度上可同时被激活。也就是说,奖惩所满足的人的物质需求与发展所满足人的精神追求并不处在“非此即彼”的矛盾中,而是相互联系的。

其次,马斯洛的需要层次理论第一要旨便是要具有自下而上的“人本”思维模式,这也是理解人本主义心理学的一把钥匙。这就是说,人的需要是否得满足,不是通过社会自上而下的给予能够满足得了的,而是取决于他自己的满意度。因而有研究者称“它们并非真正的动机理论,而是满意理论。”所以,用社会的物质发展水平来推测个人的需求层次的满足状况是不恰当的。就以尊重的满足为例,当代社会对人的尊重是多元化的,杂糅了物质条件、地位、学识、能力等,那么这些因素便在尊重的满足中同时发挥作用。

(二)统一的现实性:作为制度的教师评价

把握两类评价制度统一的现实性,就得把教师评价理念与教师评价制度区别开来。作为理念层面的教师评价,是一种理想的应然状态,是在固有的哲学思想指导下产生的抽象物;而制度直接面向实践,是机构或组织制约和协调内部关系的规则,要求其组成成员必须共同遵守,具有强制性。

发展性教师评价理念之所以要求去除奖惩,最根本的落脚点在于它的人性论前提假设上:人有自我实现的需要,教师有主动追求发展的需要。因而,发展性教师评价观认为,理想的评价要“给予教师自治权”;“教师愿意讨论评价的周期”;“自愿参与”……。

但是,制度缘于管理的需要,是一个群体的概念。对于个体来说,制度是约束性的。这种约束性是保证制度公平性的前提条件。“为什么要实施发展性评价制度,最简单的答案就是政府的要求。”这与发展性评价理念所倡导的“自愿参与”,“平等”“自治”等存在潜在的分歧。另一方面,一种制度总是与组织管理联系在一起,组织要发挥一般管理的职能,比如控制、协调、领导、激励等,总是要与奖惩挂钩,而要奖惩总是离不开对教师的评价。可见,发展性教师评价制度“不是不与奖惩挂钩,而是不直接挂钩”。

(三)统一的历史性:评价作为教师专业发展不可或缺的工具

大体上讲,正式提出教师作为专业(1966年),其发展的历史可以分为两个阶段:

第一阶段受历史条件的制约,比如现代工业对雇员的文化素质的提高,出生率的不断上升等导致学龄人口急剧增加,教师极为短缺,这一时期教师专业发展主要表现为“量的扩张”,以满足经济迅速发展的需要,“群体专业化策略”受到历史的青睐:人们通过订立较高的入职资格许可、任职和专业制裁标准,以促进教师集体素质的提高。这一时期,以目标—激励为核心的绩效评价满足了群体专业化发展的要求:它激励着群体中的所有对象,而不必考虑每个人的差异——想要入职的教师就必须达到入职资格的最低标准,在职教师的续聘或晋升也要达到相应的等级……这种群体专业发展的策略是与特定历史时期分不开的,它大大减少了专业发展的成本,而不是像某些观点所批判的那样,奖惩会耗掉很多经费,以至不具有实施的可行性。第二阶段,随着社会经济实力的增强,出生率趋于平稳,甚至下降,教师队伍逐渐饱和。教师专业发展由“量”的扩张转向“质”的提升。这一时期,单纯以目标—激励为核心的绩效评价不足以满足教师追求自身的最大发展的需求。因为教学工作的极大复杂性决定了教师获得最大的发展,只是动机的激发是不够的,他还必须获得外界的支持策略,帮助他认识自身没有察觉到的缺点,并得出有效的改进建议。发展性教师评价适应了这一时代的要求,把评价由促发展的调节工具转变为本体化的发展行为,在评价中切实帮助教师实现专业发展。

教师专业发展的历史轨迹表明,教师评价从来都是专业发展的强有力的手段。虽然两类评价在不同历史发展阶段作用不同,但这并不等于,绩效评价作为群体专业化的策略已经被历史淘汰,已经不能为现实的专业发展服务。相反,它已经被内化为历史的背景,为全面的个体专业发展提供坚实的基础。实践证明,群体专业化策略在当今世界,尤其在发展中国家的教师队伍建设中仍有着举足轻重的地位:教师入职资格考评,教学效能评价,优秀职工的评定等等无不在教师专业发展的历史进程中时刻发挥重要作用。

四、反思:把握教师评价的统一性,彻底破除二元对立的思维定式

“发展性教师评价”的概念是上世纪末从英国引进来的,这个概念从一开始就是作为已有的绩效评价制度的对立面提出来的。概念的对立一方面被各种各样理论性的对立分析所强化,形成思维定势,另一方面,更被绩效评价实施过程所存在的问题所“恶化”,引发一系列对发展性评价片面追捧的狂潮。

事实上,发展性评价从来就不是新鲜事。在中国,就是在最偏远的农村地区,也早就存在促进教师专业发展的评价:随堂听课,“磨课”等,这些评价没有奖惩,它们作为同事间“非正式”的“切磋”与交流自发地存在着,与制度化的绩效评价并存于日常教学当中。现在,何以被一个舶来的概念所规定,限制,并且突然变得“水火不容”了呢?仿佛住了二十年的隔壁邻居翠花因为改了个“蒙娜丽莎”的名字,就完全不认识了,甚至要“反目成仇”。

我们都知道,好的教师评价既要使教师保持外在的压力,又能激发内在的需要。但是当这种好的评价被理解为一个具体的评价制度或评价措施时,那么寻找一个比当前更好评价方法时,就会显得如此简单荒谬:比如,当前评价过分强调奖惩,解决的办法就是去除奖惩;当前评价标准过分量化,就把标准质化;评价主体自上而下,就提出个自下而上的评价主体……这种简单化的思维模式导致后果是:实践从一个极端走向另一个极端,教师评价从过分禁锢与束缚的状态走向彻底的无序状态,最终给教育带来不可弥补的损失。

把握教师评价的统一性,还要充分认识到这种统一性是不可分割的整体的统一,是一个相互关联的场域,它们彼此联系,相互补充,没有高下之分,优劣之别。但是现实往往存在着这样一种逻辑:发展性评价由于满足的是更高层次的需要,因此享有更美好的声誉,反映学校更优质的师资。这种逻辑在当下的中小学中是屡见不鲜的。大家都声称自己实施的是发展性教师评价,而对于绩效评价是绝口不提的。评价中的奖惩俨然成了领导没有魅力,教师素质低下的标志。但是不敢提不等于没有。人的正常需求是绩效评价得以存在而且十分必要的根据。忽视这一正常需求,教师评价无疑是不健全的,有违人性的。而掩盖事实,一味鼓吹发展性评价万能,这只能使发展性评价走向形式化的道路,只能使最广大的教师失去对发展性评价的信心和兴趣,最终葬送刚刚成长起来的发展性教师评价制度。

参考文献

[1]王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展(M).上海:上海教育出版社,2005(12).37-63.

[2]方志.奖惩性和发展性教师评价关系刍议(J).当代教育论坛,2009(3).

[3]饶从满等.教师专业发展(M).长春:东北师范大学出版社,2005(9).233.

评价方法的单一性 篇2

一、技术要求：

1、必须符合2012年8月1日起实施的卫生部85号令《医疗机构临床用血管理办法》和2011年开始实施的《卫生部等级医院评审标准实施细则》及相关配套法规对加强输血科管理的技术要求；

2、与医院现行HIS、LIS及输血科管理软件链接后，可实时获取临床科室、医师（或医疗组）及患者输血相关信息，通过预先设置评估条件和 标准实现对临床用血状况的评估和评价；

3、基本性能至少包括对临床科室、临床医师的治疗输血总量、平均每次输血量、输血前检测比例、不合理输血比例等指标的评估、分析；对医院住院患者人均用血量、手术台均用血量等指标的评估、分析；对患者输血后效果的评价等评估评价功能；

*

4、具备单病种、单手术种、重点疾病的设置和各评估指标的用血评估、评价功能，实现对临床科室（医生或医疗组）单病种或重点疾病用血量、平均用血量等指标的分析与评估；合理用血判断标准可由医院自行设置； *

5、用户可以填写或选择某病种或手术名称，实现对临床科室（医生或医

疗组）单病种用血量、平均用血量等指标的分析与评估；

6、可观察患者输血前后各项检测指标变化，包括血小板、红细胞积压、血红蛋白、凝血时间等，以表格和曲线图方式展现，一目了然； *

7、系统判定输血患者输血是否合理后，用户可以改变其判定结果，但

必须添加说明，系统以修改后的结果为准，是否合理用血的判断标准可由

医院自行设置； *

8、系统采用ETL技术获取相关数据，确保与医院HIS、LIS、输血科信

息系统、电子病历等信息系统的定时同步，以确保系统数据库安全稳定；

二、商务要求：

*

1、要求为独立运行的软件系统，具备软件版权证书和国家认可的软件测评报告等资质证书；

*

2、要求安装时该系统已经具备上述相关功能，须满足医院用血评估评价的相关功能要求；医院不提供二次研发条件；

3、免费开放并提供与HIS、LIS、输血科信息系统、电子病历、手麻系统等医院信息系统的接口协议；

*

4、在本地须应设有专业的技术支持和售后服务机构，可提供方便快捷的

技术服务；维修响应时间≤2小时；提供不少于5年的免费技术服务；

5、在近一年内该系统在全国三甲医院以上新用户至少在5家以上（须提供相应合同或安装验收报告）。

评价方法的单一性 篇3

众多初中学习的成功者沦为高中学习的失败者，成绩滑坡的主要原因有以下几个方面：

一、被动学习

许多同学进入高中后，还像初中那样，有很强的依赖心理，跟随老师惯性运转，没有掌握学习主动权。表现在不定计划，坐等上课，课前没有预习，对老师要上课的内容不了解，上课忙于记笔记，没听到“门道”，没有真正理解所学内容。

二、学不得法

老师上课一般都要讲清知识的来龙去脉，剖析概念的内涵，分析重点难点，突出思想方法。而一部分同学上课没能专心听课，对要点没听到或听不全，笔记记了一大本，问题也有一大堆，课后又不能及时巩固、总结，寻找知识间的联系，只是赶做作业，乱套题型，对概念、法则、公式、定理一知半解，机械模仿，死记硬背，也有的晚上加班加点，白天无精打采，或是上课根本不听，自己另搞一套，结果是事倍功半，收效甚微。

三、不会自学

学生自学能力低，在初中大凡考试中所用的解题方法和数学思想，教师基本上已反复训练，老师把要学生自己高度深刻理解的问题，都集中表现在他的耐心的讲解和大量的训练中，而且学生的听课只需要熟记结论就可以做题（不全是），学生不需自学。但高中的知识面广，能力要求高，只有通过较少的、较典型的一两道例题讲解去融会贯通某一类型习题，如果不自学、不练习，学生掌握不了这一类型习题的解法。另外，科学在不断的发展，考试在不断的改革，高考也随着全面的改革不断的深入，数学题型的开发在不断的多样化，近年来提出了应用型题、探索型题和开放型题，考的就是学生自己分析解决问题的能力。

四、懒于思考

初中学生学习数学许多是机械的训练，模仿做题，他们模仿老师思维推理较多.学生在学校学习数学的目的，不仅仅是获得计算能力，而重要的是获得自己去探索数学的体验和利用数学去解决实际问题的能力，获得对客观事实尊重的理性精神和对科学执着追求的态度，获得创造性的思考能力。

要把数学学好就得找到适合自己的学习方法，使自己进入数学的广阔天地中去。以下为笔者的一些见解：

一、培养数学学习兴趣

两千多年前孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” 兴趣是人们经常倾向于认识、掌握某种事物，并力求参与该种活动的心理特征，兴趣能直接转化为学习动机，成为激励学生学习的内在动力。如果学生对数学具有高度的学习热情，就会津津有味、不知疲倦地进行学习，这就会大大的提高学习效率。教师在数学教学过程中，可通过介绍古今中外数学家的成才之路等数学史料及数学的广泛应用；或运用直观手段创设情境、精心设疑，让学生以疑激思、以疑获知；或组织游戏、竞赛等丰富多彩的数学活动，培养学生学习数学的浓厚兴趣，并努力使这种兴趣逐步稳定。

二、建立良好的学习数学习惯

良好的学习数学习惯，会使学生学习感到有序而轻松。高中数学的良好习惯应是：多质疑、勤思考、好动手、重归纳、注意应用。良好的学习数学习惯还包括课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结和课外学习几个方面。学生在学习数学的过程中，要把教师所传授的知识翻译成为自己的特殊语言，并永久記忆在自己的脑海中。

三、有意识培养自己的各方面能力

数学能力包括：逻辑推理能力、抽象思维能力、计算能力、空间想象能力和分析解决问题能力共五大能力。这些能力是在不同的数学学习环境中得到培养的。在平时学习中要注意开发不同的学习场所，参与一切有益的学习实践活动，如数学第二课堂、数学竞赛、智力竞赛等活动。平时注意观察，比如，空间想象能力是通过实例净化思维，把空间中的实体高度抽象在大脑中，并在大脑中进行分析推理。其它能力的培养都必须学习、理解、训练、应用中得到发展。比如对习题的解答时的一题多解、举一反三的训练归类，应用模型、电脑多媒体教学等，都是为数学能力的培养开设的好课型，在这些课型中，学生务必要用全身心投入，全方位智力参与，最终达到自己各方面能力的全面发展。

四、及时了解、掌握常用的数学思想和方法

好高中数学，需要我们从数学思想与方法高度来掌握它。中学数学学习要重点掌握的的数学思想有以下几个：集合与对应思想、分类讨论思想、数形结合思想、运动思想、转化思想、变换思想.还要掌握具体的方法，比如：换元、待定系数、数学归纳法、分析法、综合法、反证法等等.解数学题时，也要注意解题思维策略问题，经常要思考：选择什么角度来进入，应遵循什么原则性的东西.高中数学中经常用到的数学思维策略有：以简驭繁、数形结合、进退互用、化生为熟、正难则反、倒顺相还、动静转换、分合相辅等。

五、逐步形成“以我为主”的学习模式

数学不是老师教会的，而是在老师的引导下，靠自己主动的思维活动去获取的。学习数学就要积极主动地参与学习过程，养成实事求是的学习态度，独立思考、勇于探索的创新精神；正确对待学习中的困难和挫折，败不馁，胜不骄，养成积极进取、不屈不挠、耐挫折的优良心理品质；在学习过程中，要遵循认识规律，善于开动脑筋，积极主动去发现问题，注重新旧知识间的内在联系，不满足于现成的思路和结论，经常进行一题多解、一题多变，从多侧面、多角度思考问题，挖掘问题的实质。学习数学一定要 “活”，只看书不做题不行，只埋头做题不总结积累也不行。对课本知识既要能钻进去，又要能跳出来，结合自身特点，寻找最佳学习方法。

针对自己的学习情况，采取一些具体的措施。

1.记数学笔记，特别是对概念理解的不同侧面和数学规律，教师在课堂中扩展的课外知识。记录下来本章你觉得最有价值的思想方法或例题，以及你还存在的未解决的问题，以便今后将其补上。

2.建立数学纠错本。

把平时容易出现错误的知识或推理记载下来，以防再犯。争取做到找错、析错、改错、防错。达到：能从反面入手深入理解正确东西；能由果朔因把错误原因弄个水落石出，以便对症下药；解答问题完整、推理严密。熟记一些数学规律和数学小结论，提高自己运算速度。

3.经常对知识结构进行梳理，形成板块结构，实行“整体集装”。

如表格化，使知识结构一目了然；经常对习题进行类化，由一例到一类，由一类到多类，由多类到统一；使几类问题归纳于同一知识方法。

4.阅读数学课外书籍与报刊，参加数学学科课外活动与讲座，多做数学课外题，加大自学力度，拓展自己的知识面。

5.及时复习，强化对基本概念知识体系的理解与记忆，进行适当的反复巩固，消灭前学后忘。

6.学会从多角度、多层次地进行总结归类。

从数学思想分类、解题方法归类、知识应用上分类等，使所学的知识系统化、条理化、专题化、网络化。

7.经常在做题后进行一定的“反思”。

思考一下本题所用的基础知识，数学思想方法是什么，为什么要这样想，是否还有别的想法和解法，本题的分析方法与解法，在解其它问题时，是否也用到过。

8.无论是作业还是测验，都应把准确性放在第一位，而不是一味地去追求速度或技巧，这是学好数学的重要问题。

评价方法的单一性 篇4

一、美国研究型大学教师晋升评价体系现状

在美国现有的研究型大学中,教师的晋升评价体系具体但又不十分标准。大致可表述为:讲师一般要拥有或相当于Ph.D.的学位并有教学经验;助理教授则除了具备讲师的资格条件之后需要在教学、研究方面已经建立的声望并有学术研究成果的发表。副教授在满足助理教授的条件之后需要相当数量的研究成果发表,且在同行评审中为优秀。教授则主要在于其拥有杰出的研究成果并在国际上拥有一定的声望。这种评价体系在实际操作层面上,非常重视教师的科研能力。而在笔者看来,这种研究型大学教师晋升体系侧重科研能力的单一化是一种趋势。这种趋势主要是由三个方面造成的:一是研究型大学教师发展中的角色转变;二是教师教学在研究型大学中的制度化趋势;三是教师科研能力的资源依赖属性。

二、教师教学的制度化理论

在教学过程中,研究型大学的教学已进入了制度化阶段。而美国研究型大学的教学要求与实施表明,教师教学职能已经成为制度化的一部分,进入了制度化阶段。

(一)美国研究型大学中教师的教学时间制度化

根据美国全国教育统计中心年统计,公立研究型大学全职教师的时间分配是教学为40.4%,研究31.5%;私立研究型大学两者比例则分别为34.6%和35.3%。也就是说,研究型大学的教学时间是具有制度性的规定的。在满足了其教学工作时间的最低要求之后,这一职责的额外时间付出不能成为教师薪资增加和职位提升的影响因素。

(二)美国研究型大学中教学评价体系的制度化

如果说美国教师发展机构的繁荣剥离了教师教学能力的个人禀赋因素,那么,美国大学教学评价体系的制度化也是其降低教学对个人禀赋依赖的一大促因。

在研究型大学中教师教学的评价体系基本为学生评教、同行评议、教师自我评价。

从学生评教角度来看。由于学生对所学领域内容成果的接触、认识以及研究方法等主体特征,使得教师在教学方面的评价结果基本趋同。

从同行评议来看,因为教师发展机构承担了主要的活动组织者与教学能力的培养者,教师教学能力在这一评价体系中也很难有显著的区分。

因此,从教师的教学评价体系也可以看出,由于教学走向制度化,对个人禀赋的依赖性逐渐呈现淡化趋势,其教学能力的提升更依赖于教师发展机构这样的制度化部门。

(三)研究型大学中教学制度化得以实现路径

首先,研究型大学通过高水平的教师聘用制保证教师的整体水平。同时明确的提出教师应该以科研能力为主,尤其是在哈佛大学,将学校定义为教师的集合体,是追求的真理的学者的自由之地。其次,为了保障本科教学、研究生教学及博士教学的质量,美国研究型大学进行了课程的数次改革以及对学生的高标准筛选。最后,在美国研究型大学中,研究生承担了本科生教学的基本教学职责。这不仅为以后从事教师职业的学生提供了教学经验习得,也实现了研究型大学中教师教学任务的部分转嫁。

三、教师科研能力的资源依赖理论

与教师的教学能力相反,教师的科研能力在目前阶段体现出了资源依赖的性质,即教师的科研能力基本上可以说是受到教师能力的直接影响。在研究型大学中,相较于教学,教师的科研能力更能体现个人的才干和天赋,而个人才干和天赋则是个体拥有的稀缺资源,谁拥有这种稀缺资源,谁拥有的发展机会就会更加广阔。因此,非升即走的教师晋升体系正是这种具有资源依赖性质的科研能力效率化的必要过程。

四、小结与启示

在美国探讨研究型大学中教师的教学能力和科研能力的时候我们就会明显得出一个结论,即:在美国研究型大学中,教师的教学能力在满足制度化的要求之后,更多的依赖于科研能力。也就是说,教学能力强的教师不一定有较强的科研能力,但科研能力强的教师的教学能力并不比其他教师差或者说其教学能力的差异化很小。

由此,我们认识到只有高校的教学层次达到了制度化层面,科研能力才能作为教师晋升评价体系的主要因素,从而使实行非升即走的教师淘汰机制发挥其在建设一流大学中的作用。因此,在我国创办世界一流大学的战略目标下,创造适合这一模式的高校环境是非常具有积极意义的。

摘要：大学教师工作的“质”通常分为三个主要范畴:教学、研究和社会服务。因此教师评价主要从教学能力、科研能力和社会服务三方面进行考察。而在美国研究型大学中,教师的职位晋升考核侧重点主要落在科研能力这一方面(Publish-or-Perish)。文章认为这种机制实现了资源的优化配置,在保障教学能力的前提下,给擅长科研的教师良好的科研环境从而保持了美国科研水平的活力。文章认为这一机制的形成条件有两点:一是对教学质量的可控因素进行优化,使教学趋向制度化。二是科研能力的资源依赖属性。

关键词：研究型大学,教师晋升评价体系,教学制度化

参考文献

[1]花海燕.哈佛大学学生对课程及任课教师的评价[J].高教发展与评估,2007,23(1).

[2]王英杰.大学校长与大学的改革和发展:哈佛大学的经验!J].比较教育研究,1993,(5).