幼儿口头言语能力研究

幼儿口头言语能力研究（共3篇）

幼儿口头言语能力研究 篇1

摘要：2~3岁是口头言语发展的第一个关键年龄,是人生学习言语效益最高的年龄阶段。如果在这个时期有一个良好的言语环境与积极适合的言语训练,其言语发展潜力将会得到充分的开发。我们以社会发展需求为出发点,以幼儿年龄特点为依据,以启蒙个性发展为核心,力图深入把握幼儿言语发展的现状,以便为幼儿创造良好的语言环境,促进幼儿语言发育。

关键词：幼儿,口头言语,言语能力

当今社会是一个开放的社会,人与人之间的交往频率达到了前所未有的程度。如何更好地理解他人的言语,恰当地表达自我,有效地进行人际沟通成为未来人才不可或缺的技能。心理学研究表明: 2 ~ 3岁是口头言语发展的第一个关键年龄,是人生学习言语效益最高的年龄阶段。如果在这个时期有一个良好的言语环境与积极适合的言语训练,其言语发展潜力将会得到充分的开发。我们以社会发展需求为出发点,以幼儿年龄特点为依据,以启蒙个性发展为核心,力图深入把握幼儿言语发展的现状。

一、幼儿言语发展的里程碑

幼儿言语的发展大致可分为: 单词话语阶段、双词话语阶段、简单句阶段和复杂句阶段。

( 一) 单词话语阶段

哭是婴儿最初的发音,三个月以后,发音增多,开始模仿发音,能说出词音,听起来更接近于正式说话,只是还没有意义,仅仅是为以后学话做准备的发音练习。发音在某种程度上已成为婴儿和成人交往的一种表示。幼儿最初的言语活动是从听懂成人说出的词开始的,从无意义的连续音节和少数模仿发音到说出有一定意义的词并开始理解成人的话。近一岁半时婴儿已开始能看着图画听成人讲简单的故事; 1岁时的幼儿处在掌握词和用言语来进行交际的萌芽阶段,听懂的词大约有10 ~ 20个,但自己能说出的却很少; 1. 5岁左右开始与成人进行言语交际。

( 二) 双词话语阶段

1. 5 ~ 2岁的幼儿开始进入积极的言语活动和发展阶段,基本掌握最初步的言语,如日常基本词汇,能用简单句来表达要求,用最简单的言语来和成人进行交际或叙述事情。随着言语理解能力的发展,幼儿的言语表达能力也迅速发展起来,言语结构也更加复杂化。双词句的出现是交际的需要,也是幼儿开始掌握语法的标志。

( 三) 简单句阶段

2 ~ 2. 5岁的幼儿掌握词语数量增加,开始出现简单句。此时幼儿虽然还没有完全掌握语法系统,却已能够正确地掌握语序、层次等基本句法结构,并开始通过模仿成人的言语习惯来掌握语法。

( 四) 复杂句阶段

二岁前幼儿的言语内容只涉及当前存在的事物或当前的需要,从2岁末到3岁,在幼儿的言语中几乎可以听到所有的词类。他们开始表达当前不存在的或过去的事情,能反映人和物的相互关系和评价人物,开始表达时间观念,能用言语来支配组织最简单的活动。他们喜欢跟他人说话,喜欢听童话、故事、诗歌,并能记住其中的部分内容。

新幼儿言语教学观,不再注重语音、词汇、句子的训练,而在于鼓励幼儿与幼儿之间、幼儿与成人之间的大量的积极的言语交往。

二、影响幼儿言语发展的因素

幼儿言语的发展不仅仅是词汇的快速增长,句型的不断复杂,更是对句子内容理解的不断加深与对不同环境的合理的应。一般来说,幼儿言语的发展受多种因素的影响,现从生理因素、社会因素、心理因素三个方面进行初步的探讨。

( 一) 生理因素

1. 器官状态。器官状态包括三个方面: 一是整套健全发音系统,包括肺、器官、喉头、声带、口腔、鼻腔等,这是发音所必需的动力部分、发音器官和共鸣腔系统; 二是大脑神经系统的健全,这涉及到幼儿接受信息、分析信息、传递信息的能力; 三是感知觉系统的完善,包括眼———视觉、耳———听觉、皮肤———触觉、口———味觉、鼻———嗅觉等。幼儿成长阶段若有脑部发育不全、脑受伤或先天性障碍时,言语发展必然会受到影响。器官状态对婴幼儿语音发展的影响,比对言语其他方面发展的影响,更为巨大和直接。

2. 年龄发展。言语能力的发展很明显受年龄发展的影响。随着年龄的增长,其词汇量不断增加,短语结构逐步出现,语法日趋规范。幼儿能够用更多的言语策略来区分自己的角色,根据人际间的熟悉程度和年龄而进行言语调整。到了相应的年龄阶段,幼儿能够把先进的交流技巧运用到自己的言语中,并采取相应的言语策略来适应听众的需求。

3. 体质特征。身有残疾和长期生病的幼儿可能更缺少机会游戏和交往,他们的学习经验更加不足,所以其言语的发展也更不容乐观。

( 二) 社会因素

1. 家庭环境。家庭是幼儿早期的最重要的活动场所,不同形态的家庭环境与幼儿言语的发展密切相关。家庭生活质量、教育条件、教养方式等与幼儿言语的发展具有一定的相关性。

( 1) 生活质量。家庭生活质量主要指活动的多样性、社会性沟通和互动,在幼儿活动中成人的介入程度、家庭的收入、居住面积等。幼儿学习言语是通过与家长积极的言语或其他形式如手势、动作等的交流来实现,因此家长的言语行为直接影响幼儿的言语发展。家长的受教育程度高对幼儿言语发育有积极影响,受教育程度高者可能在与幼儿交流时使用较丰富的词汇和较复杂的句子,使幼儿处于丰富的言语环境中,有利于幼儿模仿和学习。家庭中母亲是幼儿的主要照料者,母亲从幼儿出生之日开始对幼儿言语输入,其数量和质量在很大程度上决定了幼儿期言语能力的发展状况。母亲学历较低的低收入家庭,其幼儿言语准备的各方面都存在明显不足。父亲职业和家庭收入是家庭中两个紧密相关的因素,这两者往往直接决定了一个家庭的物质生活环境,继而影响到幼儿早期成长的环境中是否有丰富的刺激和充足的学习材料。家庭的社会经济地位还通过父母的教养行为和亲子互动模式对幼儿言语发展产生影响。贫困则会对幼儿的言语发展产生持续的消极影响。

( 2) 教养方式。家庭中父母的言语特点直接影响着幼儿的言语发展。高教育背景的家庭和低教育背景的家庭,幼儿在言语倾向、言语行动和言语运用发展方面均会出现较为明显的差异。高教育背景的家庭更加关注幼儿的反应,给予幼儿更加宽松和谐的语言习得氛围。与之相对的低教育背景的家庭更受中国传统文化的影响,以父母的严格型教养方式为主导,可能并不十分关注幼儿的反应,大多从自己的观念和想法出发教育孩子、鞭策孩子。和谐的家庭、亲切的父母,通常可以提供孩子较丰富的言语刺激和学习环境,孩子因而较早开始说话,表达能力也比较好。

( 3) 教育条件。家庭的教育条件主要指家庭所提供的书本和玩具数量及多样性、幼儿参加文化活动的频次等。

家庭中父母的受教育程度、教养方式、沟通策略、与幼儿会话过程中的情绪状态以及家庭的经济状况等都会对幼儿的言语发展造成影响。

2. 社会环境:

( 1) 语言环境。在社会环境中较为重要的是幼儿的社会言语环境。社会言语环境主要包括不同国家、不同地区、不同语系的言语在社会发展中所逐步形成的约定俗成的语言规范。语言自身的特点对幼儿言语的掌握次序、速率影响很大。新生儿对人类声音的音高范围非常敏感,他们有一种惊人的语感能力,能够分辨出语音的细微差别,这一技能可以帮助他们破译本民族言语的语音代码。

中国是一个多语言、多方言并存的国家。在汉语共同体内部,有北方、吴、湘、赣、客、闽、粤七大方言。在幼儿语言敏感期,其所处语言环境的复杂程度直接影响幼儿言语,尤其是口头言语的发展。例如,在当今社会,人口的流动导致不同方言体系的个体共组家庭,这就使幼儿处于不同方言的影响。根据我们的调查发现,在这种情况下,幼儿语言的发展出现了两种比较明显的趋势,一是在成人有意识的引导下,鼓励的氛围中,幼儿熟练地掌握了多种方言; 另一种情况则是幼儿语言发展初期没有及时转换角色导致方言指向错位( 如对东北话背景的奶奶讲粤语) 而感受到挫折感,进而出现退缩现象,不主动与人发生语言交往。

( 2) 文化传承。这里所讲的文化传承主要指对幼儿影响较大的言语观和教育观。言语观念是指人们对于言语的认识、情感、看法、态度和审美情趣等有关言语的一系列态度和看法。任何一种言语观念都含有丰富的文化内涵,受制于诸多文化因素。幼儿成长过程受社会文化导向的影响,任何成人与幼儿的交往行为都携带了某种社会文化的因素,并通过交流互动传递给幼儿,而人类社会文化的延续和发展正是在这样的过程中得以代代相传。幼儿是通过角色扮演来理解不同言语形式和语境之间关系的。在一项研究中,要求4 ~ 8岁的幼儿用手动木偶去扮演不同的角色,当扮演在社会上占支配地位成员的角色时,他们就更多地使用命令言语,当扮演被支配地位成员的角色时,他们更多地使用礼貌用语及间接行为。

伴随着民族文化素质的提高和人们对幼儿进行早期教育的重视,应有意识地营造适合幼儿语言发展的环境,使环境成为支持幼儿发展的容器和推进剂。

( 三) 心理因素

心理因素包括三个方面: 一是知识经验的积累; 二是认知能力的发展;三是心理素质的差异。

1. 知识经验的积累。在婴幼儿说话之前,他们已经能够理解许多话语的意思了。在婴幼儿八九个月大时已经能够根据他人的言语做出相应的

反应。此时婴幼儿仅仅是对语境的反应。大约到十一个月左右,婴幼儿才能够渐渐地把一些简单词语从语境中分离出来,真正理解其含意。婴儿因频繁接触或动作手势的辅助而能够较早理解名词及动词为主的短句,如抱抱、拍手、妈妈回家了。

婴儿时期主要以模仿和用手指物与成人进行沟通。部分婴儿从8、9个月即开始模仿发音。婴幼儿言语运用是言语发展的动力和源泉。婴幼儿在交往过程中形成的言语运用能力,主要表现为如何运用恰当的言语形式表达自己的交往倾向,如何运用恰当的言语策略开展与他人的交流,如何根据不同的言语情景运用恰当的方法表达自己的想法。

2. 认知能力的发展。幼儿言语的学习既不是鹦鹉学舌也不是“eat atfull”,他们凭借自己的理解和记忆使用言语。进而适应适合言语环境。

某些幼儿因具有较敏锐的学习和模仿能力,言语发展得较早、较好; 反之,则言语发展容易有偏差、迟缓的情形。

3. 心理素质的差异。内向的幼儿言语的发展相对会滞后于同龄人。所以我们主张内向的孩子应该获得更多的人际交往的机会,以弥补其先天的不足。切不可因为幼儿的退缩行为就剥夺其与人接触的机会。越多的人际交往就越有利于幼儿言语,尤其是口头言语能力的发展。先天气质较害羞、内向、畏缩的幼儿,言语能力会较差些。言语是在社会活动中习得和发展的,具有不同气质类型的幼儿将会经历不同的社会活动,如高度活跃的学龄前幼儿就特别善于和别的小朋友交往,害羞、内向的孩子更多的是看着他们同伴玩,很少同他们说话,从而影响幼儿的言语获得。

一般而言,女童的言语发展起步会较男童早,口头表达能力更好些。但在进入小学后,性别差异开始逐渐减少,男童和女童之间的差异没有明显的差异。

三、幼儿口头言语能力培养建议

( 一) 幼儿口头言语能力评价标准

1. 能否有比较敏感的听力和口语理解力以及良好的倾听习惯。

2. 能否口齿清楚、连贯流畅地对话和独白,以及是否形成大方自然话姿态。

3. 能否在生活与学习中创造性地应用所习得的言语并使用普通话。

4. 是否形成了对文学作品的兴趣,愿意欣赏到了各类幼儿文学作品。

5. 能否复述、仿编和创编一定量的故事、儿歌、诗词、谜语等。

( 二) 幼儿口头言语能力培养

口头言语能力是在运用的过程中发展起来的,发展幼儿言语的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境,在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验,提供促进幼儿言语发展的条件。

1. 表达性言语( 说) 。伴随发音器官的逐渐成熟,让婴儿先后发出单音、双音,逐渐会说简单句、复杂句子。家庭成员说话要注意,尽量使用规范的句子和句型,多与婴幼儿交谈,并给婴幼儿朗读,让孩子反复练习儿歌; 同时要随时随地让孩子学习、练习使用语词,如: 认识家中的各种东西;外出时教给婴幼儿所看见的东西等。

2. 接受性言语( 听) 。婴儿从出生开始大量地听各种简单和复杂的语音和句子。为婴儿提供丰富的视觉和听觉刺激,尽管他还不能进行清晰、准确的言语沟通,但父母可以将看到的事情和正在做的事情不断地讲给婴幼儿听,让婴幼儿的头脑中将言语和日常生活的事情联系起来,增加其言语储备,为将来言语的发展奠定基础,在此过程中不要太在乎婴幼儿是否真的理解。

幼儿是一个有机整体,早期语言产生和发展至关重要,应遵循其发育规律,适时、适宜采取促进措施。幼儿语言的发育与其认知发育、神经运动发育相互作用,语言本身也是幼儿智力的重要组成部分。父母应提高自我修养、注意与子女交流和沟通的方式方法、重视日间照顾人的选择,以便为幼儿创造良好的语言环境,促进幼儿语言发育。

幼儿口头言语能力研究 篇2

一、口头语言行为的分类

参考《幼儿园师幼言语交往的研究》, 我进行了以下分类。

1.按照言语的功能进行划分, 可以分为:

A.讲授言语行为:包括A1讲述行为、A2提问行为、A3应答行为。

B.评价言语行为:包括B1表扬行为、B2批评行为。

C.情感言语行为:包括C1安慰行为、C2鼓励行为、C3讽刺行为、C4诘问行为。

D.维序言语行为:包括D1命令行为、D2警告行为。

2.根据教师言语的感情色彩, 可以分为:

E.积极言语行为:包括B1表扬行为、C1安慰行为、C2鼓励行为。

F.消极言语行为:包括B2批评行为、C3讽刺行为、C4诘问行为、D1命令行为、D2警告行为。

G.中性言语行为:包括A1讲述行为、A2提问行为、A3应答行为。

3.根据交往发起方编码可分为:T1表示由教师发起, T2表 示由幼儿发起。

4.按照言语的目的来分, 分为四类言语:

第一类:S, 陈述言语行为, 分为S1 (肯定陈述行为) 和S2 (否定陈述行为) 。考虑到师幼言语交往中经常出现告状言语, 因此特在此类言语分出S1-1 (表示告状行为) 。

第二类:N, 疑问言语行为, 分为N1 (一般疑问行为) 和N2 (反意疑问行为) 。

第三类:祈使言语行为, 分为D1 (命令行为、要求行为) 、D2 (请求行为、恳求行为) 、D3 (劝告行为) 和D4 (建议行为) 。

二、教学活动中幼儿教师口头言语行为列举与分析

案例:老师:“我们开始上课。”这时课堂还没有安静, 老师: “××小朋友的纪律最好, 我看谁能像他一样。” (表扬B1) , 说完之后还是有几个小孩在说话, 老师说完“猜猜这是谁来了”后, 教室内炸开了锅, 老师:“再说话把你们放到小班去, 让小班的弟弟妹妹看看中班的大哥哥大姐姐都不遵守课堂纪律。”再没人讲话。

教师发起T1的口头言语行为, 主要是由于课堂秩序还未完全安静下来, 影响教育活动的开展, 教师用了多种口头言语控制课堂。第一次教师口头言语行为是教师上课之前课堂还未安静, 教师就用了评价语言B, 教师很明确地表扬了×××小朋友, 通过表扬B1的语言, 希望能引起幼儿的注意, 维持良好的课堂秩序, 但发现效果不明显时, 教师用了维序语言D, 运用命令D1的语言制止幼儿的讲话行为, 这种语言属于消极语言F, 幼儿从教师面部流露出的厌恶表情等, 意识到事情的严重, 因此停止讲话, 达到了老师需要的效果。

三、生活活动中幼儿教师口头言语行为列举与分析

本部分列举按照一日生活中的各种活动顺序。具体顺序为:来园、早点、午饭、午睡、午点、离园。

案例:晨间接待的时候, 副班因为发烧隔了一个礼拜才来了, 班上某男孩平时和副班关系很好, 看到她很开心地说:“严老师, 你终于来了, 我好想你。”老师随即说:“XXX, 几日不见又长帅了, 我不在的时候有没有乖啊? ”孩子很开心地点点头, 一把抱住了老师, 脸凑到了老师面前, 老师立马闪开了, 说: “好了好了。”看到身后的我说:“这孩子差点亲到我。”孩子盯着我俩, 不知道我们在说什么, 悻悻地走开了。

这是由幼儿发起的T2口头言语行为。幼儿用感叹语气表达对一段时间不在的严老师的想念之情, 教师用了情感语言, 态度亲切友善, 属于积极言语。但当幼儿所求与教师稍亲密的动作时, 老师避开了, 说话暗含了警告语言D2的意味, 男孩没有达到预期的亲近效果。教师这种不稳定的言语行为在某种程度上妨碍了师幼之间情感的沟通, 幼儿可能感觉教师喜怒无常, 捉摸不定。幼儿的心灵非常稚嫩, 教师稍有不慎便会对孩子幼小的心灵造成伤害。

四、游戏活动中幼儿教师口头言语行为列举与分析

案例:在拍皮球游戏活动中, 我发现有三种孩子, 一种是不会拍皮球的孩子, 因为不会玩所以拍了一会就没有心思再玩了, 而且看着其他孩子拍得很好情绪会很低落, 静静地躲在角落里。第二种就是已经拍得很好的孩子, 他玩腻了就不再玩了, 第三种就是还很努力地尽心地拍球, 针对第一种孩子, 老师会亲自示范:“来, 我和你一起玩, 老师特别想和你一起玩, 你能和我做好朋友吗? ”第二种孩子老师会找同样拍得很好的孩子说:“那你们两个比比赛, 看谁拍得多, 谁更加厉害。”这样孩子们都很积极地拍着, 因为没有计时, 老师同样夸奖了两个孩子。

此次口头言语行为是由教师主动发起的T1, 教师运用鼓励语言C2让孩子更加专注于游戏。这样的言语可以让幼儿获得安慰, 情绪得到安抚。

五、运动中幼儿教师口头言语行为列举与分析

案例:在户外活动中, 孩子们拿着手中的塑料杯子想着怎么玩, 大多数孩子都是当成投掷玩具, 练习投掷, 不一会就都放在一旁表现出没有兴趣的样子, 一些幼儿甚至开始破坏纸杯。这时老师就需要调动幼儿的积极性和主动性:“你们看, 老师可以把纸杯子顶在头上走路。”很多幼儿开始模仿我, 把纸杯子顶在头上, 小心翼翼地走路, 还互相探讨怎样才能让纸杯子不掉下来, 孩子们又变得兴趣盎然了……

此次活动是由教师发起T1的口头言语行为, 由于幼儿对体育游戏没有兴趣, 教师则运用丰富的讲述性语言A1创设情境, 引导幼儿根据情境想象画面, 提高他们的思维能力和创造性能力。在活动中, 教师可以间接性地指导幼儿, 激发幼儿的思维和想象力, 不断激励他们开发纸杯的玩法。

运用情境促进幼儿言语能力研究 篇3

一、结合认知能力, 积极创设情境, 让幼儿敢于去说

小班中的幼儿作为刚刚来到这个世界的群体, 他们尚没有形成理性的认知经验, 难以真正把握现实生活和其他生命等诸多元素。由于突然脱离父母的怀抱, 走进全新的生活还缺乏基本的适应性, 一些幼儿会呈现出胆怯、自卑的心理。他们虽然有很多与老师和同伴比较熟悉, 但仍旧不愿意互动与交往。这就要求教师在引导幼儿进行表达时, 不能仅仅是布置任务, 而要从幼儿的生活实际出发, 创设幼儿较为熟悉的生活情境, 努力创设平等、和谐的课堂氛围, 以平等的视角关注幼儿、对待幼儿。而教师在指导的过程中也应该保持对幼儿应有的亲切感。尤其是针对那些个性相对内向和羞怯的幼儿, 更要注重自身的言语态度, 尽可能地消除他们在言语交际过程中的紧张感, 从而激发他们的表达欲望, 让他们真正愿意与老师、同伴进行交流与对话。如在进行“接电话”的教学时, 很多幼儿不愿意参与到课堂中来。这时, 老师可顺势拿出自己准备好的电话机, 利用多媒体播放电话铃的响声。很多幼儿被真切、熟悉的生活情境所感染, 纷纷要求与老师进行对话。简单的一个电话机、简短的一段铃声, 学习的课堂却发生了天翻地覆的变化。为什么会出现如此巨大的反差呢?因为教师只有真正调动幼儿的内在兴趣, 幼儿才能真正地敞开心扉, 打开自己的话匣子, 参与到实践对话中来, 促进自身言语能力的不断提升。

二、链接生活实际, 积极运用情境, 让幼儿善于去说

生活是任何教育活动的源头活水。著名教育家杜威就曾经提出“生活即教育”的重要理论。对于小班幼儿来说, 生活中的每一个环节都是他们语言发展的不可或缺的一部分。教师在与幼儿朝夕相处的过程中, 可以充分结合幼儿的实际能力, 寻找生活中一切适合幼儿言语发展的契机, 对幼儿进行深入性的指导与帮助。如在一个初春午餐之后的散步过程中, 一个幼儿大声惊呼起来:“看, 花开了。”很多幼儿都被花圃中绽开的花朵吸引。此时, 教师如果一味地强调纪律和队伍的整齐, 势必会失去一个重要的言语历练的契机。所以, 教师就顺水推舟, 引导幼儿围绕着花儿的颜色和形状进行交流, 无形之中历练了幼儿的言语表达能力。在这一案例中, 教师并没有古板教条地恪守纪律, 而是创造性地运用幼儿生活中遇到的情境, 整合了教学资源, 促进了幼儿观察能力、表达能力的不断提升。

三、搭建游戏平台, 积极整合情境, 让幼儿乐于去说

爱玩游戏是每个幼儿与生俱来的天性。因此, 教师可以多多创设游戏活动, 将言语实践练习融入到现实语言实践的游戏过程中来, 为幼儿言语能力的提升创设最好的平台和契机。在进行区域性游戏时, 教师可以充分发挥不同区域的内在特点, 在幼儿游戏的参与过程中指导幼儿进行恰当的表达。而教师的指导也应该结合不同区域的优势, 对幼儿进行不同程度的表达。如在“娃娃家”中, 教师可以有计划、有针对性地投放游戏材料, 诱发幼儿的表达兴趣, 将自己在现实生活中积累的认知经验与表达能力嵌入到师生对话、生生对话中来;如果是在益智区, 教师则可以借助具体的游戏活动对幼儿提出富有思维含量的问题, 积极引导幼儿说出自己认为的理由, 努力提升幼儿言语表达的逻辑性。而在户外的体育游戏时, 教师还可以整合幼儿在游戏前、游戏时、游戏后不同的内容提出问题, 唤醒幼儿大胆抒发、自由表达的热情。比如在游戏前, 教师可以借助游戏规则的渗透, 让幼儿进行表演性的再次介绍;在游戏过程中, 教师可以借助递进式的发问进一步拓展幼儿表达内容的范畴和程度;在游戏后, 教师则可以引导幼儿畅所欲言地表达自己在游戏过程中的感受与收获, 从而丰富幼儿言语表达的经验, 提升言语表达的能力。

四、结束语

总之, 幼儿是言语发展的重要阶段。教师要紧扣幼儿生活、学习过程中的每一个元素, 将这些元素充分整合到适切的情境之中, 调动幼儿的言语积极性, 为幼儿言语能力的发展奠基。

参考文献

[1]许鸿, 陈蓉辉.幼儿艺术教育[M].长春:东北师范大学出版社, 1995.

[2]袁小平.幼儿园价值观领导的意蕴、过程与实现方式[J].学前教育研究, 2011 (07) .