外语教师跨学科合作（共6篇）
外语教师跨学科合作 篇1
一、外语教师合作与互动发展回述
高校外语教师间的合作与互动发展是外语教师专业发展领域的新课题。我国的外语教师专业发展研究近十年间,一直围绕教师行动、教师教学反思、教师话语等教师个体行为展开研究(文秋芳等,2010),对教师群体行为鲜有关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要“建设高素质的教师队伍”;“大力提高高校教师教学水平,鼓励科研创新”;“促进跨学科、跨单位合作,形成高水平教学和科研创新团队”。在此纲要指导下,我国高校外语教师合作与互动发展研究开始萌芽。
教师合作与互动发展理念最早源于欧美课堂教学中的合作学习法。美国明尼苏达大学合作中心的相关研究认为合作学习是一种教学理论系统,它能动态地利用各因素之间的互动,用一定的激励机制为个人和小组习得获得最大成果。随着教师专业化发展和合作学习研究的逐步推进,研究者发现合作学习不仅是一种学习方式,更是一种教育理念。因此,美国的教育改革家们将合作学习推广到教师专业发展这一领域来实践其科学性。20世纪80年代,他们首次倡导“教师互动”的概念并开始实践。之后陆续建立“资深教师项目(The Experienced Teacher)”“教师同伴互导(Peer Coaching)”等一系列促进全美教师合作的项目。至2004年,美国联邦教育部开展的教师互动计划(Teacher-toTeacher Initiative)同时获得时任美国总统布什和国会空前的财政支持,该项目推行三年就帮助了30余万教师从同行身上学到提高教学能力的有效技能,是促进美国教师专业成长的成功举措(崔宇2008)。
相较之下,我国的教师合作与互动研究起步较晚。高校外语教师专业发展研究注重合作与互动是从2009年9月文秋芳和任庆梅设立“基于课堂关键问题研究的‘教师—研究者’合作发展共同体”这一课题正式开始的。研究者用质化的研究方法,经过四个学期的理论与实践研究,建立了“教师—研究者”互动发展新模式,并验证了新模式对研究者沟通能力和理论联系实践能力的促进作用。(文秋芳,任庆梅2011;2012)该研究虽然成功将外语教师专业发展的研究方向从教师个人转向群体,解决了研究人员与一线教学人员相互隔绝、教学与实践相脱节的局面,对建设合理有效的外语教师团队,营造积极、开放、互助、好学的互动氛围有积极的作用,但是它只考察研究者与教学实践者之间的交互关系,对教学者之间、研究者之间、教师与教学管理者、教师与教育机构之间等等的合作与交互关系没有关注,理论深度与新度得到了关照,宽度却有待考量。
本文以吉林大学教师发展中心为教师互动发展提供的一期“探究式教学工作坊”为例,说明外语教师跨学科合作与互动发展可以采取的一些途径。
二、外语教师合作与互动发展途径——教学工作坊
目前全国各大高校纷纷成立教师教学发展中心,重视本科教学质量,通过举办教学工作坊的方式,邀请海内外专家学者讲座研讨互动,传播最先进的教学理念,同时促进各个学科教师之间的交流与合作,形成高校教师教学与研究的良性发展。本研究以吉林省某高校的一期探究式教学模式工作坊为例,说明教学工作坊模式对高校外语教师跨学科合作与互动发展的促进作用。这一期教学工作坊邀请了肯塔基大学在吉林省某高校的对外教学周的生物学教授Paul Vincelli主讲。因为他的植物病理学课程采用了探究式教学模式,因此工作坊内容围绕探究式教学模式的理论基础、教学实践、课堂活动组织等方面进行。
(一)探究式教学的理论基础
学习根植于深度思考,而思考又是由问题引发的。探究式教学既是认知教育理论又是教学实践(Collins&Stevens,1983)。来自不同领域的教师在探讨教学模式与策略的过程中不约而同地发现了这种教学模式,并在各自的领域发扬光大。探究式教学与传授式教学的重要区别是,教师不把教学内容直接传递给学生,而是将问问题作为主要手段来传达课程内容,问题本身可以规划教学重点和指引教学方向。在探究式的课堂中,学生成为学习的主体和知识的探索者,而教师只是起到引导促进的作用。
探究式教学模式源自建构主义学习理论,其奠基者主要有皮亚杰和维果斯基等心理学大师。建构主义认为学习不是由教师单方面传授完成,而是在一定的情境中,在教师的协助之下由学习者主动建构完成的。教师就像给学生搭了一个脚手架,创设一定的情境,促进学生自身的知识建构。另一个理论基础是布鲁姆的教育目标分级理论。从认知角度看,教师希望学生通过课堂和课下的预习复习,从低到高,达到“了解,理解,应用,分析,综合,评价”的技能。如果是单方面的教师讲授,显然,教师可以实现的只是较低层次的教育目标;而只有学生亲身参与探究,才有可能实现较高层级的目标。
(二)教学方法及过程
确立教学目标是探究式教学的起点。Vincelli教授以一节植物疾病周期课为例,首先确定学生的学习目标是能够独立勾画一般的植物疾病周期,然后在课前为学生布置阅读材料(包括一些关键词的概念),例如什么叫病原体,什么叫主要接种体,什么叫次要接种体;还有植物病理周期某一环节的知识点。正式上课后,教授先不急于传授一个完整的植物疾病周期,而是通过几个关键性概念的提问,了解学生对阅读材料的掌握情况。在提问与讨论中确定学生已经厘清基本概念后,开始给学生提供下一个支架——植物病理周期的一些关键时期,并把这些关键时期乱序排列。经过小组探究,每个小组提供了各自新的排序,教师肯定每一组的长处,并帮助找出存在的问题。在初步理解植物病理周期的基础上,教师提供学生实践机会,即观察苹果斑点病的发展周期,并勾画出周期图。
在探究式教学中,教师常常利用一种非常重要的课堂活动,Think-Pair-Share。Vincelli教授活化了这种合作学习策略,给学生课堂行为提供三个清晰的步骤:独立思考,结对讨论,全体共享。实施过程是:首先由教师给出问题让学生思考,然后学生结对(同桌或就近)进行讨论交流,确定问题的最佳答案或最佳解决办法,最后让所有对子或指定的对子陈述自己的思路、方法等,与大家分享。这种学习策略,能让学生充分地想和说,提高学生的学习参与度。
三、教学工作坊后教师互动研讨
此次参与工作坊教师共计24人,其中外语教师5人,其他学科门类包括公共外交、化学、数学、材料科学、生物工程、交通工程等的教师19人。工作坊结束后,所有教师参与了进一步的教学研讨。研讨先在线下教室进行,之后又在线上的QQ教师发展研讨群中延续。针对未使用探究式教学的教师,研讨问题围绕如何设计探究式问题组织课堂;针对已经尝试探究式教学的教师,研讨问题围绕如何解决探究式教学中产生的问题。
首先,在工作坊结束后的线下研讨中,教师们讨论了think-pair-share这一课堂活动在自己学科课堂上的应用实践和应用方案,针对各自的学科特色设计了一些具有代表性的探究式问题,在其他教师启示下完善探究问题,准备拿到自己课堂上做尝试。其次,在课堂尝试完成后,各位教师在线上及时交流教学效果,互相帮助,找出问题设计和课堂组织中出现的问题,提出建设性意见予以完善。再次,教师们根据同事们的修改建议,完善探究问题和课堂组织方式,再在课堂中尝试,将优化的课堂结果再反馈给线上同事。由此建立了一个良性的教师跨学科互动发展与合作共同体。
四、教学工作坊模式对外语教师的启示与应用
教学工作坊对于高校外语教师来说,不仅可以从主讲人身上获得跨学科的教学模式和最新趋势,还可以与来自不同学科的参坊教师讨论获得跨学科的教学经验和有益启示。以本次工作坊为例,主讲教师来自生物学,参坊教师主要来自大学英语、公共外交、化学、材料科学、数学、生物工程、交通工程等不同领域。大学英语教师与来自其他学科的教师通过线上线下的交流,获得了其他学科教师的丰富思想,满足了交流的欲望,形成了一个团结向上的互动教学团队。在教师的交流和课堂行动中,他们感到了培养学生应当承担的共同责任,有责任感的教师带给其他教师榜样的力量,感染了其他同事,形成了团队凝聚力。外语教师的日常工作有很强的个性化色彩,如果不对外交流,常常给自己营造一个孤独的教学和学术王国,但是外语教师的成长需要同事之间的鼓励和鞭策,尤其是其他学科教师所寄予的新鲜血液和学术营养,可以获得新的灵感,找到新的教学思路。
就探究式教学模式本身来说,它对外语教师与学生之间的互动也有积极的作用。它不仅能够保持学生的学习兴趣和课堂参与度,还可以让教师更加了解学生的学习基础,对本次课理解的程度,还存在哪些问题,总结出学生常常出现的错误类型等等。通过探究式教学工作坊,新手外语教师可以从有经验的教师处学习如何设置有意义、能够激发思考的探究问题,以问题或项目课题为中心来完成一次课的教学内容和目标,也能够加速新手外语教师的成长。而对于有经验的外语教师来说,新手教师和其他学科教师提出的一系列的问题非常有启发性,可以让他们从以往僵化的问题设计思路中摆脱出来,对现有的探究课堂进行改革和创新。
参加此次工作坊的外语教师在研讨基础之上,又组织了一个外语教师探究式教学实践共同体,有针对性地设计适合外语教学规律和学生认知水平的探究问题,确保这些问题既不太浅导致学生失去兴趣,又不会过深让学生无从入手。参与这个教学共同体的外语教师在不断磨合中掌握了有效的、以问题为中心的探究式教学模式,这一共同体开辟了外语教师合作的新途径,并有效促进了外语教师的专业成长和互动发展。
参考文献
[1]Collins,A.,Stevens,A.(1983).A Cognitive Theory of Inquiry Teaching.In Reigeluth,C.M.(Ed.)Instructional Design Theories and Models:An Overview of Their Current Status Instructional-design theories:An overview of their current status.Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates Publishing.pp:247-278.
[2]崔宇.教师促进计划L:促进美国教师专业成长的新举措.世界教育信息[J].2008(05):39-43.
[3]文秋芳,任庆梅.专业发展研究的特点、趋势、问题与对策——对我国1999-2009相关文献的分析[J].中国外语2010(07):77-83.
[4]文秋芳,任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语,2011(01):83-90.
[5]文秋芳,任庆梅.互动发展模式下外语教学研究者的专业成长[J].外语界,2012(04):16-22.
外语教师跨学科合作 篇2
随着外语教学在我国的蓬勃发展, 外语界越来越关注教师的专业发展, 相关的教师培训项目的种类也日渐繁多。但是, 目前很多的教师培训项目由于缺乏科学的指导及严谨的管理模式, 往往显得随意与盲目。而其中很重要的一个原因便是目前对教师素质的衡量仍缺乏有据可依的标准。
关于教师素质的研究往往缺乏针对性, 没有具体考虑到教育水平 (如基础教育与高等教育) 及学科差异。并且, 现有研究多为理论性研究, 实证性研究极少。《中国高校英语教师教育与发展研究》中呈现了不少关于外语教师素质的实证性研究, 其中《优秀外语教师的专业素质》 (吴一安、王文峰, 2008) [1]是以国内重点高校的优秀英语教师为研究对象进行的一次较大范围的调查研究, 其成果构建了一个优秀外语教师的专业素质框架。
本研究的出发点是以吴一安、王文峰的有关教师的专业素质框架中学科教学能力维度的十项能力为基础, 通过对一位高校外语教师整个教学单元的观察以及深度访谈, 对该教师的学科教学能力进行深入的研究与探讨。如果该框架中的教学能力没有在选择的典型案例中体现, 或是在研究者在观察其教学过程中发现了被试教师的其它能力, 本研究的研究者便探究其原因和影响因素, 以期为建立一套完善的外语教师学科教学能力框架提供一定的借鉴。如果本研究有效, 今后可以进行更大范围的案例调查, 从大量样本中获得更可靠的信息, 从而进一步完善该框架。
二、研究背景与思路
(一) 对“教”的认识
对“教”的理解将直接影响到对教师教学能力等方面的研究。Freeman (1996) 归纳了三种对“教”的认识。第一种认识将“教”看成是可模仿的行为;第二种认识从认知论角度出发, 认为对“教”的研究不应仅停留在教的行为上, 还应探究教师在教学过程中的认知与决策能力, 研究教师的课堂行为, 同时探求行为背后教师的观念;第三种认识则是从解释主义的角度去理解教师的“教”。[2]这三种对教师“教”的认识并非互相排斥, 也没有十分明显的界限, 在教学实践中, 行为、认知、理解三者应是密不可分的。
(二) 教师知识
国内研究者对教师专业结构作出了以下分类:叶澜 (1998) 将教师专业结构分为三类, 即专业理念, 知识结构与能力结构;[3]艾伦 (1991) 将其分为学科知识, 行为技能和人格技能三类;[4]林瑞钦 (1990) 认为教师专业结构应包括所教学科的知识 (能教) , 教育专业知识 (会教) 和教育专业精神 (愿教) 三个方面。[5]从这几种分类方法中, 我们可以看出教师的专业结构主要涉及专业知识、教学能力以及教育专业精神等几个方面。而与目前研究最为相关的是教师专业知识与教学能力两个方面。
关于教师知识, 美国著名教育学家Shulman (1986) 归纳出了教师知识基础的七个类别: (1) 学科知识; (2) 学科教学法知识; (3) 课程知识; (4) 一般教学知识; (5) 学生和学生特点知识; (6) 教育环境知识; (7) 教育目标、目的、价值等背景知识。[6]在这七类知识中, 学科教学知识 (PCK) “高度概括了教师知识的特点, 即教师知识不等于学科知识, 需融学科知识和根植于教师实践的教学知识、技能为一体, 是经学生需求和教学环境过滤、筛选, 重新加工出来的、以教学形式体现的学科知识”。
(三) 教师能力
另外一个与教师研究密不可分的概念是教师能力, 对于这个概念, 国内学者也有不同的理解:孟育群 (1990) 认为教师能力包括认识能力 (思维的逻辑性和创造性) , 设计能力, 传播能力 (语言表达能力、非语言表达能力和运用现代教育技术的能力) , 组织能力和交往能力五个方面。[7]
叶澜 (2001) 将教师专业能力归纳为一般能力 (即智力) 和教师专业特殊能力两个方面。[8]叶澜认为教师维持正常教学思维流畅性的基本保障在于教师的智力水平;教师专业特殊能力包括两个层次, 分别是与教师教学实践直接相联系的特殊能力, 如语言表达能力、组织能力、学科教学能力, 以及有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
无论是对教师专业结构, 还是对教师知识结构或能力结构的理解, 上述几种框架结构都是把教师职业作为一个整体、从宏观的角度进行研究的。不同学科的教师虽然具有教师这一职业应有的共性, 也有不可回避的特殊性。因此, 在对教师进行研究时, 不可忽略学科特色。根据上文中提到的对“教”的理解, 从认知论和解释主义的角度出发, 要研究教师的“教”需要从教学行为背后的观念和认知入手;同时, “教”的过程也是教师对其所处情境, 包括个人变量和社会变量等, 进行解释的过程。
(四) 对优秀高校外语教师专业素质的研究
在以上所描述的背景下, 吴一安、王文峰进行了对优秀外语教师专业素质的研究。由于其研究成果是本研究重要的依据和基础, 下面将对其研究方法和结果进行简要描述。
1. 工具
数据收集的工具主要有问卷和访谈两种方式。问卷由三部分构成:第一部分包括由44个项目组成的Likert 5级量表;第二部分为一个多项选择题;第三部分是两个开放性问题, 旨在了解调查对象对自身教学情况的看法和基本评价, 以及调查对象对自己成长为优秀教师原因的分析。访谈为半结构式访谈, 是在问卷调查基础上 (主要是第三部分两个开放性问题) 进行的深度访谈。
2. 研究参与者
在吴一安、王文峰的研究项目中, 有效参与调查的英语教师人数为213人。这213位优秀英语教师来自全国21个省市的36所不同类型的大学。而对于优秀教师的确认, 主要根据以下六项原则进行:“第一, 至少有8年英语教学经验;第二, 教学效果好;第三, 深受学生喜爱;第四, 曾获优秀英语教学奖励 (参照条件) ;第五, 本人自愿;第六, 每所学校参与人数不得超过英语教师总数的10%” (吴一安、王文峰, 2008:137) 。[1]参与者的详细构成 (如性别, 学历等) 在此不作详述。
参与调查的教师填写了由学校相关负责人发放的问卷, 最终有19名教师接受了访谈。
3. 数据分析方法
对于Likert 5级量表的结果, 研究者运用SPSS进行了分析, 而开放性问题和访谈所得数据则运用主题一致分析法进行了归纳。两种类型的数据相互验证、补充。
4. 结果
通过对213名教师的问卷调查结果和19名教师的访谈素材的分析, 吴一安、王文峰 (2008) 总结出优秀外语教师专业素质框架的4个维度, 即外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语学科教学能力和外语教师学习与发展观和学科教学能力维度下的十项能力。
(五) 本研究的依据
上文结果中提到的优秀外语教师的专业素质框架的四个维度中, 外语学科教学能力这一维度是本研究的最主要依据。外语学科教学能力是吴一安、王文峰借鉴Shulman提出的学科教学知识 (PCK) 的概念提出的, 此处的“‘能力’亦即Shulman (1987) 意义上的知识。这种能力融外语知识、运用能力与教学能力为一体”。[1]而根据Shulman的论述, 学科教学知识是一种形式独特的教师专业知识, 这种知识建立在学科知识和一般教学知识的基础之上, 却又不同于这两种知识。他还认为, 学科教学知识是一种实践性知识, 这种知识指导教师的教学行为, 而掌握了这种知识也意味着教师知道: (1) 如何组织和阐述学术内容并教给学生; (2) 常见的理解与误解, 以及学习特定内容时学生可能遇到的困难; (3) 在特定课堂情境下使用满足学生学习需求的教学策略。[6]
吴一安、王文峰 (2008:144) 根据对问卷结果以及访谈素材的细致分析, 归纳出了优秀英语教师的十项外语学科教学能力。[1]这十项能力如下:
*具备熟练的外语口笔语运用能力、扎实的目的语语言及其运用知识、宽广的知识面。
*善于营造能够激发学生学习兴趣、气氛活跃与和谐的课堂学习环境。
*了解学生需求并善于根据学生需求及时调整教学。
*有明确的教学目标并善于根据目标组织教学活动。
*善于挖掘教学内容的人文内涵。
*善于以准确、流利为目标组织语言基本功训练。
*善于抓住契机为学生创造学习机会。
*善于培养学生的学习能力和在学习方法上引导学生。
*善于抓住机会增进学生对英语语言与其运用体系的了解。
*明确自己的教学在整体课程中的位置。
而吴一安、王文峰也指出, “外语学科教学知识是教师根据外语学科教学规律和学生需求, 对学科知识 (含技能) 筛选、加工和再组织而形成的知识, 这种知识的推广借助于课堂教学形式, 而课堂的最根本特点在于其动态性和特定的教学环境”。[1]
通过上文中介绍的Shulman对学科教学知识的释义, 以及吴一安、王文峰对外语学科教学知识的理解, 我们可以清楚地发现, 对于学科教学能力的理解和更深层次的认识离不开具体的教学情境, 这种教学情境包括课堂情境、教师的个人变量、学生变量以及社会变量等。同时, 对教师教育与发展的研究和对优秀教师专业素质的研究只有具有学科特色, 对教师才更具实际意义。因此, 在具体教学情境中进行有学科特色的研究将帮助我们更深刻地了解教师的学科教学能力。但上述研究是在问卷和访谈层面上进行的, 并没有在真实的课堂中对受调查教师的专业素质和学科教学能力进行观察。因此, 研究人员有必要走入课堂, 在真实的教学情境中去观察和理解教师的行为, 并解释行为所体现出来的能力。
为此, 本研究选择了对外语学科教师的学科教学能力进行深度研究, 并以课堂作为研究的基本情境, 目的在于对吴一安、王文峰关于外语教师学科教学能力的研究成果做进一步的理解。
(六) 研究问题
本研究以吴一安和王文峰 (2008) 研究结论中关于外语教师学科教学能力的内容为基础, 在一整个单元的课堂教学中去观察和了解教师学科教学能力的体现情况。研究问题如下:
1. 研究对象在课堂教学中体现出了学科教学能力框架中涉及的哪些能力 (或素质) ?有没有框架中没有涉及到的能力 (或素质) ?
2. 学生对教师的能力 (或素质) 是如何理解的?他们的理解和期待与框架中涉及的内容吻合程度如何?
3. 本研究对还未达到优秀教师阶段的教师成长以及构建一个更为完善的外语学科教学能力框架有什么作用?
三、研究设计
(一) 案例研究方法的选择
Yin (2002) 归纳了案例研究的三个主要特点, 即:主要处理为什么和怎么办的问题;不要求对行为事件进行控制;关注当前发生的事件。[9]这样的特征与当前的研究目的相适应, 因此本研究采用了质性研究方法, 对课堂情境下教师学科教学能力的体现进行探究, 具体原因如下:
*本研究关注的是教师在课堂上学科教学能力的体现, 关注的是正在发生的事件, 目的不在于追溯历史。
*在吴一安、王文峰 (2008) 研究成果的基础上, 对教师课堂教学情境中的教学情况进行观察和研究, 不对研究对象进行干涉。
*需要对教材、学生等其他因素进行研究, 收集各方面的数据和资料。数据来源的多样性也符合案例研究的特征。
本研究适合用案例研究方法是因为此次研究目的在于寻找事件的意义并构建对事件的理解, 同时, 辨别社会事件的复杂性和多变性 (Knight, 2002) 。[10]也就是说, 研究者不仅要观察研究对象做了什么, 也要深入探究他们为什么这样做, 要深入他们的精神世界。Stake (1995) 指出, 案例研究的着眼点在于研究过程而非结果, 在于情境而非特定变量, 在于发现而非证实, 这样的特征也正符合本研究的目的。[11]
(二) 参与者
1. 参与者的选择
在吴一安、王文峰 (2008) 的研究中, 研究的参与者是国内著名大学的英语教师。而本研究是要对其研究结果的一部分进行深度了解。因此, 在本研究中, 研究者的选择参考了他们研究中参与者的选取原则, 即第一, 至少有8年英语教学经验;第二, 教学效果好;第三, 深受学生喜爱;第四, 曾获优秀英语教学奖励 (参照条件) ;第五, 研究对象同意自愿参与。由于原研究选择的研究对象是一个较大的群体, 而本研究则是要做案例研究, 因此原研究中的第六条原则, 即每所学校参与人数不得超过英语教师总数的10%, 不作为本案例研究选择研究对象的标准。
事实上, 对于优秀教师的界定, 目前并没有十分确切的标准。Tsui (2003) 指出, 在关于优秀教师的相关研究中, 选择优秀教师常用的标准是教龄长短及校方推荐, 并承认这两种标准其实都有缺陷。教龄长并不代表该教师是优秀教师;同样, 也不能说教龄短的教师就不优秀。另外, 如果仅靠校方推荐, 势必受到推荐人个人态度及喜好的影响。[12]因此在选取案例时, 要综合考虑上述四条原则和学生反馈、同事评价以及教学管理人员的推荐等因素。
在考虑了以上几条基本原则外, 本研究的研究者在选择案例时, 还综合考虑了以下因素:
1) 典型性
本研究需要对一个较为典型的教师案例进行研究。因此, 要选择一个教学效果、声誉和学生反馈等方面都较为优秀的教师。在保证了上述各方面条件之后, 还要确保所选择的研究对象能够代表高校优秀外语教师这一群体。而对于这样一位典型的优秀教师进行案例研究, 有助于对吴一安、王文峰的研究结论进行深入的了解和探讨。
2) 方便因素
在研究对象的选择阶段, 备选人选并非唯一。在符合条件的候选教师当中, 研究者应选择参与积极性较高的教师作为研究对象, 因为只有这样, 研究过程才能顺利进行, 才能获得更为真实可靠的信息和数据。另外, 本研究选择研究对象时也考虑了时间、空间上的便利程度。参考以上因素, 本研究选择了某重点高校的优秀教师Charles参与研究。
2. 研究对象传略
选择Charles作为我们的研究对象, 不仅考虑到了吴一安和王文峰的研究项目所提及的几条优秀教师选取原则, 更是听取了学生的反馈及其同事的评价。在选定Charles作为研究对象后, 通过沟通以及信息收集整理出了研究对象传略:Charles曾留学英国, 于2003年取得英语语言文学博士学位, 目前是国内某重点大学的教授, 至今有16年的英语学科教学经验。Charles所教课程是英语专业本科二年级学生的综合英语 (所用教材为Headway Advanced) , 同时还为该校外文学院的研究生开设应用语言学相关课程。除了是一名优秀的外语教师, Charles同时也是一位热情的研究者, 其研究兴趣广泛, 涉及英语教学理论、结构功能语言学和语篇分析等领域。多年来, Charles已出版了数部英语教学方面的专著, 并在其研究领域的重要期刊上发表了多篇文章。
(三) 数据、素材收集工具
案例研究与量化研究最大的不同之处在于在案例研究中要多渠道收集各类数据, 并进行综合分析 (Yin, 2002) 。[9]本研究中, 收集数据的工具主要包括课堂观察与录像、教师访谈、教师课后回忆及学生问卷。
1. 课堂观察与录像
本研究对研究对象Charles所教授的英语专业二年级综合英语课程中一个单元的教学进行了课堂观察和录像。教学使用教材为牛津大学出版社出版的Headway Advanced, 根据与参与研究教师的协商以及教学进度, 录像内容定为第三单元Big Business。在课堂观察中, 观察者不对教学过程进行任何干预, 尽最大限度在自然的课堂情境下进行观察, 同时进行课堂录像, 以便进行更深入的分析。观察表和田野笔记 (field notes) 在课堂观察中是重要的补充手段, 以便更有针对性地对课堂进展进行记录。
2. 教师访谈
研究者根据课堂观察的情况对参与教师进行深度访谈, 从而了解教师课堂行为背后的想法及其教学理念。
3. 课后回忆
课堂录像经处理之后, 选出体现十项学科教学能力的片段进行加工剪辑, 并请教师回忆当时的想法。
4. 学生问卷
学生问卷旨在了解学生对教师的评价及期望。所调查的对象为Charles所授综合英语课程的学生。问卷由两个部分构成:第一部分是十项Likert 5级量表, 分别为学生对教师十项教学能力的评价;第二部分由三个开放性问题组成, 旨在了解学生对参与研究教师的优势、需要改进的方面以及学生对理想中的教师应具备的素质和能力的看法。
(四) 数据、素材分析方法
量表数据根据需要采用SPSS进行相关分析, 开放式问题和访谈素材运用的是MAXQda进行质性分析。
四、先导研究的结果与讨论
为了发现录像及观课过程中可能出现的问题并在正式观课时避免, 并修正观察表, 同时也为研究者寻找一种适合的田野笔记记录方法, 研究者进行了试录, 即先导研究。
(一) 先导研究的目的
首先, 先导研究的目的是为了发现课堂录像及课堂观察活动中可能出现的问题, 以便在正式录像时避免, 同时熟悉录像设备的使用, 避免因操作不当或不熟练而发生意外造成无法挽回的损失;其次, 根据先导研究课堂观察的情况修正观察表, 以便正式录像时进行记录;第三, 通过先导研究的课堂观察, 调整和完善记录田野笔记的方法, 以便在正式的课堂观察时可以高效地进行记录。最后, 利用先导研究所得的课堂录像的数据进行数据分析, 为正式研究的数据分析做准备。质性研究中的数据分析是一个繁琐而又反复的过程, 因此需要不断的修正与更新, 尤其是对质性数据进行编码的过程, 更是需要反复推敲。
在与研究对象进行了沟通之后, 我们确定了先导研究的时间。课堂观察内容为Headway Advanced第二单元Never Lost for Words的最后两课时。进行课堂录像之后, 研究者将录像转写成文字, 并利用质性分析软件MAXQda进行了数据编码和分析。
(二) 先导研究结果
1. 完善“优秀外语教师的学科教学能力调查表”
通过先导研究, 研究者细化和完善了“学科教学能力课堂观察表” (见附录一) 。
2. 结果
1) 编码
在十项学科教学能力的基础上, 研究者借助质性分析软件MAXQda对录像的转写文字材料进行了编码分析。在编码时用PC1至PC10来代表十项学科教学能力, 同时, 在此过程中, 对所发现的新的能力也进行了编码 (见附录二) 。
2) 结果与讨论
从图1 (MAXQda编码条目频率的截图) 可以看出, 除了PC1至PC10这十项编码, 还有三个编码项目, 即Communi.、ShareTP和CDiscip.三项。
为了使结果更直观, 我们将图1内容整理成表格 (见右栏表1) 。从表1中我们能够发现以下几点内容:
首先, 十项学科教学能力在Charles的授课中大部分得以体现;
其次, PC1、PC3、PC8和PC10的频率 (frequency) 为0。这可能是由于以下原因造成的。第一, PC1代表的是教师的口笔语运用能力、目的语语言及其运用知识以及教师的知识面。这些是外显的教师知识 (陈向明, 2003) [13]及其运用能力, 这样的知识和能力贯穿教师课堂教学的始终, 对于这项能力的评价是一种宏观、整体性的评价, 因此很难在教学录像的文字转写稿中进行片段分割和编码;第二, PC3代表教师了解学生需求并根据学生需求及时调整教学的能力。这在课堂观察中并没有观察到, 因此在编码分析中也没有得到体现。更深层次的原因在于, 了解学生在很大程度上是宏观上的了解, 这在课堂上可能得不到具体的体现, 所以需要通过教师访谈来了解与澄清;第三, PC8代表的教师培养学生学习能力以及在学习方法上进行引导的能力没有得到体现, 可能与此课时关注语言知识点的课型有关;第四, PC10代表教师明确自己在整体课程中的地位的能力, 这也是一项较为宏观的能力, 因此也需要通过教师访谈来了解教师对自身作用的认识, 以及教师是如何将这些认识体现在教学中的。
另外, 在十项教学能力中, 除了PC3、PC8和PC10以外, 其他七项都在教学中有不同程度的体现 (PC1的编码频率为零是由于这项能力的体现贯穿课堂教学始终, 难以进行编码, 因此研究者选择对PC1做整体分析而不做片段分割) 。其中最为突出的是PC6, 即以准确、流利为目标组织语言基本功训练, 编码片段数量达39。事实上, 这也是一个涵盖范围较广的编码条目。语言基本功训练包括听、说、读、写、词汇和语法等各个方面, 而准确与流利也是两种不同 (有时甚至相冲突) 的能力。另外, 这样的结果也很有可能与课型有关。本节课是第二单元的最后两个课时, 根据教材编排, 这两个课时内虽然穿插了听、说、读、写各种活动, 但其最主要的目的在于巩固语言知识 (主要是词汇和语法知识) , 如短语动词与动词短语的区别、动词完成体与非完成体的区别、一般式与进行式的区别等。
最后, 在观察、整理数据和编码过程中, 出现了三个新的编码条目, 即Communi.、ShareTP和CDiscip.。这三个编码条目在这两个课时中出现的频率不高, 但目前并不能就它们是否能够代表该教师的一种能力下结论, 这需要在更完整的情境中做进一步的观察。
综合以上四点, 由于先导研究中分析的数据是整单元授课的一部分, 而在一个单元的授课中, 不同的课时会有不同的侧重点, 因此先导研究的结果并不能代表教师授课的整体情况。本次先导研究虽然不能得出结论, 但为正式的课堂观察提供了重要参考信息和基础。在这个过程中, 我们发现了课堂观察中可能出现的问题, 并作了相应的修补, 同时, 也为制定访谈提纲提供了信息, 比如, 对于PC3、PC8和PC10编码片段的缺失, 我们要寻找原因, 从教师访谈中挖掘答案。
(三) 先导研究的意义及启示
通过先导研究, 我们熟悉了课堂观察的注意事项, 从而尽最大可能避免了在正式课堂观察中可能出现的问题, 使课堂录像和课堂观察能够顺利进行。同时, 我们将先导研究中的课堂观察 (录像) 转写成文字, 并利用质性分析软件MAXQda进行了数据编码分析。分析的过程不仅仅是对数据进行处理, 也是对软件使用的熟悉过程;在编码的过程中, 可能会遇到模棱两可的数据片断, 研究者对这些数据片断进行了反复的处理和编码, 这样也就为正式研究时的数据处理积累了经验。先导研究的数据分析结果为我们从宏观上和微观上分析第三单元的课堂观察提供了重要的借鉴, 比如, 在一个单元课堂教学的不同阶段, 由于侧重点不同, 教师能力的体现可能有所不同;而某一教学片断在编码时可能成为不同编码条目的交叉点, 这些积累都为正式研究做了必要的准备。另外, 通过先导研究, 我们还发现, 有些教学能力没有在课堂教学中得以体现, 除了以上分析的课型原因外, 我们也根据这一情况制定和调整了教师访谈提纲, 这样可以更有针对性地挖掘教师教学行为背后的理念, 为后续研究做好充分的准备工作。
在优秀外语教师学科教学能力个案研究之二中, 我们将报告对Charles整个授课单元的课堂观察和深度研究的结果。
摘要：本文是优秀外语教师学科教学能力个案研究的先导研究。研究在吴一安、王文峰的有关优秀外语教师专业素质框架中学科教学能力十项内容的基础上, 通过对一个单元的课堂观察和深度访谈等方式研究优秀外语教师的学科教学能力。先导研究表明:十项学科教学能力在研究对象的授课中大部分得以体现;外语学科知识与运用能力、了解学生需求、培养学生学习能力以及对自己在教学中的整体定位等较宏观的能力条目在编码中没有体现;与学生交流、课堂管理和明示教学目标等新的能力条目进入。先导研究结果有利于主要研究的有效进行。
外语教师跨学科合作 篇3
一、研究内容
该研究的主要内容如下。
第一部分,学科现状。该部分侧重对高校外语学科现状的调研。为了对高校外语学科进行定位,课题组首先对外语学科的学科点分布与构成、外语学科的课程设置、教材使用、师资现状进行了调查。这几项内容之间的逻辑关系是,其中外语学科点的分布与构成标志着学科平台的高低强弱,课程设置与外语学科的培养计划紧密相关,而对教材的调研可以考察执行培养计划的教学载体状况,对外语师资的探究则可以了解教学活动中的引导者和设计者当前的职业现状。
第二部分,学科定位。该部分在对我国的外语学科现状进行基本回顾的基础上,将我国高校外语学科定位区分为复合型学科定位和人文主义学科定位两种类型。复合型外语学科与人文主义外语学科均有自己的理据与现实基础。那么,高校外语学科的定位就必须注意规范性与差异性相统一的原则。
从规范性来看,以英语为例,英语专业本科教学规范是任何一个英语专业的办学底限,即不论强调何种外语学科定位,一个外语专业所培养的人才都应该达到某些最低标准。例如,如果一名外语专业学生毕业时外语基本技能如听、说、读、写、译不达标,或者基本的人文素质缺失,那么不论其来自复合型外语学科还是人文主义外语学科,我们均认为其不能被称为合格的外语专业人才。
从差异性来看,各个外语专业所在的院校性质不同,办学传统不同,师资力量不同,办学条件千差万别。外语学科要想获得良性发展,就一定要根据自身所在院校具体情况把握学科差异性原则。另外,仅仅注意这个宏观差异性区分还不够,外语专业还应注意自身内部差异性研究与定位。所谓内部差异性,是指一个外语专业内部由于学生学习兴趣不同、学习潜质不同、师资力量不同等多因素所造成的差异。因此,外语专业一方面要规划自己的宏观定位,另一方面也要注意专业内部的微观定位,合理配置本专业的教学资源,通过本科学业导师等革新制度因材施教、重点引导,才能做到培养质量的最大化。这同样体现了以人为本、个性化教学等现代教育理念。
研究认为,无论是复合型外语学科定位,还是人文主义学科定位,都应该始终明确外语学科的中心任务。也就是说,虽然我国高校外语学科面临较多的挑战,但随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的全面实施,外语学科又迎来难得的历史发展机遇。我国高校外语学科可以借机而上,通过外语专业、公共外语教学以及外语服务三大平台建设,克服现有发展短板,拓宽发展空间,做到创新发展。
第三部分,教师发展模式。该部分主要探讨的是高校外语教师在学科定位视角下有哪些适合自己的发展模式。课题组在对我国外语学科整体现状进行广泛调研的基础上,通过对不同学科定位内涵的分析,提出了既符合外语教育规律、又能够促进教师个性化成长的职业发展模式:人文主义发展模式和复合型发展模式。这两种外语教师发展模式与两种外语学科发展定位一一对应,能够覆盖广大高校外语教师群体,具有较大的可行性、良好的可持续性。
由于我国具有外国语言文学专业背景的教师群体最大,竞争也最为激烈,取得高水平的成果确实存在着很大难度。因此,人文主义发展模式要注意采用新方法、新理念在传统领域中的应用;注意创新思维的培养与应用;注意拓展新的研究领域。
与此同时,我国社会经济文化发展对外语专业人才的需要标准是多元的。无论是从教育部颁发《英语专业教学大纲》的规定看,还是从各个高校教学管理政策的制定者对外语专业性质的认识看,以及社会用人单位对外语专业人才的实际需求看,复合型外语学科定位仍会长期存在。因此,外语教师采取复合型发展模式依然有其背景和基础。
应该注意的是,真正进入相关专业领域研究主流的根本途径是攻读硕士、博士学位。只有接受正规的相关专业训练,外语教师才能系统地拥有自己相关专业的知识结构、熟悉该专业领域的发展运作模式、获得接近该专业领域学科资源的机会,并被该专业领域的学术圈所接受。目前,专门用途英语(ESP)教学改革的紧迫性和合理性越来越受到重视,英语专业教师和大学英语教师均可以把专门用途英语(ESP)教学与研究作为一个重要的复合型发展方向。
该部分还结合教师发展个案对实现这些发展模式的途径和策略进行了探讨。
第四部分,发展资源。一名外语教师还要充分借助社会所能提供的各方面资源,不断为自身的职业发展提供必要的信息、经费和学术支撑。课题组分别对外语学术论文发表信息、科研立项信息、学术文献数据检索资源等几个方面进行了梳理,旨在为外语教师提供一些必要的帮助。
二、研究方法
该课题的研究方法和技术路线分为定性研究和定量研究两方面。课题组集体分析和多层次研讨会设计问卷调查和访谈提纲,然后在小范围内进行试测,调查工具得到修改后对我国外语学科和外语师资进行抽样调查。定性研究主要针对我国外语学科定位的实质进行了深入分析和探讨,定量研究主要用于获得第一手的调查数据,这些数据主要包括我国外语学科的规模、分布、办学实力以及师资发展现状以及存在问题。课题组得到了相关部门的大力支持,充分调动了骨干教师参与教学改革的积极性,广泛地征求外语教师对不同外语学科定位的态度和认识,最终提出了较为可信、可行、可持续的教师发展模式,为推动我国高校外语学科发展提供建议和咨询。
三、结论与对策
在对我国的外语学科现状进行了基本回顾后,课题组将我国高校外语学科定位区分为复合型和人文主义学科定位两种类型,并且强调高校外语学科的定位就必须注意规范性与差异性相统一的原则,都应该始终明确外语学科的中心任务是进行外语专业、公共外语教学以及外语服务三大平台建设。
该研究在对我国外语学科整体现状进行广泛调研的基础上,提出了既符合外语教育规律、又能够促进教师个性化成长的职业发展模式:人文主义发展模式和复合型发展模式。这两种外语教师发展模式与两种外语学科发展定位一一对应,能够覆盖广大高校外语教师群体,具有较大的可行性、良好的可持续性。课题组还结合教师发展个案对实现这些发展模式的途径和策略进行了积极探讨。
总之,根据对所调查数据的分析,课题组形成以下观点。
第一,我国外语学科的良性发展离不开一支职业发展目标明确的教师队伍。没有优秀的师资,就难言外语人才的培养模式改革。
第二,高校外语教师如果对本学科形成了一个清晰的认识,并在此基础上结合自身实际,准确定位自己的发展模式,就能使自己的职业发展思路清晰、卓有成效。
第三,把当前外语教师发展研究从微观的个人视角(如反思性的行动研究)延展到宏观的学科定位研究,从外语学科定位的视角探寻外语教师的发展模式,是突破目前高校外语教师发展困境的有效途径之一。
外语教师跨学科合作 篇4
在体育大学这类有明显专业特色的高校中, 英语教师如能突破本专业, 积极利用本校体育教学研究资源, 在英语与体育专业间建立教学合作团队和科研合作团队, 可以促进外语教师的专业发展, 同时推动外语教学改革的发展。本文就体育院校英语教师跨专业合作, 即“英体合作”的建设意义, 当前存在问题, 解决策略及合作原则进行尝试性探究。
一、“英体合作”的意义
1.“英体合作”有利于英语教师专业素质的提高。
以维果茨基维代表的社会建构主义认为:知识的建构发生在与他人交往的环境中, 是社会合作与户动的结果。这为教师间的相互协作, 相互学习提出了理论基础。这是因为:第一, 在现代教育理论上有一个很著名的教育思想———整体大于各部分之和———即三个教师组成的一个有机团体决不等于三个教师的简单组合, 其发挥的作用也不是三个教师个人所能发挥的作用而远远大于之。英语教师与体育专业合作教学, 不仅有利于英语教师加深教学深度, 也有利于拓宽教学广度。使自己在本专业的授课更具实用性, 针对性。第二, 在“英体合作”的团队之中, 各个成员各有优势长处, 相互之间可以形成优势互补。相互启发, 相互激励, 利于创新, 共同提高。第三, “英体合作”的团队中, 每个教师的信息量是个人信息量的数倍甚至是几十倍, 而丰富的信息量对于教师在教学和科研攻关中具有的重要意义是不言而喻的。第四, 在团队协作中, 每一个成员不是单单和同专业老师相处, 更要学会如何与性格差异很大的术科老师共事, 这有利于英语学科老师的人际关系发展。
2.“英体合作”能创造出更具灵活性与实效性的合作形式。
人才的培养需要多学科教师共同协作, 正是这样的共同目标, 使教师团队协作成为可能。从笔者查阅的文献来看, 无论是外语还是其他专业, 论述专业内合作较多, 甚少有涉及专业间合作。教育培养的目标不是由某一门或几门互相独立的学科所能完成的。一个精通本专业的优秀教师, 也仅仅是掌握本专业的精髓, 不可能穷尽所有的方面或在其他学科方面都有独特的见解。在高等体育院校, 学生的特长与优势发展往往体现在其专项体育或以体育为特色的专业课程, 如:运动训练、体育营销、体育管理、运动康复、社会体育等。为使学生能在未来走入社会后, 有能力充分发挥专业特长, 不受语言束缚, 在专业领域达到有效信息交流, 沟通与研究实践, 大学英语教师应突破专业内局现, 将大学公共英语与体育专业结合, 以丰富语言教学, 科学研究的形式, 使得语言真正有效为专业服务, 注重教学合作的实效性。由于语言是一门基础学科, “英体合作”可以使英语语言灵活地与各体育专业学科自由组合, 吸收各专业的特色和优势来为其服务;同时, 也可利用外语的优势弥补各体育专业在教学及科研中语言资源上的不足, 达到专业间互惠互利。高等体育院校作为注重品牌和质量的特色学校, 这种兼具灵活和实效性的横向专业间教师团队的建设, 应不失为一种很好的教学和教师发展方向。
二、存在问题与对策
鉴于目前在高等教育研究中, 有关教师在教学科研方面的跨专业合作探索凤毛麟角, 可参考的文献, 案例屈指可数。因此, “英体合作“的实践必然会遭遇各种困惑与尴尬。笔者尝试总结主要可能存在的问题并探究能够应对问题且行之有效的解决途径。
1. 学历差异与知识壁垒。
在体育文化导刊一期题为“普通高校体育教师素质初探”的文章中揭示:当前高校的体育教师绝大多数是本科毕业生, 硕士生属个别现象, 至于博士生, 更是凤毛麟角。高校体育教师取得硕士学位的, 仅占全国体育教师总数的15%～20%, 与其他专业学科相比较差距很大。因而, 从学历结构上相比较, 高校体育教师的平均水平要低于其他学科教师。体育教师正高职称的比例普遍偏低。而其它学科教授比例已高达10%左右。这种差距在中青年教师中更为突出。学历差异与知识壁垒在高等体育院校中给“英体合作”带来一定困扰。尤其是专业间文化素养, 科研素养, 信息素养的差距, 使得英语教师与体育教师在协作教学, 协作科研方面产生一定的偏歧。另外, 英语专业教师的教学与研究往往集中在本专业内, 甚少涉及跨学科范畴, 这样的问题在类似体育大学这样专业特色较强的高校中尤为突出。
“普通高校体育教师素质初探”一文提出:1.为了迅速地提高自身的业务素质水平, 广泛地参与国际体育文化交流, 弘扬中国传统体育文化, 高校体育教师必须要具有外国语能力。一个体育教师应懂得一至两门外语, 这是了解外国, 充实自己的强有力武器。2.对于中青年教师, 采取脱产或半脱产的方式, 选派和自愿相结合, 攻读硕士生课程;请基础学科和交叉学科的专业课教师, 专门给体育教师介绍一些有关知识, 以提高体育教师的科学文化素质。在高等体育院校, 一方面要对体育教师制定培养计划, 强化培养措施。另一方面, 对英语教师提出更高要求。鲁淑芳在其“论当代高校英语教师应具备的素质”中阐述:一个合格的英语教师除了具备扎实的语言知识、基本功与灵活传授学习方法的能力外, 还必须具备广博的文化知识。语言与文化有着密不可分的关系, 语言的使用离不开社会环境。高等体育院校英语教师如果能够利用体育师资资源, 学习, 了解, 切磋与研究体育学科, 并与体育教师协作, 在教学与科研上开发创新, 既有助于提高英语教师的教学素质, 又能在很大程度上促进个人专业发展。
2. 支持体系与发展平台缺乏。
在全国大学英语改革的大环境下, 各高校英语教师为提升专业素质, 对英语教学领域的研究投入度明显加大。然而, 我们多见的是局限在英语学科自身的研究, 英语教学与其它专业, 尤其是体育专业学科的协作式教学与研究相对少了很多, 相关的理论或实践就更是捉襟见肘。这在一定程度上限制了英语教师的研究广度与深度。体育高校中, 教师如果能够结合各类体育学科, 进行创新多样的教学研究与实践, 无疑对英语教师的专业素质提升起到促进作用。吕巧芳在其“教师团队精神培育策略研究”中指出:教师专业发展是教师职业幸福的桥梁。学校通过营造教师专业发展的浓烈氛围, 教师就会有强烈的发展动机和发展目标, 那么, 这所学校就会充满活力、具有不断向上的盎然生机。
在此, 笔者就高校、社区为“英体合作”所能提供的支持体系与发展平台方面提出以下设想:
1) 搭建校本, 校际的专业间合作平台。可在本校范围开设“英体”专业间“教学平台”、“科研项目平台”等。加强理论的支撑、同事间的交流, 从而提升最终提升个人专业素养。
2) 强化专业间合作保障与评估体系。学校可以邀请大专院校的教授、专家学者, 开展指导交流活动, 把脉合作实践中出现的问题;开设专家点评活动;派送教师外出学习进修;邀请科研人员指导, 评价等。
3) 加强英语教师的体育素养。鼓励英语教师参加各类体育社会活动, 参加各类体育研讨会, 研修班, 体育赛事交流等活动可以使教师可扩大社交范围, 累积资讯, 也有助于英语教
三、结束语
在体育大学此类有明显专业特色的高校中, 英语教师突破本专业, 发挥本校体育类学科研究特长, 在专业间建立教学合作, 科研合作。尽管这种新型的合作模式在实际操作中可能还存在一定的问题, 但是我们更应该看到这是当前教育主流发展的必然趋向。体现了教师团队合作的新方向, 但是需要教师, 学校与社会共同的努力尝试与经验总结来完善。
参考文献
[1]葛云飞.教学效果与教师性格等相关因素及关系的研究.教育与职业, 2006, (6) .
[2]蒋桂珍.英语教师性格及其与教学关系的研究.职业教育研究, 2008, (12) .
[3]康春荣.教师性格的情绪特征对学生的影响.教学与管理, 2001, (12) .
[4]李伯黍, 燕国材.教育心理学.上海华东师范大学出版社, 1993.
[5]李广平.教师间的合作专业发展.外国教育研究, 2005 (3)
[6]鲁淑芳.论当代高校英语教师应具备的素质.教育与职业, 2006.
外语教师跨学科合作 篇5
1 学科教师和语言教师合作的提出
专业英语课程要求教师既要懂外语, 又要懂专业;既能进行理论教学, 又具有一定的实践能力。但是, 目前具备上述条件的教师为数不多, 他们由国内培养的学科教师和外语教师、海外培养的教师、外籍教师等组成[3]。由于种种的原因, 中职专业英语教师主要是本土教师, 存在的问题是:英语教育专业毕业的教师欠缺学科专业知识, 在很大程度上影响了教学质量;而学科教师普遍存在听说能力较弱, 发音不准确的缺点, 对外语学习规律的理解又不足, 容易将专业英语课上成翻译课。对比国外, 国内针对专业英语的在职教师培训又非常欠缺。在这样的背景下, 利用好现有资源, 解决专业英语的师资不足的问题, 学科教师和语言教师的合作非常值得研究, 因为这是一条既立足于本校实际又可持续发展的教师培养途径。我国这方面的研究, 以高校为多, 中职的鲜有报道。
2 学科教师和语言教师合作的模式
为了解决专业英语的师资不足的问题, 学校可以组建由语言教师和学科教师组成的备课组, 课前集体备课, 课中互相听课, 课后积极交流, 互相取长补短, 共同提高专业英语课程的教学质量。
他山之石可以攻玉, 英国的学科教师和语言教师合作模式 (见表1) [4]为我国的专业英语教学提供了很好的借鉴。按合作的强弱程度, 从语言教师各种角色的角度, 展示了语言教师与学科教师不同的教学行为。 (见表1)
3 结语
国外教师合作模式为我国专业英语教师合作提供了很好的借鉴。语言教师和学科教师合作程度越强, 越有利于提高专业英语课程的教学质量。但由于学校重视程度、教师工作量、教师间人际关系等等的问题, 跨学科的教师的合作并不是简单的事情。语言教师和学科教师合作既需要“自下而上”的力量:教师间有共同的发展愿望, 实现平等的沟通交流, 进而促进对异质文化的理解与认同, 为合作营造精神环境;而且这种愿望的实现必须依靠制度的保障。合作也需要“自上而下”的力量:学校要建立内部跨专业合作制度和管理体系, 完善教师评价与激励机制。
注:此处的“语言”具体指英语。
摘要：该文介绍了国外学科教师和语言教师合作的模式, 这些模式可以有效解决我国目前中职专业英语师资不足的问题。
关键词：教师合作模式,学科教师,语言教师
参考文献
[1]国务院.2015年政府工作报告[E].http://www.people.com.cn
[2]广州市教育局.“广州市深化中职教育教学改革创新, 实施质量提升工程”实施方案 (2013-2015年) [E].http://www.gdzsxx.com.
[3]陆彤.教师合作——解决双语师资问题的新路径[J].科教文汇, 2014 (4) .
外语教师跨学科合作 篇6
一、积极从网络获得最快最新的信息资源, 加强网上学习与交流, 提高教师的专业知识、专业技能
1. 教学理论的学习与交流
新课标、新教材如何去把握, 需要教师去实践、去摸索, 但更需要理论的指导。网络资源具有共享性和广泛传播性的特点, 网络为我们学习教育教学理论提供了很好的学习环境。在网上教师可以采取自己喜欢的方式进行学习, 还能方便与其他教师进行交流, 并能获得及时反馈。网络学习使教师接触的人群更多, 范围更广, 可以听到来自四面八方不同的见解。教师通过网上查阅, 不断学习、不断积淀有关新课程理论的文章, 然后在教师间进行相互交流, 使教育资源得以共享, 不断充实、不断更新教师的教学理念。我校政治组要求教师每人把自己从网上下载的优秀论文、教育理论, 放在学校网络上共享。同时要求每位老师交流自己的学习心得和自己撰写的教学论文, 全组共同学习, 除此之外, 还加强与网络资源的提供者联系, 在学习别人研究成果的同时, 不断上传自己的教学观点, 教学理论总结, 加强与外界的联系。
2. 教学方法的学习与交流
在教学实践中, 每个教师虽然教育的具体对象不同, 但是可能会遇到相同的教育问题, 如何解决这些现实问题, 教师可以借助网络搜寻有关的教育案例, 还可以根据自己的体会探询解决的办法, 并把这些教育案例通过网络传递给全组同志借鉴, 可以节约很多时间, 提高教师处理问题的速度和教学实践能力。
3. 教学反思的学习与交流
教师在教学中总有自己感觉满意的一堂课或者自己感觉遗憾的一堂课, 教师对这些课进行教学反思, 对其本人而言, 是一次促进与提高;对其他教师而言, 是一次教学经验的积累。特别是同组的教师就某一节的教学进行反思与交流, 对提高整个年级的教学质量有着重要的意义。
二、利用网络协同备课, 实现教学资源共享, 提高教师备课效益
互联网上存储着教师教学所需的各种数据库和多媒体教学软件库, 为广大教师利用网上资源进行协同备课提供了便利条件。教师可以选取网上的名师教案或课件进行教学, 从而实现互联网上教学资源的共享, 提高教学资源利用率、教师备课水平和教学效果。例如, “我国面临严峻的环境问题”一课, 我们在网上查找了最少5个同类课件, 同类课的教师根据自己对课文内容的理解, 先自己进行修改, 后交流研讨, 最后针对我校教学实际共同制作了新的教学课件, 优化了网上教学资源配置, 真正实现了教学资源的共享。
三、创建多种网上交流与合作途径, 加强与各地同行之间的交流与合作
信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势, 以多媒体和网络技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。“信息技术的发展, 使人们的学习和交流打破了过去的时空界限, 为人类能力的提高和发挥作用带来了新的空间”。当今我们更应该注意到网络给我们教师专业发展带来的新的合作环境, 它使我们的教学合作和交流不再仅仅局限在一个学校同教研组之间。为此, 我们在加强本校政治组教师之间的合作、交流的同时, 还帮助每一位老师申请电子信箱、聊天室等对外联系的途径和方式。如利用群发邮件、邮件列表等技术可以在特定人群范围内进行广泛教学研究, 这完全可以代替传统的信件和传真。我校每位教师都有自己的电子信箱, 还加入了相应教研室教研组的邮件列表。根据不同共享级别, 分别设立不同的邮件列表, 方便教师之间的交流与传递。我校还为老师购买了优秀网站的使用权, 大大提高了教师的业务能力和教研能力。
四、研发教育教学网络资源, 建立政治学科教学资源网站, 实现校内资源共享