文学接受过程（共7篇）
文学接受过程 篇1
阅读教学和写作教学是语文教学的重要内容, “读写结合”是语文教学的一种重要手段和宝贵经验。从文学接受过程的客观规律出发, 以写作为手段, 以阅读为目的, 让学生通过写作, 对本文有更真切、更细腻、更深刻的阅读体验, 最终达到读写相长的效果和目的, 无疑是实现“读写结合”、提升学生语文素养的一种有效方法。
一、叙写梗概, 引导学生向“隐含读者”趋近
不同的阅读期待视野会形成不同的接受动机和接受心境。阅读的期待视野、接受动机和接受心境直接影响着文学接受发生时的阅读效果。这时, 可以采用“叙写梗概”的方法来以写促读。
例如, 学习《故乡》这篇课文时, 学生在文体期待上可能认为这是一篇赞美家乡的抒情散文, 在形象期待上可能认为闰土会由儿时的小英雄成长为叱咤风云的大人物。所以, 这时他们的接受动机就更多的可能是向往、进取、超越和使心灵振奋、人格提升的审美动机, 接受心境也更多的可能是处于欣悦状态。这时候, 让学生将《故乡》缩写成一段200字左右的短文。
如一名学生的缩写作品:“我在20多年后重回故乡, 看到的是故乡的萧条。我儿时的小伙伴闰土, 本来是能干的小英雄, 而现在却喊我老爷, 向我要烛台。原本美丽的杨二嫂, 现在却尖酸刻薄, 爱占小便宜, 居然偷了母亲的手套。离开故乡使我感到很悲哀, 只有潺潺的流水和宏儿、水生让我些许看到些希望。”
这篇缩写的小文表明, 学生在仔细阅读本文和写作的过程中, 开始意识到这是一篇对故乡充满悲哀、失望和希望互相交织的文章, 那么他的文体期待就会自觉由散文调整到小说, 形象期待就会由英雄调整到辛苦麻木的农民, 他的接受动机就会由单纯的审美动机调整到受教动机, 他的接受心境也一定会由欣悦陷入到展示的抑郁状态。学生通过“叙写梗概”所做出的这些调整, 一定会为他接下来对本文的具体解读打下一个非常好的基础。
文学接受的发生, 就是作者心中的“隐含读者”向“现实读者”转化的过程。那些与“隐含读者”相近的读者, 往往更能体验到作者的情感, 理解本文的内涵。所以, 在文学接受发生时, 通过叙写梗概来调整学生的“期待视野”、“接受动机”和“接受心境”, 一定会促使学生获得更好的阅读体验。
二、评写赏析, 指导学生再创造“第二本文”
“本文”只有经读者在阅读时的理解、想象, 才能构成审美对象。文学阅读必须由读者去“填空、对话和兴味”才能完成。这个过程, 就是读者对本文进行再创造而生成“第二本文”的过程。
在文学接受发展的过程中, 尽管读者对本文的解读有着千千万万的个人差异, 但是又同时存在着社会共同性, 不可以脱离本文固有的阈限而凭空创造。因此, 在文学接受发展时, 可以通过学生“评写赏析”来以写促读。
例如, 在赏析《春望》这首古诗的时候, 学生在写作时就会填补出安史之乱后“国”是如何之“破”、“城”是如何之“春”、“山河”怎样“在”、“草木”怎样“深”这些诗中原本空白的内容。学生在填空的同时, 也一定会思考, 作者为何而“感”而“恨”、花为何会溅泪、鸟何以惊心、家书何以抵万金这些问题而与本文、与作者进行不断的对话。在填空、对话的过程, 学生通过理解、想象在“第一本文”的基础上再创造出“第二本文”, 自然可以获得“象外之象、景外之景、韵外之致、味外之旨”这种“兴味”的阅读体验和阅读愉悦了。
在文学接受发展时, 让学生评写赏析, 不仅可以使学生通过填空、对话和兴味来创造出第二本文, 而且还可以通过学生之间、师生之间的交流, 达到对本文的正确“还原”、合理“异变”, 获得更多的准确理解和“正误”这样一种阅读效果, 从而让学生在这个过程中更好地体验到文学作品的无穷魅力。
三、抒写感受, 引领学生自我超越和人格提升
通过文学接受的发生、发展过程中的阅读, 学生与作者、作品之间, 会产生情感上的共鸣;学生会通过本文中语言符号的引领, 进入到一个广阔的想象空间, 使得自己的情感得到净化;而且, 随着对本文的理解和感悟, 学生也会进入到一个诗意的哲学境界, 领悟到自然的奥妙和人生的真谛, 从而达到自我超越和人格提升的目的, 达到文学接受的高潮阶段。
在文学接受的高潮阶段, 可以通过“抒写感受”来以读促写。
例如, 一位学生在学习完《寂寞的月亮》这篇散文之后, 写下了这样一段感受:“寂寞是痛苦。它可以使人变得懦弱, 使人变得平庸, 但是, 寂寞也同样可以使人变得坚强, 变得高尚。当我们因寂寞而痛苦的时候, 不妨仰望空中的那轮明月, 让她的洁白来淡泊我们的心境。然后, 在寂寞中继续前行。愿我们能够像月亮一样寂寞, 像月亮一样皎洁。”
这样一段文质兼美、情感真挚、感悟深刻的感受抒发, 无疑是学生在阅读时对月亮在外部与其他星球原理、在内部无比荒凉、在情感上无人关心、在时间上无比漫长的寂寞产生了共鸣, 月亮在寂寞中奉献、在寂寞中坚守、不为什么而改变的孤傲自我的品格是学生的情感, 从而使学生领悟到“在寂寞中前行”的人生真谛。而且, 通过这样的抒写, 学生所获得的自我超越和人格提升必然得到更为长久的“延留”, 文学阅读的怡情作用得到真正的实现。
遵循文学接受过程的客观规律, 采用“叙写梗概、评写赏析和抒写感受”的方式来帮助学生最大可能地趋向“隐含作者”, 最大限度地促使学生理解本文的内涵, 最终达到超越自我、提升人格的目的。因此, “读写结合, 以写促读, 读写相长”的策略值得我们多多思考和尝试。
摘要：“读写结合, 读写相长”是语文教学的重要内容和宝贵经验。本文论述的就是在文学接受过程的发生、发展和高潮阶段, 分别以“叙写梗概”、“评写赏析”和“抒写感受”的方式来促进学生阅读的策略。
关键词：文学接受过程,以写促读,基本策略
阅读与文学接受理论初探 篇2
关键词：阅读,接受美学,文学接受,期待视域,召唤结构,隐含的读者
美国当代文艺理论家艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中, 把文学活动分为四个要素:世界、作家、作品、读者。这四者共同构成了文学活动, 阅读研究的就是读者与作品的关系。我们了解的传统阅读方式, 对作品的深层解读停留在对作家和世界关系的考察上。这一理论体现在丹纳的《艺术哲学》中, 以后关于文学阅读的理论就一直处于停滞不前的状态。传统的阅读理论使对我们自己是否真正解读了作品和对自己解读作品的能力产生了种种怀疑, 因为作家们声称批评家也就是读者作为鉴赏者并没有真正理解他们的作品, 而且在鉴赏者内部也存在着“一千个观众就有一千个哈姆莱特”这样的阅读效果, 这是传统的阅读理论所不能回答的问题。西方接受文论的出现对这一问题进行了有效地研究。
一、西方接受文论的出现
接受理论又称接受美学或者接受研究, 其代表人物姚斯就在康斯坦茨大学任教, 因此, 这种以读者为中心来研究文学理论的派别又被称为“康斯坦茨学派”。姚斯的《文学史作为文学理论的挑战》是这一派别兴起的标志性著作。
长期以来, 在西方的文论当中, 常常会忽略掉读者的阅读接受在文学研究中的意义, 后来的西方解释学和接受理论注意到了这一问题, 于是有一个从研究文本到研究读者的转向。西方接受文论的出现受到两个人物的影响, 一个是现代哲学解释学的代表人物是迦达默尔, 他注意到了文本阅读与解释学艺术理论的关系, 以及文学作品的存在方式问题;另一个是波兰的现象学家英迦登, 英迦登在他的“阅读现象学”里提出“未定点”理论, 这一观点被接受美学的另一个代表人物伊瑟尔运用在他的“文本召唤结构”里。
二、姚斯的接受文论理论
姚斯提出的理论主要有两个, 一个是期待视域, 一个是文学接受。
期待视野主要是指:艺术作品的内涵及审美价值不是客观的, 而是与读者的现在理解结构与现在知识框架相关。也就是说, 读者在阅读之前对作品的呈现方式是有一个定向性的期待的, 这种期待源于读者的审美经验和生活经验, 由于读者个人的审美经验和生活经验不同, 形成的心理结构也不同, 因此即使同一作品, 在不同的读者那里也会有不同的阅读期待。
姚斯认为, 在文学接受过程中, 读者在阅读中的感受与自己的期待相应并建构新的期待视域。假如人们把自己的期待视野与新作品出现之间的不一致描绘为审美距离, 那么新作品的接受就可以通过对熟悉经验的否定或通过新经验兴奋促使理解迅速完成, 如果作品和读者的阅读期待一致则会使读者感到缺乏新意和刺激而索然寡味。相反, 有的新作品给读者的新经验提出挑战, 超出期待视野, 读者便感到兴奋, 需要读者去重新适应, 造成视野的变化。其实就是个体期待视野与他的具体阅读中存在一个审美距离, 而且这个审美距离在不断变化, 当这个距离为零时, 接受者完全进入角色, 无法获得审美享受, 相反, 当这种距离增大时, 接受者对作品则难以理解。新作品最好处在一个恰到好处的审美距离, 这样, 一方面可以改变读者的期待视野, 一方面也可以使读者不会因为太近或太远而对作品失去兴趣。这就是读者将作品对象化的过程。
三、伊瑟尔的接受文论
相比姚斯的接受文论, 伊瑟尔提出的一系列观点的更有影响力, 他提出的“隐含的读者”、“空白”等概念, 对于读者来说具有分析和解读作品的积极指导意义, 使读者在阅读中更加肯定自身对于作品的意义。
首先来看“文本的隐在读者”, 也就是完全按照作者的想象的意图存在的读者, 他在作家开始创作之初就存在于作家的意识里。因此上, 隐在读者不是指具体的实际读者, 而是指一种“理想读者”。“隐在读者”意味着文本之潜在的一切阅读的可能性。我国的文艺理论家朱立元先生这样解释隐在的读者, 他说:所谓隐含的读者, 是相对于现实的读者而言的。现实的读者是那些生活在一定时代和环境中形形色色实实在在地阅读着各种文学作品的个人和群体, 隐在的读者就不同了, 他并不实际存在, 但又可能在未来作品的阅读中出现, 是活在作家心中时时缠绕并干预, 参与作家创作的读者, 说得更明白些, 隐在的读者是作家想象出来的他未来作品的可能读者。这段话里我们可以得知, 隐在的读者就是作家心目中可以完全理解作者的意图的读者, 是作家的完全对话者。我们正在阅读的每一个人, 完全有可能是作家意识中的隐在的读者。
在文本与读者的关系探讨中, 伊瑟尔理论中最重要的是“空白”的概念, 这个理论来自于英迦登“未定点”理论, 英迦登认为作品是一个布满了未定点和空白的图示化纲要结构, 作品的实现需要读者在阅读过程中不断的去主动填补结构中的空白和未定点, 这个过程就是读者对文本进行再创造的过程, 在这一过程中, 作者特定的含义发生了改变, 是造成“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的主要原因。比如在叙述性作品中, 内容通过故事情节逐渐展现, 但情节会朝着读者始料未及的方向发展;或者在文本中有明显的线索但又缺少一些相关的环节而在情节上发生了跳跃, 这些缺少的环节就形成作品的未定点。伊瑟尔将这种文本中句子结构间意义表达的不连贯性或非延续性称为“空白”。读者与作家的交流就是在这些空白处发生的, 作品所提供的结构和意义是为读者的填补和再创造提供参考才具有意义。伊瑟尔还指出, 在这种作品与读者的相互交流和作用中, 阅读对读者产生了十分显著的效果, 那就是在阅读中不断的进行自我否定, 形成自己的新观点, 而这个观点又将会成为另一个新观点的背景, 那么读者的阅读过程就处于不断地被更新和挑战之中。这就意味着, 读者会不断的怀疑自己的既定信念, 使之做出新的调整。从最终结果来看, 这个过程使读者自身的主体意识得到了提高。
从姚斯和伊瑟尔的文学接受理论来看, 他们研究了读者在文学活动中的作用和地位, 强调了读者在文学接受的重要意义, 也从读者视角阐释了文学研究中的诸多问题, 在文学理论研究中, 有着非常重要的作用。
参考文献
[1]朱立元.当代西方文艺理论[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.
[2]马新国.西方文论史[M].北京:高等教育出版社, 2008.
文学接受过程 篇3
在儿童文学中, 对于创作者作家与接受者儿童读者之间的关系, 历来的研究者众说纷纭, 意见不一。郭沫若指出, 儿童文学要“导引儿童向上, 启发其良知良能”;[1]张天翼认为, 儿童文学要告诉儿童“一些真的道理”;[2]陈伯吹主张“儿童文学主要是写儿童”, “要以同辈人教育同辈人”。[3]但最具代表性的是鲁兵的“儿童文学是教育儿童的文学”, [4]这样的观点主要强调的是儿童文学的认识、教化功能, 而没有意识到儿童文学还可以给儿童带来精神上的愉悦、审美上的享受。更令人深思的是立足于其背后的儿童观:“成人本位”, “成人中心论”, 认为成人的世界是完美无缺的, 需要用成人的意志对懵懂的儿童进行教育、进行规范。
自80年代对教育工具论进行批评以来, 学界对儿童文学进行了重新阐释, 提出了一系列新的观点, 如:曹文轩提出“儿童文学作家是未来民族性格的塑造者”、“儿童文学承担着未来民族性格的天职”, [5]新世纪初他又提出“儿童文学的使命在于为人类提供良好的人性基础”。[6]这些都是在儿童文学理论建设上取得的新成绩, 是值得肯定的。但至今有一个极为重要的理论问题依旧没有解决, 那就是:儿童文学是成人写给儿童读的, 王泉根在《以善为美:儿童文学的基本美学特征》一文中说:“儿童文学不是由儿童生产的, 而是一种整体上由‘大人写给小孩看’的文学。”朱自强在他的《儿童文学新视野》一书中说:“儿童文学是成人作家为儿童创作并被儿童阅读的文学作品”。这样的观点有一定的合理之处, 但却使儿童文学作品远离了真正的“儿童本位”的观念。这并不是危言耸听。因为这样的儿童文学具有单一的作家群体——成人, 单一的读者群体——儿童。
二
从创作的角度来说, “儿童文学不是由儿童生产的, 而是一种整体上由‘大人写给小孩看’的文学”以及“儿童文学是成人作家为儿童创作并被儿童阅读的文学作品”均认为, 儿童文学仅仅存在唯一的创作主体, 那便是成人。这样的观点意识到了儿童由于年龄的弱小, 知识储备的不足, 语言表达能力的欠佳, 不能创作出优秀的作品, 于是便将创作的任务全部交给了成人, 这样儿童的发言权便被剥夺或者说儿童的创作不能受到应有的重视。一部儿童文学作品由成人凭着自己对童年的记忆进行创作, 由成人操作者出版的权利, 由成人按照自己的审美意志对成人创作的作品进行批评, 然后反馈回来再由成人创作。这样一个循环链上儿童的地位在哪呢?成人创作、成人出版、成人批评, 儿童文学的世界全由成人来操控着, 哪里有儿童的声音, 有儿童的地位呢?这样能是真正的“儿童本位”吗?
其实, 我们不要以为儿童年龄小就不能创作出优秀的作品来, 事实上的确存在着由儿童创作的优秀作品!初唐四杰中的骆宾王在仅仅七岁时就创作出《咏鹅》一诗, “鹅, 鹅, 鹅/曲项向天歌/白毛浮绿水/红掌拨清波。”首句三个鹅字, 写出了儿童初见鹅时的惊喜。接下来的三句话, 写活了鹅的神态。那一群群白鹅悠闲地游来, 正昂着颈高叫着, 像是在对着蓝天歌唱。它们在水中游来游去, 洁白的身体浮在绿水中, 红红的鹅掌向后轻轻拨动着清清的河水, 荡起一片涟漪。这是一幅多么轻松、快乐、自由的画面啊!这是儿童眼中的世界, 它让我们体会到了童心、童趣, 纯洁了我们的心灵。像这样的作品我们能因为它是一个儿童所作就把它排挤在儿童文学的大门之外吗?再比如在联合国科教文组织主办的“世界儿童诗歌比赛”中评选的佳作——《一颗面包做的心》, 作者是一个年仅十一岁的意大利女孩。尽管与成人的作品比起来在技法上有点浅显、粗糙, 但它的感情上却是真挚的、动人的。那是儿童发自内心的呼声, 她想要全世界的孩子都有面包吃, 即使拿自己的“心”去交换也愿意。这是一种多么高尚的情操啊!我们不能不为孩子那颗真诚而充满爱的心所感动!
在儿童文学的世界, 需要儿童的创作。儿童自己创作的作品, 不仅仅满足了自我表现的需要, 使儿童文学的天空上多了些儿童自己的声音, 更多地体现的是一种独立的地位, 儿童可以从自己的生命欲求出发尽情地歌唱, 尽情地抒发, 从而使儿童文学更好地体现“儿童本位”。
三
从接受的角度来说, 无论是“儿童文学不是由儿童生产的, 而是一种整体上由‘大人写给小孩看’的文学”, 还是“儿童文学是成人作家为儿童创作并被儿童阅读的文学作品”, 都把儿童文学交给了单一的读者——儿童。我们不得不承认, 儿童文学的主要读者就是儿童, 像《爱丽丝漫游奇境记》就是讲给孩子们听的一个关于“奇境”的故事。但真正优秀的儿童文学是老少皆宜的, 如安徒生童话, 无论成人还是儿童都爱不释手。而且真正优秀的儿童文学作家, 他们在创作自己的作品时并没有把自己的读者仅局限于儿童。安徒生说:“我用我的一切感情和思想来写童话, 但是同时我也没有忘记成年人。”《小王子》的作者埃克絮佩利在“作者献词”中也点明自己的“意图”:“请孩子们原谅, 我把这本书献给了一个大人”。
儿童文学不仅仅是给儿童读的文学, 它也是给成人读的文学, 也是“教育成人的文学”。如安徒生的《皇帝的新装》, 能因为是孩子叫出了“可是他什么衣服也没有穿呀!”的事实, 而对儿童进行批评教育吗?
四
从文本的角度来说, 我们承认儿童文学与成人文学是不同的, 但不认为两者之间有不可逾越的鸿沟。因为不管是儿童文学还是成人文学都是写给人看的, 都表达了人类的某些共同的情感。所以也不赞成那种认为儿童文学就是给儿童看的, 成人不可以阅读;也不赞成成人文学就是给成人看的, 儿童要远离这些作品。我们认为儿童文学与成人文学是存在某些交叉的。儿童所喜欢的成人文学中的一部分作品也应该归入儿童文学的门下。正如美国儿童文学家梅格斯说:“儿童文学在长久的年代以来, 儿童们接纳的文学家的巨大总体, 有的是跟成人共享, 有的是他们独占的。”[7]事实也正是如此, 在成人文学中的确存在一部分适合儿童阅读的作品, 如《格列佛游记》、《鲁滨逊漂流记》、《堂吉诃德》、《白牙》等, 至今仍然可以在儿童的书架上找到。国内也不乏这样的作品, 鲁迅《呐喊》里的一些小说以及《朝花夕拾》里的一些散文, 都很受儿童读者的青睐。
儿童文学需要儿童和成人的共同创作, 只有这样, 儿童文学才会真正表达出儿童的心声, 真正符合儿童的审美要求, 真正体现“儿童本位”的创作理念。同样儿童文学也需要儿童与成人的共同接受, 只有这样才能使成人保持自己的童心, 使成人更好地理解儿童, 做儿童心灵上的知己, 从而创作出真正意义上的“儿童本位”的作品。
摘要：儿童文学是成人创作给儿童阅读的文学, 这样的观念有其合理成分, 但却把儿童文学交给了单一的创作者——成人, 单一的阅读接受者——儿童, 这样就不能真正体现“儿童本位”, 于是我们认为儿童文学应该有儿童与成人的共同创作, 儿童与成人的共同接受, 同时成人文学中适合儿童阅读的作品也应进入儿童文学的殿堂。只有这样, 儿童文学才能离“儿童本位”越来越近。
关键词：儿童文学,创作者,接受者
参考文献
[1]郭沫若全集, 第2卷[C].北京:人民文学出版社, 1990.275.
[2]张天翼.张天翼文学评论集[C].北京:人民文学出版社, 1984.331.
[3]陈伯吹.儿童文学简论[M].武汉:长江文艺出版社, 1982.22.
[4]朱自强.中国儿童文学与现代化进程[M].杭州:浙江少年儿童出版社, 2002.414.
[5]曹文轩.中国八十年代文学现象研究[C].北京:北京大学出版社, 1988.275.
[6]曹文轩.文学应该给孩子什么[N].文艺报, 2005-06-02 (4) .
接受美学视域下的文学审美教育 篇4
审美期待———文学审美教育的切入点
接受美学观认为, 文学接受者对文学文本具有一种预置的审美期待。所谓审美期待, 是指文学接受活动中, 接受者通过原有经验、素养、理想、知识等形成的对文学文本的一种欣赏要求和欣赏水平, 在具体阅读中, 表现出的一种潜在的审美愿望。读者作为接受主体在阅读过程中, 基于个人和社会的复杂原因, 在心理上往往会有一个既定的结构图式。这个图式起着习惯性的定向期待和求新求异的创新期待的双重作用。它决定接受者对所阅读文本内容和形式的取向标准, 决定接受者阅读过程中的选择取向, 也决定接受者对文本的基本态度和评价;而且, 接受者的审美期待并不是一成不变的, 它将随着接受者生活阅历的增加、知识接受范围的扩大、文学艺术素养的提升而不断地发展变化。
如果将审美期待作为文学审美教育的切入点, 它对于文学审美教育的借鉴意义主要表现在两方面。一是作为接受者, 学生的价值观念和文化底蕴以及兴趣爱好等构成了文学审美接受过程中的审美期待, 它将极大地影响学生对文学审美教育内容和教育方法的接受效应。学生会按既定的期待视野去审视文学审美教育内容, 并能动地进行相应的选择。一般而言, 学生会主动选择那些同他们的审美品位一致, 与他们的审美趣味吻合, 并且支持他们的审美观念的文学审美教育信息。因而, 文学审美教育应从学生的审美期待视野出发, 充分考虑学生的知识水平、审美素养、兴趣爱好等状况, 做到有的放矢, 从而有效地促进文学审美教育的科学化。另一方面, 审美期待作为读者阅读文学文本时的阅读经验所构成的思维定向, 它包括众多因素, 它被激发和与文学文本相融合的程度也是不一样的。在文学审美教育过程中, 学生的接受程度取决于一系列外部因素的刺激, 文学审美教育过程中, 学生的接受始终以其个体的认知结构为基础。当教师传授的文学审美知识与学生原有知识结构趋于一致时, 学生就会把外来的文学知识纳入已有的认知结构, 对自己的知识结构进行重组和整合, 从而形成自己新的认知结构。
依据审美期待的接受美学观, 可以发现学生在文学审美教育过程中接受效应的差异性往往取决于学生的审美期待视野及其运行状态。那么, 在文学审美教育过程中, 教师应认真分析学生已有知识结构, 引导学生把新旧知识衔接起来, 实现合理整合, 从而使文学审美教育取得预期的最佳效果。
审美经验———文学审美教育的着力点
接受美学观认为, 审美经验是读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的一种或直接或间接或感性或理性的经验。从文学审美教育的角度来看, 学生也有一个“审美经验”, 它是学生过去学习和交际过程中积淀下来的对审美对象的反映与择取、理解与认识的动态过程。其中有积极的成分, 也有消极的成分, 有正解的成分, 也有误解的成分。学生的“审美经验”具有预置性和可衔接性, 对文学审美教育内容起着评价与选择的作用, 因而, “审美经验”对于学生接受文学审美教育内容有着很大的影响。这种影响主要表现在学生接受态度上, 即“顺利接受”或“抵制接受”。当学生发现文学审美教育内容与自己的审美体验基本一致或相近时, 就会顺利接受;反之, 学生则会抵制接受。这对文学审美教育具有启示意义, 即要关注学生的“审美经验”, 尤其应重视学生“抵制接受”的心理研究。
文学审美教育应用接受美学观指导教育活动, 应注意充分运用学生“审美经验”中的积极因素, 让学生能够欣然接受教育内容。接受美学观认为, 在审美经验与文学文本之间, 应该有一个“美学距离”;当其距离为零时, 读者完全进入角色, 审美经验对文学文本接受失控;反之, 读者则对文学文本漠然置之。因而, 接受美学观认为, 这种美学距离不能太大, 也不能太小, 要远近适中。这就告诉我们, 应正确把握文学审美教育的特点。文学审美教育内容丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的, 学生对文学审美教育内容的反应又往往是多元的。因此, 应坚持以学生为本, 从学生的“审美经验”和知识结构出发, 重视文学艺术的熏陶感染作用, 注意文学审美教育内容的价值取向, 同时又要充分尊重学生在接受过程中的独特体验, 大力倡导自主、合作、探究性的教育方式, 强化综合性学习, 让教师创造性地传授, 学生创造性地接受。
师生参与———文学审美教育的互动点
接受美学观倡导让读者参与到文学文本的再创造中去, 充分发挥读者接受活动的主观能动性。在接受美学观看来, 文学文本的价值随着接受者的参与, 会得到不断的修正、丰富和补充。依据接受美学观的观点, 师生双方同时都是文学审美教育的主体, 文学审美教育过程应是师生双方相互作用的互动过程, 应特别强调学生作为接受者参与的重要性。
那么, 如何让学生积极主动地参与到文学审美教育活动中去, 并且与教师形成良好的互动关系?接受美观认为, 任何文学文本都具有未定性, 都不是决定性或自足性的存在, 而是一个多层面的来完成的图式结构。也就是说, 文学文本有许多“空白点”, 正是这些“空白点”, 为读者留下了丰富的想象空间, 促使读者去寻找文学文本的意义。类似的“空白”体现在文学审美教育活动中, 则要求为学生多留下进一步思考和想象的空间。因为学生对教学内容的接受程度, 必须依靠自己去体验与感悟, 用想象去“填写”“空白”。在此基础上, 一方面, 从时间上应给学生充分的思考空间, 让学生在有限的文学语汇中品赏出无限丰富的意蕴和旨趣;另一方面, 从空间上允许学生对文学审美教育内容进行比较和质疑, 并通过“对话”使问题得到解答。文学审美教育是实践性很强的活动, 应着力培养学生的文学品赏与鉴别能力, 而培养这种能力的主要途径是要强化阅读和写作实践, 不宜刻意追求文学理论知识的完整与系统。文学审美教育资源无处不在, 因而应让学生更多地更直接地接触社会生活, 在大量的文学鉴赏实践活动中培养良好的文学感悟能力和鉴赏能力, 不断提升自己的文学审美能力。当下, 学生的主体意识和参与意识越来越强, 文学审美教育应主动适应学生的这种变化, 让学生自由地表达自己的理解、体验与感悟, 甚至批评。无疑, 在这种情况下, 借鉴接受美学的理念开展文学审美教育是十分必要的。
“第二文本”———文学审美教育的反馈点
接受美学观认为, 未经阅读的文学文本是“第一文本”, 经过阅读后的文学文本才是“第二文本”;“第二文本”经过读者主观地加工润色, 渗透着读者的思想感情。可见, “第二文本”是在“第一文本”的基础上, 读者以自己的审美期待视野为基础, 对文学作品的文本符号进行着富有个性色彩的解读、对话与交流的再创造过程。
从文学审美教育过程来看, 文学文本是“第一文本”, 而学生对文学文本进行理解、想象、体验、感悟后形成的新的认识应是“第二文本”。提高文学审美教育的效度, 关键取决于学生形成的“第二文本”。由此可见, 关注和研究学生的“第二文本”, 把握学生对“第一文本”的理解与接受, 是文学审美教育活动的重要环节, 也是优化文学审美教育内容、改进教育方法、提高教育效度的有效途径。
接受美学还认为, 文学文本的最终完成必须依靠读者去体验, 去“填空”, 文学艺术的意蕴存在于读者与文本的“对话”之中。对于读者而言, 同一文学文本作为“第一文本”是相同的, 但作为“第二文本”, 则会因人而异, 正如“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”的命题。也就是说, 与“第一文本”相比, “第二文本”必然是千差万别的变异产物。从文学审美教育接受的优化路径来看, 如何使学生更好地理解、还原文学审美教育内容作为“第一文本”的意义, 应是教师必须关注的焦点之一。当前, 社会生活节奏的加快, 价值多元化程度的扩大, 求新求异心态的泛化, 大众传媒尤其是影视、网络传媒的普及, 学生阅读的视域日益扩大, 促使学生接受文学审美教育的方式发生了很大变化。因此, 在文学审美教育过程中, 一方面要求教师准确把握“第一文本”的含义, 引导学生对“第一文本”进行正确解读;另一方面针对学生的“第二文本”, 应及时进行反馈与总结, 并加以正面引导。同时, 教师应尊重学生的个体差异, 尊重学生个性化的接受方式, 尊重学生选择文学审美教育内容、教育方式、教育途径的权利。只有这样, 才能充分发挥学生“第二文本”的价值, 增强文学审美教育的接受效应。
赵先政, 华南农业大学珠江学院教师。
摘要：将接受美学运用到文学审美教育领域, 意味着文学审美教育思路的一种转换, 即从单一注重教师的传授转向既注重教师的传授又注重学生的接受并重。运用接受美学观, 以审美期待作为文学审美教育的切入点, 以审美经验为文学审美教育的着力点, 以“师生参与”为文学审美教育的互动点, 以“第二文本”为文学审美教育的反馈点, 探讨和研究文学审美教育接受者的接受是一项颇有意义的活动。
论先锋文学对形式主义的接受 篇5
形式主义美学家克莱夫贝尔 (Clive Bell, 1881–1964) , 在其著作《艺术》 (1914) 中提出了两个美学假说:其一, “一件艺术品的根本性质是有意味的形式”;其二, ”有意味的形式是对某中特殊的现实的感情的表现”。贝尔所谓“有意味的形式”包括意味和形式两个方面。“意味”就是审美感情, 这种情感不同于现实的情感, 它是纯洁的、非功利的、超凡脱俗的。而“形式”就是作品各种构成因素的一种纯粹的关系。罗杰弗莱 (R oger Fry, 1860–1934) , 在贝尔的基础上提出“双重生活论”, 一种为现实生活, 一种是想象生活。在现实生活中, 本能反应如趋利避害成为了最重要的事情, 人把他的全部精力都用来满足现实的需要。而想象生活则是自己在心中唤起的过去经验的回声, 在想象生活中, 人可以超脱现实, 把整个意识集中到生活和情感方面, 这样就产生了一种不包含实用目的、道德评价、只是以自身为目的自由的情感。在此基础上, 弗莱建立了自己的美学理论, 他把艺术归入想象生活领域, 主张艺术是想象生活的表现, 是一种以形式为目的的情感表现。形式主义对形式和想象的关注在马原和余华那里得到鲜明的回应。先锋文学首先否定了文学是对外部世界的客观再现, 文学的再现观念从亚里士多德的“模仿说”延续下来到现实主义文学达到顶点。文学的真实性问题是其理论核心之一。现实主义被认为是按照生活的本来面目描写, 所以, 其真实性就在于文本的世界与外界相近的程度。“真有其事吗?”、“反应了生活的本质吗?”就成了判别文本艺术成就高低的标尺。但是, 这种真实的观念在先锋文学哪里遭到了致命的瓦解。他们认为语言的能指和所指是浮动的, 词与物的关系不是对应关系。文学作品在相当大的程度上受文学成规和意识形态以及其它因素的影响, 言语方式不再纯洁如处子, 而是受到了严重污染, 不能烛照真实的存在。因此, 文学的真实不能等同于生活的真实, 小说中的故事也就不必实有其事了。《夏娃—可是……可是……》是马原的早期作品。小说写的是一位小伙子向自己的女朋友讲述自己在一场大地震中如何救一个很美的姑娘, 尽管在小说中小伙子 (叙事者) 一再强调故事是虚假的, 姑娘 (接受者) 却信以为真。马原在这里通过作品告诉我们, 故事的真实性取决于讲述的效果, 而不在于事情是否发生过。由此, 讲述的方式在其间起了决定性的作用。在马原看来, 小说的本体就是叙述, 就是形式, 就是怎么讲, 而不是故事, 也不是生活的真实。这样先锋文学转向了文学本身, 形式本身。余华对真实的瓦解更为彻底。在《我能否相信自己》中, 余华说:“对于任何个体来说, 真实存在的只能是他的精神”、“生活是不真实的, 只有人的精神才是真实的”, 而这种精神的真实、个体感知的真实, 只能用另外一种形式去表达。“当我发现以往那种就事论事的写作态度只能导致表面的真实以后, 我就必须去寻找新的表达方式。寻找的结果使我不再忠诚所描绘事物的形态, 我开始使用一种虚伪形式。这种形式背离了现状世界提供给我的秩序和逻辑, 然而却使我自由地接近了真实。”用虚伪的形式表达精神的真实, 即用形式去表达意味, 很自然, 余华会乞灵于想象。在《现实一种》的自序中, 余华写道:“十多年后, 我发现自己的写作已经建立了现实经历之外的一条人生道路, ……写作使我拥有了两个人生, 现实和虚构的……当我现实的人生越来越贫乏之时, 我虚构的人生已经异常丰富了”。只有“缅于想象之中”, 才能缓解作家和现实的紧张关系。这样看来, 形式、想象成了先锋作家解构传统、质疑秩序、颠覆成规的重要的支点。
俄国形式主义者什克洛夫斯基在《作为手法的艺术》一文中提出了“陌生化”的概念, 并视之为最重要的艺术手法。他把语言区分为日常语言和诗的语言。日常语言以外物为目的, 而诗的语言以自身为目的。前者是实用的, 而后者是感受的情感的审美的。在日常生活中, 由于事物的反复出现, 使人们对之熟视无睹, 是文学艺术将日常材料加工变形, 使其变的新鲜陌生, 来更新我们对生活和经验的感受。陌生化就是通过形式来完成的。诗歌借助语言、韵律、语意开放来形成与普通语言的差异;而在小说中, 什克洛夫斯基认为情节是对故事的陌生化。在什克洛夫斯基看来, 故事是事件的自然顺序, 情节指事件在小说叙述中实际呈现的顺序, 故事是素材, 情节是故事的陌生化, 是故事表述的形式, 它是在文本中创造性扭曲故事而形成的。小说家通过故事的陌生化呈现文学的自我意识和自我参照。马原是第一个把叙事圈套引入先锋文学的。马原的叙事圈套对文本的形成亦具有陌生化的效果。在马原的小说中, 作者、叙述者、人物三位一体的自我相关性构成了文本的基础框架。《虚构》叙述的是“我”在西藏的一个麻风病村的历险。叙述者是“我”, 叙述的对象是“我”的经历, 但小说在开头又明确告诉读者“我”就是那个叫马原 (作者本人) 的汉人。他一方面叙述自己同麻风病人如何交往, 一方面又跳出故事之外告诉读者故事是杜撰的。这种叙事方式与我们的文学传统形成了巨大的差异。传统的手法是使文本形成一个与现实相似的世界, 从而使读者在文本与外部世界的同一性中接受外部世界。但这种接受中往往使读者丧失了自我意识而奴从于现实。马原就是要通过叙事圈套拆除真实与虚构的界线, 摆脱加在文学身上的诸如政治意识形态、社会风俗习惯、道德传统的束缚, 达到一种相对主义、个人主义的理解和对人自身的永恒性、超越性的理解。马原的“陌生化”的意义是双重的:一方面其文本形成了与外部现实的差异;另一方面也是对传统文学成规的变异, 使读者在与文本与现实保持距离的过程中来刷新读者的理解。其他如余华的《鲜血梅花》、《古典爱情》、《河边的错误》就是对武侠小说、才子佳人小说、侦探小说的戏仿来表达自己对世界真实性的掌握。
孙甘露最显著的特点是致力于语言实验。他的小说改变一下排列, 就是有了诗的形式。如“那些人开始过山了。他们手持古老的信念。在1959年的山谷里。注视一片期待已久的云越过山顶。”、“我们谈话的时候, 时间因讽拟而为感觉所羁留”。 (《我是少年酒坛子》) 词语的能指和所指错置, 不再指向现实, 也不具有主体赋予的象征或隐喻意向, 它们从表意功能中滑脱, 成为一些自由的语象, 在文本中自由穿行。这种诗化的语言把读者带到语言本身, 使我们返回感觉的世界。与传统文学的语言配置相对照, 这也是语言层面的陌生化。什克洛夫斯基说:“为什么要指出符号与客体不能相混呢?因为, 除了符号与客体同一 (A是A 1) 的直接意识外, 其非同一 (A不是A 1) 的直接意识也是必不可少的。这一矛盾是无法避免的, 没有矛盾, 概念和符号就失去了作用, 概念与符号的关系就成了自动的关系, 事件的进程就会停止, 现实的意识就会消亡……正是诗保护了我们, 使我们关于爱与恨、反抗与和解, 信仰与否定的既成概念免受衰退的威胁。”在先锋文学那里, 摆脱日常实用性的语言文本, 成了人类的诗意的栖居之地, 是真正达到人自身的超越性和永恒性之所在。
先锋文学接受形式主义的影响是多方面的。这种接受从中国文学的演进和发展来看, 其意义自不待言。它在文学观念上是一次刷新, 在语言层次上讲是一次革命, 在创新方法上也丰富了我们文学的宝库。当然, 先锋文学对形式主义也非被动的接受, 它在瓦解传统文学成规和对现实的否定的理解中, 也试图重建一种新的结构。这, 就有别形式主义的仅仅关注文学形式本身而排除价值判断的局限, 因为, 先锋文学要表达的是在现代社会中人们对世界的一种相对主义和个人主义的理解。
参考文献
[1]李醒尘.西方美学教程[M].北京:北京大学出版, 1994年版。
[2]王东亮.王晨阳译.茨维坦·托多罗夫[M].批评的批评.北京:三联书店, 2002版。
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[4]凌晨光.当代文学批评学[M].济南:山东大学出版社, 2001年版。
接受美学理论下的文学课新视野 篇6
生成文本
目前的高中语文课堂教学, 文学作品所占比重日益增大。文学作品在教材中大概占到60℅。这些文学性极强的文章必须用接受美学理论和新课程理念下的探究、对话、交流的方式去教学, 可是传统的教学仍然偏重于条分缕析的解剖式讲解, 偏重于固有知识经验的灌输, 偏重于教师大讲特讲, 学生洗耳恭听的一言堂。这种把现成的知识、观点告诉学生的教法, 事实上取代了学生对文本的体验接受和生发, 教师把学生当作了一件接纳知识的容器。学生充其量只是训练的标准件。课堂教学成为压抑学生生命活力的“人工窒息机”, 而不把他当作一个有独立思考、有个人经验、有个人尊严和情感的独立生发的个体。这种越俎代庖式的教学行为势必影响学生文学鉴赏水平的提高和创新思维的产生, 以及对语文的热爱乃至其健康人格的形成。波兰现象学家、美学家罗曼·英加登指出:“在文学作品的诸多层次结构中, 语言现象中的语词———声音关系是固定的, 词、句、段各级语音单位的意义及组合是不变的, 而表现的客体层和图式化方面, 则带有虚构的纯粹意象特征, 本身是模糊的, 难以明确界说的。”所以任何以固有成见试图解释文学作品本意的行为都会妨害学生超文本的生成。比如讲读徐志摩的《再别康桥》, 教师在课堂上往往事无巨细、大包大揽, 从背景、诗人生平讲到字、词、句并句句分析, 结果学生并未真正阅读文本进入对文本的体验, 这种教学劳而无功。当然, 必要的讲解有助于学生进入文本、理解文本, 而教师过分迷恋讲解用自己的阅读理解代替学生的阅读、生成过程则是错误的。因为学生并未阅读文本生成自己的体验, 也就不可能形成强烈的主体参与的阅读体验。因此, 在接受美学理论下, 教师的任务是帮助学生进入文本, 生成自己的超文本。只有这样, 学生阅读文学作品的审美能力、健康的人文素养才能形成。
营造空白
接受美学理论认为:文本的意义充满了未定性, 艺术家有意无意地在文章中造成隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无形的部分, 即“笔所未到, 意有所忽”之处。中国的文学传统最注重“空白”, 最讲究艺术的“空白”境界。正所谓“一花一世界, 一沙一天国”。瑞士思想家阿米尔说:“一片自然风景就是一个心灵的境界。”我们也可以说:“一篇文章就是一个可容纳无数心灵的‘空白’正等待学生去填写。”而且创新是每个人与生俱来的最原始的意识。学生对书上说得清清楚楚的事, 根本不感兴趣, 他们爱设想书中没有的东西。正因为这样, 教师在文学课上应该有意识地引导学生发现“空白”。教师可以从文章的字、词、句、篇、行文、修辞等方面进行诱导, 然后由学生来填充这种“空白”。例如朱自清的《荷塘月色》, 开篇的第一句话就是“这几天心里颇不宁静”。这就是一个“空白”。为什么不宁静?莫泊桑的《项链》, 首句是“她也是一个美丽动人的姑娘”, 这“也”字包含哪些含义?贝克特的《等待戈多》, 戈多是谁, 戈多的意义, 有没有戈多, 戈多会不会来, 现实生活中有没有戈多?这些也是“空白”。再例如“春色满园关不住, 一枝红杏出墙来”, 似乎是具体可感的, 但实际上却隐含着无数的“空白”。园中有怎样的春色, 枝头盛开多少杏花, 花儿如何盛开?这些都必须经过学生的主体阅读才能真正形成自己的体验和文本, 从而完成文学接受过程。当然, 在发现并填充“空白”后, 师生还应该评价“空白”, 交流“空白”。只有学生去体验、去填充, 才能最终形成能力。
产生共鸣
语文教师应该是充满情感的人, 否则就难以与饱蕴情感的文学作品相共鸣, 就不能领会其内涵和实质, 更不要说影响和感染学生。数学教师讲三角形的内角和, 只要表述清楚就可以了;而语文教师讲《孔雀东南飞》, 板着脸讲就不能真正表达出情感。讲到刘兰芝“举身赴清池”时, 即使眼睛里没有泪花, 也不能面无表情。因此, 教师在文学课上应努力让师生把自身的情感与教材的情感融为一体。教师应该做到以情动人、以声动人、以境动人, 让学生为文本感动。这就需要师生共同阅读文本形成交流。教师可以利用现代化的教学手段, 让学生产生一种身临其境的感觉;也可以利用地方的风俗文化或音乐创造气氛。师生与作品同悲同乐, 与人物共命运, 为艺术形象而落泪。古人说读完《红楼梦》得了相思病, 这就是共鸣。学完《祝福》为祥林嫂的悲惨而伤心, 这也是共鸣。共鸣显然是在阅读体验的基础上才能出现。
文学接受过程 篇7
一、接受美学关于时代因素下看翻译策略选择
在姚斯看来“读者本身就具有历史性”。译者作为原文的读者和译文的介绍者,本身受时代因素影响。严复、林纾在当时用文言文翻译外国著作,采用士大夫推崇的古典文风,后人批评过于“雅”,有“不实”之处,但在当时的读者的期待视野及接受程度来看,他的归化策略的选择无疑是成功的。不同时代的读者,由于所受到的背景文化熏陶的不同,他们有着各自的“阅读经验”,即期待视野。而某一时代被人们立为“经典”的翻译,多年后会被新的“经典”所代替。历史的变迁,文化的发展,语言的变化,生活环境的不同,都会让从前“经典”消亡,新的“经典”产生。译者、读者及译作都无法逃离时代的烙印。我们可以下例子:
原文:
He made you a high way to my bed,
But I,am aid,die-maiden-widowed。(Shakespeare)
译文一:
他要借你的软梯,做牵引相思的桥梁。
可是我却要做一个独守空闺的怨女而死去。(朱生豪译)
译文二:
他本要借你的捷径,登上我的床。
可伶我这处女,活守寡,到死是处女。(方平译)
在朱生豪的翻译中,用归化法将“high way to my bed”含蓄表达为体面,隐晦的“相思的桥”。将“Maidden-widowed”含蓄表达为“独守空闺的怨女”是符合当时还在数千年封建伦理束缚读者的接受心理和视野期待的。而现在开放包容的年代,我们不但可以接受方平的异化方法,直接将原文直白的翻译“登上我的床,活守寡,及老死的处女”这些直白语言表现出热烈情感,节奏明快,符合对于大胆热烈追求爱情朱丽叶的描写,同时译文具有一种异域风情。
二、从接受美学强调文化差异上看翻译策略
翻译涉及两种语言的转换,两种文化的碰撞,背负着两种文化相互交流的重任。著名美学家、翻译家朱光潜先生指出,“每一种文化总是按照自身的传统和需求对另一种文化进行选择与取舍,各国各地的事务情景以及生活状态不同,同指一件事物的文字所引起的联想和所打动的情趣也就不同。”(朱光潜)译者在翻译过程中必须注意体现文本内的文化差异现象,从接受美学角度,一方面尊重译文读者的地位和接受,从而达到更好传达原文的内涵,文化因素,达到交流文化,拓展视野的目的。在翻译的策略选择上尽量做到“文化保真”努力减少翻译过程中的文化流失。这也是为什么“Love me,love my dog”会归化翻译成“爱屋及乌”。而“Armed to the teeth。”“All roads lead to Rome。”可以直接异化翻译为“武装到牙齿”及“条条大道罗马”。
三、从接受美学中社会角色因素看翻译策略的选择
人们在日常交流中方会感觉到“人有三教九流,话有五花八门。”西方也有谚语“The moment you speak,you are placed。”译者在处理译文时候要用考虑不同语言展现的不同身份,采用不同翻译策略,从而更好的达到视野融合和扩大视野。我们看下面例子对狄更斯的方言(方言本身反映说话者身份和地域性)翻译,采取的不同策略,效果截然不同。
原文“oh,what do you want?”grinned this old man,in a fierce,monotonous whine。
“Oh,my eyes and limbs,what do you want?My lungs and liver,what do you want?Oh,goroo,goroo!”
我的胳膊腿儿,你要干什么。哦我的心肝肺……(张谷若)
哦,我的老天爷,你要干什么。哦,我的乖乖……(庄绎传)
狄更斯的描写中人物是收破烂的,行为举止俗不可耐,张谷若采用异化法,冷不丁让人觉得怪怪的,但再仔细研读会发现,“胳臂退儿,心肝肺”俗之又俗的语言,真展现潦倒,凶恶的形象。读者在阅读译文会形成丰满的形象,扩大了读者的视域。而庄的归化方法译为“老天爷”好像说话人是个中国人。“我的乖乖……”也塑造出一个柔和不符合原文的形象。
四、结语
总之,在分析中我们看到无论是时代变迁,文化差异,社会地位不同,译者在处理视野期待以及采用的翻译方法会随时代而变化,也会因原文化信息负载量不同而采用不同的翻译方法。采用恰当的翻译策略使文章“力求其易解”,又要“保持原作的丰姿”。
摘要：接受美学是美学领域重要概念,我们可以从美学角度分析文学翻译的策略,其观点走向读者,读者视域,和填补空白等概念犹如一股清风,给文学翻译带来了新气息。本文探讨在接受美学的视域下、时代因素、文化因素以及社会因素如何影响翻译策略的选择。
关键词：接受美学,读者视域,填补空白,翻译策略
参考文献
[1]王作良.中外文学之间[M].江苏:江苏人民出版社,1984.