教学案例研究

教学案例研究（精选12篇）

教学案例研究 篇1

1、案例教学法实验研究

本文主要以某高校体育教育专业的学生为研究对象, 该年级体育教育专业的学生为30人, 其中实验组和对照组各15人。其研究方法主要采用的是文献资料法、实验法、数理统计法, 对其研究结果进行分析, 其主要有以下几点:

1.1、实验之前评价分析学生的基础理论知识水平

基础理论知识作为学习其他专业课程内容的基础, 学生的基础知识储备量将会直接影响新知识学习的效果。通俗一点地讲, 若学生的基础理论知识水平越高, 在学习其他相关专业的知识时就会更容易。因此, 在进行该实验研究之前, 本文主要是以研究对象的教育学知识水平作为参照, 将实验班和对照班的教育学基础理论知识之间的差异性进行对比, 其对比结果如表一所示, 通过表1我们可以发现, 对照班和实验班之间教育学成绩的概率基本上都超过0.05, 因此我们可认为在0.05水平上, 该两组学生的成绩并没有什么显著的差异性。而实施对照班和实验班的教育学理论知识非参数检验, 是检验进行案例教学以后实验班和对照班体育教学技能微格训练成绩之间差异性的基础, 能有效地检验案例教学在体育教学技能微格训练课程中的教学效果。

1.2、试验后体育教学效果的评价和分析

(1) 导入技能。良好的课堂导入能激发学生的学习兴趣和学习动机, 便于学生更好地进入到学习状态中来, 导入技能作为教师教学艺术、教学理念、学识、口才以及智慧等的综合体现, 其导入水平容易受教师自身知识与经验沉淀的影响。在实验阶段中, 实验班首先进行导入技能理论的学习, 研究者让学生观看一些导入案例的相关视频, 接着由教师来进行对其分析和讲评。而对照班则实施常规的理论学习教学法。通过表2我们可发现, 在学习导入技能过程中, 不管是否应用案例教学, 对于提高学生的导入技能并没有什么显著的变化。在实际考核阶段, 不管是对照班还是实验班的学生, 所采用的导入法多为示范导入或者故事导入, 而对于和教学经验关系较为密切的设疑导入、情境导入以及实验导入等技能的运用则比较少。由此可见, 在学习导入技能时, 尽管案例教学能为学生提供很多不同的导入教学法, 但是事实上对于学生而言, 要想提高其导入技能, 还需要积累更多的实践经验。

(2) 反馈技能。所谓反馈主要是指个体在练习过程中或者练习以后所获得关于运动技能操作方面的信息。在实验过程中, 研究者让实验班观看了很多不同类型的教学案例视频, 并对其相关信息进行了分析, 而对照班则按照一般的理论教学模式来进行教学, 通过研究表明, 实验班学生的教学反馈数量和强度比较合理, 并能通过案例中的相关反馈技能, 对能其进行灵活应用。由此可见, 在体育教学技能微格训练课程中应用案例教学不仅能加强学生教学经验的积累, 同时还能提高学生的反馈技能。

2、实验结论

通过对教学能力系统中各要素的分析和研究以及相关数据, 我们可以发现实验班的体育教学技能微格训练成绩明显要高于对照班, 在体育教学技能微格训练中引入案例教学法, 将案例教学和体育教学实际情况相联系, 有效地利用书本中的相关知识, 把教学现场完整的还原到学生面前, 使学生更容易抓住教学的重点以及难点, 丰富并提高其自身的教学经验, 以此提高学生的感性认识和教学技能。

摘要：本文就案例教学法在体育教学技能微格训练课程的应用, 通过数理统计法、文献资料法以及实验法来处理、分析与判断相关数据, 将对照班和实验班的考核成绩相比较, 通过研究表明, 实验班的学生在掌握讲解技能、发聩技能时均比对照班好。因此, 在体育教学技能的微格训练课程中使用案例教学法, 不仅可促进学生对知识的理解和掌握, 便于学生思维的启发, 同时还能提高学生知识应用能力, 提高整个课堂的教学效果。

关键词：案例教学,体育教学,技能微格训练,实验研究

参考文献

[1]孙建鹏.综合式案例教学在体育技能教学中运用的研究[J].体育师友, 2010, (2) .

[2]吴宝升.《体育管理学》案例教学改革思考[J].湖北体育科技, 2012, (2) .

教学案例研究 篇2

识字是阅读和写作的基础，是培养语文综合素养的前提和保障，是学习和掌握文化科学知识的必要手段。那么，在新课改的背景下，我们应该如何更有效的进行识字教学，从而激发学生的学习兴趣，提高学生识字能力达到巩固识字教学的成果呢？我以为可以关注以下几方面。

一、自主识字，巧妙引导。

识字是低年级语文教学的重点。《语文课程标准》中强调低年级要注重“培养学生主动识字的愿望”。旨在培养学生识字的兴趣，让学生愿意识字，喜欢识字，逐步形成识字能力，为自主识字，大量阅读打好基础。汉字比拼音文字难学，这是人们容易看到的一面。其实汉字也有易一面——汉字有形声、象形、会意这些特点，它们能帮助我们学习汉字，引导学生利用这些特点来识记字形。这样既提高了学生识字的兴趣，又培养了其识字能力，从而提高了识字教学效率。

二、运用多种手段，激发识字兴趣

1、体态动作演示法

活泼好动是孩子的天性。有时候，用肢体动作演示不仅能使孩子理解字义，还能帮助他们记住字形。如学习“看”时，可以一边请学生上台表演孙悟空往远处看的动作，一边引导学生观察他是怎么看的。通过观察让学生一下子明白了“把手搭在眼睛上就表示看”。“看”是由“手”的变形和“目”组成的。又如学习“弯、圆、扁、闪”等字时，我们可以让学生动一动手，眨一眨眼睛，这样也可以加深对字义的理解。再如学习“打、拔、拍、跳、跑”时，如果仅让学生知道这些字与手、脚的动作有关，显然是很不够的，如果让学生动手、动脚做一做动作，让学生在运动中认记这些字。这样学生通过自己动手演示，不但让学生记清了字形，而且还加深了学生对字义和用法的理解。学起来省时又省力。

2、表演法

还可以利用孩子活泼、好动的天性，识字时安排学生演一演，也能达到意想不到的效果。如：在学习“鸡、鸭、鹅、羊、猫、狗”等动物的时，让学生戴上动物的头饰演一演，让学生尽量地把这些小动物的外形特征、动作、叫声给表演出来。这样，识字教学既给学生创造了展示才华的机会，又加深了学生对这些小动物外形特征、生活习性的了解。

3、实物演示法

通过实物演示，也可以给学生留下深刻印象，达到轻松掌握汉字形、义的目的。如学习“笔”时，可以出示一支毛笔，让学生观察得出毛笔的上面（笔杆）是竹子做的，下面（笔尖）是动物的毛做的，因此“笔”的上面是“竹字头”，下面是“毛”字。又如学习“灭”字时，可以用一块玻璃把燃烧的火盖住，火即灭，这样学生很快便记住了“灭”字。再如学习“尖”字时，出示一支削好的铅笔，学生一看便知：一头粗，一头细就是“尖”。

4、加一加，减一减

为汉字做加减法。即让学生把算术中学到的加减法迁移到认字中来，对已学过的熟字进行加减得出要学的生字。这种识字方法很让孩子们喜欢。如在学习“人、大、太、天”时，要将“人”作为字根，用添加笔画的方法记住“大”和“太”“天”。又如“香、星、早、圆、秋、种”等合体字时，可以引导学生用部件相加方法来识记字形：“禾加日是香”“日加生是星”“日加十是早”等。再如，学习“巴、也、毛、卖”等字时，可引导学生用减部件的方法来识记字形：“爸减去父是巴”“地减去土是也”“笔减去竹是毛”“读减去言是卖”等。这

样简单的加减法也能增强识记的效果。

5、比较法

对形近的字，有意识地引导学生进行比较，也可以加深学生对汉字形义的理解。如，“日”和“目”，“日”就是太阳，太阳只有一个，所以口的中间只有一横；“目”是眼睛，眼睛每个人都有两只，所以口的中间有两横。又如“鸟”和“乌”，“鸟”失去了眼睛，眼前就一片（漆）乌黑。再如“北”和“比”，两兄弟背靠背“北”，两兄弟齐头向前跑“比”。

6、自编谜语法

猜谜语是学生较喜欢的一种活动，它不仅能满足学生的好奇心，还能活跃课堂学习气氛，训练学生的思维，也是一种比较好的识字方法。编谜语可分为编字谜和编物谜两种。编字谜可根据字形结构特点直观、形象地编字谜，也可以根据字形结构特点展开联想编字谜，还可以根据字义编谜语。如学习“全”和“碧”时，可以根据字形结构编字谜：“一个人胆真大，敢把王子踩脚下”；王老头，白老头，两人同坐一块大石头”，这样学生在愉悦气氛中学会了新字“全”“碧”，又巩固了旧字“人”“王”和“白”“石”，做到了新旧知识的联系，真可谓两全其美。又如学习“告”和“并”，可以根据字形结构展开联想编字谜：“一口咬去牛尾巴”；“开字头上长两角”。编物谜可根据事物的形状、特点进行，使抽象的文字符号与直观形象的事物结合起来。如学习“雪”字时可以编成下面的谜语：

小小白花天上栽，一夜北风花盛开。

千变万化六个瓣，飘呀飘呀落下来。

又如学习“影”字时可以编成下面的谜语：

一条小黑狗，常常跟着你走，有时前有时后，有时左有时右，你走它也走，你停它也停，有时短有时长，中午在你脚下藏。

通过猜谜语，学生不仅知道了雪花、影子的形状和特点，而且使“雪”和“影”了在学生脑海里留下了深刻的印象。有趣的谜语能引起学生学习生字的兴趣，使他们在快乐中识字，更重要的是久记不忘。

7、自编儿歌法

根据字的形和义把生字编成儿歌，也便于识字的形和义。如：一人门里躲“闪”；两人土上蹲“坐”；颜色丰富就是“艳”；四四方方一个口，一个十字在里头“田”；再如在指导书写“心”字时，可把“卧钩”看成一个小锅，三个点看成是三条小鱼，可以编成这样的儿歌：一口小锅，煎了三条小鱼，两条蹦出了锅外，一条留在了锅里。这样学生对“心”字的三个点印象特别深，再也不会把它们的位置写错了。

三、自作“识字课本”，引导学生把教材向课外延伸

识字教学需要课本，这是学习语文的凭借。然而识字仅仅靠几册课本是远远不够的，是因为课本能容纳的东西实在是太有限了。尽管大部分生字先后要在课本上几次出现，但绝大部分仍达不到让学生形成永久记忆的次数。至于生字的多

义性，要在有限的课本中体现出来，更是不可能的了。因此，教师必须引导学生把教材向课外延伸，把学生学习生字与现实生活结合起来。把学生生活中接触最多的广告招牌、商品包装物、各种商店的名字，还有各种报刊杂志等等，这些都可以成为儿童识字的最好材料。我们可以放手让他们注意积累，收集起来，剪剪、画画、贴贴，就成了图文并茂的“识字课本”。在这个过程中，学生动手，动脑，收集，整理，编排，还是一个创造的过程。总之，小小汉字，奥妙无穷。教师要充分发挥教师的主导作用，结合学生的思维特点，调动学生的多种感官，使学生积极地参与识字教学，处处从学生主体的实际出发，鼓励学生想象，实践，学生就能获得成功的喜悦。从而使枯燥的识字教学成为培养学生发现兴趣和热情探索的热土。

四、及时巩固，防止学生识字回生

低年级学生识字的主要问题是学得快，忘得也快。识字回生的现象相当普遍。其实这也是一种正常的心理过程。因为遗忘的进程是在多种因素下产生的。如识记材料的性质和数量，学习程度等。为了避免学生识字回生现象大量发生后难于补救，要适当控制识字速度，不要过分贪多求快，适当控制学习程度，尽量避免低度学习和过度学习，学后及时复习巩固。

教学案例研究 篇3

[概况] 深入贯彻落实科学发展观，围绕全面落实素质教育和国家课程方案，积极进行教研方式改革，组织指导全省教研系统开展形式多样、富有实效的教学研究工作，有力地推动了全省教育教学工作的改革与发展。在教学研究与改革、教学指导与管理、课程改革实验与教材建设、课程教材培训、教学评价、教育质量监测，以及组织指导校本教研工作、促进师生发展、提高教育质量等方面，发挥了应有的作用。尤其是在加强教学业务管理，建立全省中小学课程实施水平评估和教育质量监测制度等工作中，取得显著成效。

[课程改革] 1.组织了2008年全省普通高中课程实施水平评估工作。抽调100多位专家，组成17个小组分赴各市，对50多所高中学校进行了评估。中小学课程实施水平评估，是教育厅的一项制度性工作，由省、市、县（市、区）教育行政部门分三级组织实施，由同级教研部门具体承担，每年按计划进行，原则上每3年进行一轮。2.研究制定了《山东省普通高中课程设置及教学指导意见》，以及普通高中15个学科教学实施意见。从课程设置、课时安排、教学计划、教学管理、学业水平考试和综合评价等方面，对高中教学提出了明确的指导意见。3.调集了部分省内外专家，研究制定了地方课程必修科目传统文化、环境教育、人生指导和安全教育4门课的课程大纲，为课程建设、教材审查和学科教学提供了依据。

[教学管理] 1.研究制定了《关于推进我省九年义务教育阶段作业改革的意见》、《山东省中等职业学校教学管理规程》和《关于山东省中等职业学校教材管理及使用意见》。2.贯彻落实山东省教育厅《关于建立基础教育质量监测制度的意见》，开展了2008年度监测工作。进行了全省8个样本县区、144所学校、5760名学生数学和心理健康情况的监测工作。3.参与了全省中小学素质教育工作会议的筹备和组织工作。负责进行了先进经验的推荐和审查，并主持了素质教育教学改革论坛。4.根据教育厅的统一安排，组成检查巡视组，参与厅里统一的巡视活动，查处违规办学行为。5.开展了第三批省级教学示范学校的评审工作。6.开展了全省先进教研室和优秀教研员评选活动。共评出山东省先进教研室93个，优秀教研员370名。

[教学指导] 1.研究制定了《山东省教育厅关于建立基础教育课程改革学科教学跟进式指导制度的意见》，确定了首批省级普通高中学科教学改革联系学校和骨干教师团队，并制定了日常工作方案。每个学科确定了10所联系学校和50名骨干教师。通过与教师和学校的信息交流与教研合作，及时了解掌握学科教学情况，总结经验，发现问题，指导工作。2.召开各种形式和规模的课程教学改革学术报告会、研讨会、工作会、经验交流会，开展远程和现场辅导，研究、指导并引领全省的课程教学改革工作。召开的全省中小学暨职业学校综合教学改革与研究工作会议，研讨部署了素质教育工作背景下的教研工作。3.开展多种规模和形式的调研、视导活动。2008年，开展学科调研活动10余次、科室集中调研活动5次，平均每人听课80多节，共撰写调研报告20多个、30多万字。

[教师培训] 1.各学科每年暑期坚持开展骨干教师培训研讨活动。2.参与了两次全省高中校长的全员培训工作。3.配合有关处室组织了全省高中教师的全员培训。组成15个学科团队、100多人的学科教学教研骨干，进行了网上在线培训活动。4.开展送课助教、送教下乡活动。部分学科组织了省级教学能手、优质课获奖教师的省内西部巡讲活动。5.利用多种渠道培养教研骨干。坚持按期进行省级教学能手、优质课、全省优秀教学论文评选活动。在全国组织的优质课、优秀论文和优秀课例评选中，我省取得优异成绩。

[教材建设] 1.进一步修订了语文、数学、化学、生物、政治、地理、科学等国家课程标准教科书，编写了上述学科的教师教学参考用书。2.开展教材比较研究，帮助基层学校选好、用好教材。3.完成了初中和小学《寒假生活指导》的立项和编写工作。4.完成了《山东省幼儿园课程指导》系列教材的编写、审查和出版工作。5.参加了教育部职成教司组织的中等职业学校公共课程与专业课教材及教学大纲编写修订工作。

[评价与考试] 1.开展综合性、发展性评价研究，无分数评价研究，初、高中学业水平考试研究，中考、高考命题研究，课程改革与高考改革衔接研究。加强评价方式改革，落实评价改革目标，规范评价考试管理，探索构建整体规范、可操作的评价体系。2.制定了《山东省实施日常考试无分数评价方案》，利用人员、专业、活动等资源，开展课程教学评价指导与管理。3.在对每年全省中考试题分析评价的基础上，进一步提高中考命题质量，顺利完成2008年中考命题工作。考试结束后，对自主命题市的中考试题进行分析研究，写出评价报告。4.修订了《普通高中学业水平考试纲要》，改革了命题组织办法和审题环节，提高了普通高中学生学业水平考试命题质量。5.组织完成了高职对口升学考试命题工作。6.组织修订了2009年高职考试纲要和语文、数学、英语三科高职考试辅导资料。

[课题研究与管理] 1.进行了部分山东省教学研究课题立项工作。2.承担国家和省级教育教学课题23项，完成各类课题报告10个，共 40多万字。

教学案例研究 篇4

关键词：反思性教学,实践,探究,反思

一、反思性教学的界定与理性思考

(一) 反思性教学的界定与意义

所谓教学反思, 是指教师对教育教学实践的再认识、再思考、再探索、再创造, 并以此来总结经验教训, 促进教师专业化成长, 进一步提高教育教学水平。

美国学者波斯纳 (Posner, 1989) 指出:“没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能成为肤浅的知识。如果教师满足于获得经验而不对经验进行深入的思考, 那么他的教学水平的发展将大受限制, 甚至会出现滑坡。”美国教育家玻斯纳的教师成长公式:经验+反思=成长。朱永新教授曾说过:案例+反思=名师。由此可以看出, 教师教学能力的提高是一个不断积累的过程, 课后反思正好是教师积累教学经验和提高教学能力的有效方法。

(二) 反思性教学的理性思考

我认为反思性教学要从以下几方面去认识。

1.对反思性教学要有正确的理解

反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究, 对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾, 运用教学标准中的要求不断地检验自己, 追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大, 如教学计划中的目标设定是否合理, 教学过程设计是否合理, 目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让教师如何“学会教学”, 即教学方式的改变, 它更强调学生如何“学会学习”, 即学习方式的改变, 进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。并能快速地把教师塑造成学者型教师。

2.需要定期不定期地进行教科研活动

通过不同层面的教科研活动, 可以快速的积累经验, 获取新的观点、理念, 从而丰富自己的理论知识, 提升教研能力, 有利于快速、有效的反思, 形成再反思。通常有以下三个层面: (1) 教师个人的反思, 是教师走向学者型、研究型教师, 远离平庸的有效方法和途径, 是教师的自我对话; (2) 同伴互助, 即教师之间的互动与合作、分享经验、共同成长; (3) 专家的指导和引领, 可以为教师的成长提供先进的理念、思想方法, 拓宽教师的视野。

我利用双周教研组活动中的备课、开课、听课、评课。课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性;课中观察, 小范围结思;课后以集体讨论的方式发现自己的教学收获与教学遗憾, 然后将自己这节公开课相对完整地记录下来, 使之成为一份课堂教学实录。

3.注重知识的积累

知识积累可以通过写教学反思、教学日记、教学案例等方法, 批判性地审视自己的教学实践, 形成自己的实践智慧。通过理性梳理自己零散的实践经验, 改进自己课堂教学行为, 并写出论文, 才有可能形成自己独特的教学风格。在形成文章、论文, 独特教学风格的基础上, 一方面, 提升了对教材的认识、处理能力, 另一方面, 才有可能进行更有效、更彻底的教学反思。

4.反思性教学要把个体反思与集体反思相结合

个体反思可使教师从经验型教学走向研究型教学, 更新其固守的经验和模式, 不断提高教学水平。包含课前反思、课中反思、课后反思。集体反思是指与同事一起观察教育实践 (自己的或同事的) , 或与他们就实践中的问题进行对话、讨论, 是一种合作—互动式的研究, 即使出现认识上的冲突, 也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。常常体现在集体备课、说课、评课的研讨中。

如果说个体反思是一种静态的自我完善研讨 (种子发育, 发芽) 的过程, 那么集体反思就是在动态中暴露自己的优缺点、吸取集体智慧并不断完善的过程, 相当于种子钻出地表后, 只有能经受风雨、阳光、干旱历练的, 才能生存, 茁壮成长。因而, 只要把个体反思与集体反思结合起来, 就会大大提升反思性教学的实效。

二、反思性教学的案例研究法

教师的案例研究是教师对典型教育事件进行具体描述的基础上, 通过分析、归纳, 概括出具有普遍性结论的研究方法。案例分析的质量, 取决于案例反思的深度。案例反思是教师对自己遇到过的教育事件, 运用现代教育理论进行检讨与思考, 它要求教师有较高的抽象思维能力与理论功底, 因而案例研究需要从以下几方面着手。

(一) 案例的选择上必须具备的案例特征

1.案例应该具有一定的典型性, 可以给人带来许多思考, 若遇到同样或类似的事件有如何应对的借鉴意义和价值

2.案例必须要包含一个或多个疑难问题, 同时也可能包含解决这些问题的方法

(二) 案例研究的程序

1.案例描述

记录教师本人的原始想法;用具体事实表达教育效果。

2.案例分析

分析案例, 发现问题, 分析问题。问题即想法, 当时和事后的想法, 同事或同行的想法;做法, 解决什么问题, 怎样解决这个问题, 效果如何。

3.案例归纳

即由某案例分析归纳出来的若干教育教学策略。

4.案例创新

即从“追溯研究”走向“试验研究”, 由此产生另一个或多个相关新案例。

(三) 案例研究的功能

通过案例研究、案例撰写、分析案例, 对于自身教学的成长有诸多帮助。

1.为自己提供了一个记录自己教育教学经历的机会

2.可以促使自身更加深刻地认识到自己工作的重点和难点

3.可以对自身行为促进反思, 提升教育工作的专业化水平

4.为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式

三、《东西半球划分及判断》的教学课例研究

(一) 《东西半球划分及判断》教材介绍与分析

关于《东西半球划分及判断》的教学点, 位于《历史与社会》教材七年级上第二单元《人类共同生活的世界》章节中, 综合探究二, 《从地球仪上看世界》这一教学课题中。教材的编排非常简单, 教材中没有详细罗列相关知识点, 而是要由教师来整理教材, 给学生提供相关知识点的概念、特点及经线、经度与半球之间的关系。

教师根据教材, 由地球仪引出经线、经度的概念及特征。在解决经线、经度知识点的基础上, 进一步深入探讨如何利用经线、经度划分东西半球及如何利用经度来做出对东西半球的判断。

利用经线、经度的相关知识, 对东西半球作出判断是初中地理部分的重点也是教学难点之一。这一知识点对于初中阶段的学生来说, 由于比较抽象又涉及空间知识, 因而学生掌握起来的难度非常大, 一直以来有关这部分知识的得分率一直非常的低。本人利用反思性教学, 针对《东西半球划分及判断》的教学点, 在一定程面上解决了教师难教、学生难学的问题。

(二) 第一次教学

1.第一教学设计与实践

首先是东西经度划分的教学。结合图示一, 进行讲解。

(1) 0度经线又称本初子午线, 经过英国格林尼治天文台原址的那条经线。

(2) 由0度经线向东至180度, 为东经区, 由0度经线向西至180度为西区。 (并结合图一进行讲解)

(3) 自西向东的方向观察, 可发现自西向东, 东经区度数在递增, 西经区度数在递减。由此规律, 给予任意二条相邻经线的度数, 就可判断, 这两条经线是东经还是西经。如:自西向东依次出现20°、25°, 一般可判断为东经;反之为西经。

解决了以上问题后, 再来讲解如何利用经线、经度对任一点进行东西半球判断的教学。

结合图示二, 进行讲解东西半球的划分: (1) 分界线, 由西经20度和东经160度, 构成的经线圈是东西半球的分界线。 (2) 半球划分由西经20度以东至东经160度以西部分为东半球, 另一部分为西半球。在讲解的同时作图、标注, 如图二。

由以上方式、方法讲解这一知识, 问学生听懂了没有, 90%以上的学生都会说听懂。但随便出一道题目, 如:“25°W, 位于什么半球?”结果发现正确率只有50%左右, 而且这50%正确率中还有相当大的运气成分在。这么低的正确率, 促使我去反思原因:问题出在哪里?

2.第一次教学后的反思与改进

反思其原因, 其一, 90%以上的学生说听懂了, 其实大多数说听懂仅仅是听懂, 并非真懂了, 并非真理解掌握。大多学生在听懂与真正知识的落实之间是存在很大差距的。其二, 当时是听懂, 而且会了, 但一离开图示, 就会出现无从下手, 说穿了还是没掌握, 没能落实到实处。其三, 这一知识点的掌握需要有一定的立体空间思维能力。对于七年级学生的年龄而言, 在空间思维方面的发育还不够成熟, 因而学生的空间思维能力还较弱, 致使掌握起来的难度加大。

发现以上问题之后, 思考解决的途径。方法一, 讲解时放慢速度, 给予学生思考消化的时间。方法二, 图文结合, 尽可能把抽象的文字转换成直观的图示、视频, 以降低难度, 来帮助学生理解掌握。方法三, 加强练习来加以巩固。通过这样的教学操作, 应该说有效, 但效果不理想, 像我们学校基本达到57%左右。因而考虑改进教学方案。

(三) 第二次教学

1.改进

在以上的教学反思的过程中, 观察发现, 东西半球划分中, 东半球具有以下特点, 如图三。

(1) 西经中除度数小于20度的经线在东半球外, 其余西经区的经线都在西半球上。

(2) 东经中除度数大于160度的经线在西半球外, 其余东经区的经线都在东半球上。

(3) 刚好位于西经20度与东经160度上的点, 就位于东西半球的分界线上。

2.改进后教学

由于东西半球划分在东西经度上有以上特点, 因而在第二次教学中, 在第一种教学方案的基础上, 不断进行教学改进与教学补充, 并着重强调有关东半球的以上三个特点。通过以上的调整, 做题时, 学生的准确率有很大的提高, 基本达到了67%左右。但依然不能令人满意。

3.改进后反思

分析学生造成错误的主要因素, 总结后概括为:上述的三个特征, 一是没能记住, 二是没有理解, 做题时当然也就不会应用了;东西经不分, 不会分;没有图示, 不会做;有图示, 落实不到准确点上。

在教学中, 每每遇到这一问题, 促使我去探究思考:有无更加行之有效的解决方案?在今年的九年级复习中, 又遇到了这一老问题, 在备课、画图示、观察图示与相关的数据时, 发现一种针对这一问题, 有更加行之有效的方法与规律。

(四) 第三次教学

1.再改进

这一方案, 是在第一、第二方案的基础上, 通过观察图示与数据的基础上发现, 东西半球判断中, 东西半球划分与度数有以下规律, 如图四。

(1) 经度小于20度的点, 不管东经、西经都位于东半球 (某点<20°) 。根据这句话, 只要提供的某点经度是小于20度的, 就可采用这一观点来判断。如:东经15度, 只要看到度数小于20度的, 不管东经还是西经, 都在东半球。因而, 由于15度, 小于20度, 位于东半球。

(2) 经度大于160度的点, 不管东西经都位于西半球 (某点>160°) 。根据这句话, 只要提供的某点经度是大于160度的, 就可采用这一观点来判断。如:西经171度, 只要看到度数大于160度的, 不管东经还是西经, 都在西半球。因而, 由于171度, 大于160度, 位于西半球。

(3) 经度大于20度, 小于160度上的点, 东经在东半球, 西经在西半球 (20°<某点<160°) 。根据这句话, 只要提供的某点的经度是大于20度, 小于160度的, 就可采用这一观点来判断。根据这句话来作一练习, 如:西经30度, 先看度数, 30度, 在20度与160度之间, 采用本句话来判断, 是西经, 在西半球;是东经, 在东半球。西经30度, 是西经, 就在西半球。又如:东经75度, 度数在这一区间, 是东经, 就在东半球。

(4) 经度刚好等于20度的点, 是西经20度的, 刚好位于东西半球的分界线上, 是在东经20度的, 就位于东半球 (某点=20°) 。这句话, 是针对某点的经度刚好是20度, 所采用判断方法。如:某点 (20°E, 30°N) , 判断出是东经20度, 根据这一观点, 这一点在东半球。又如:某点 (20°W, 70°S) , 读出是西经20度, 根据这一观点, 这一点在东西半球的分界线上。

(5) 经度刚好是160度上的点, 是西经160度的, 就位于西半球, 而是东经160度的, 就刚好位于东西半球的分界线上 (某点=160°) 。这句话, 是针对某点的经度刚好是160度所采用的判断方法。如:某点 (160°E, 66°N) , 判断出是东经160度, 根据这一观点, 这一点在东西半球的分界线上。又如某点 (160°W, 70°S) , 读出是西经160度, 根据这一观点, 这一点在西半球上。

2.改进后再教学

由于发现东西半球划分与度数之间有以上规律。因而在教学上采用图文结合的方式, 讲解时着重渗透东西半球划分与度数之间的以上规律, 适当配合题目练习加以巩固。学生只要练习几次, 就能掌握领会。从教学过程中的课堂练习及考试反馈, 采用这一教学方式, 学生对这一知识点的掌握率达到95%以上。做到了, 只要提供任意一点经度位置, 采用以上观点中的相应观点判断, 就能准确快速地作出判断, 某点是位于东半球还是西半球?还是在东西半球的分界线上?因而针对《东西半球划分与判断》教学点, 这一教学方式无论在操作性、实用性, 还是在实效性上都非常好。

思考之, 针对教学难点, 突破教学难度, 降低学习难度, 使难点让学生容易掌握, 就能取得较好的教学效果。这一教学方案, 对于解决利用经度对东西半球的判断, 目前只在九年级学生的复习阶段进行了行为研究, 效果满意, 但对于刚进入初中阶段的新生, 在缺少地球空间知识认知状况下, 采用这一方法效果如何以及有无影响到教材设计中, 对学生空间思维能力的培养以及在空间上对这一知识的认知有无影响, 还有待进一步的思考与探究。

四、研究后的反思与结论

(一) 反思性教学的重要性

反思性教学是提高教研效果的有效途径。随着反思性教学的开展不断深入, 积累不断增加, 越加感触到教学反思是教师专业化成长的催化剂, 是教师研究解决教学问题的重要手段, 也是教师素质提高的有效途径。正如叶澜教授说的, 一个教师写一辈子教案不一定会成为名师, 但如果认真写三年反思则有可能成为名师。

反思性教学的目的与教研活动的目的具有一致性, 将反思性教学的理论运用于教研活动之中, 将二者有机结合, 可最大限度地发挥教师与教研组的功能, 极大地提高教研活动的效果。因而, 对于我来说, 教学反思不仅提高了自己的专业素养, 改进了教学实践, 而且是使自己的教研水平得到了提升, 有利于自己成为学者型教师。

(二) 怎样进行教学性反思

我是这样一来做的。把自身的教学反思渗透在课前、课中、课后三环节中。在对各个具体环节进行反馈、调控和重新建构中, 再配与实践 (行动) ─反思─调整─再实践 (行动) ……这样一个循环往复的教学过程。

在实践教学过程中, 会出现有效反思, 也会出现无效反思。教学反思的有效无效在于教师自身对于所面临的问题的把握程度, 解决问题的经验能力及对学生认识学情的把握程度。同时, 对于无效反思经过改进, 不断的改进会成为行之有效的有效反思。

具体在课前、课中、课后中我是如何做的:

1.课前反思, 要有前瞻性

在教学活动之前, 对学生认知水平、教学内容、教案设计、教学过程等方面自觉地进行审视、预测和分析, 查漏补缺。它能使教学建立在科学的教育理论和实践经验基础上的、自觉的实践, 并有效地提高教师的教学预测性和分析能力。

2.课中反思, 有监控性的特点

在教学过程中, 教师及时反思自己的教学行为, 对教学环节以及突发事件进行及时、有效地调控和应变, 捕捉教学中的灵感及时地调整教学策略, 达到最佳的教学效果。课中反思能提高教师驾驭课堂的能力, 使教师的教学得以高质、高效地进行。

3.课后反思, 具有批判性的特点

在教学过程完成之后, 教师反思自身教学情况, 反思学生学习状况, 反思授课内容、方式、技能、技巧, 反思课堂整体状况, 反思失误, 记下闪光片段和困惑, 写下执教反思体会。这有助于提高教师的教学总结能力和评价能力, 能使教师的教学经验理论化。

(三) 行为跟进

反思性教学对于目前的我而言, 仅仅是摸到门, 需要在今后的教学、教研中不断积累, 不断完善才能窥到门道, 提升实践。目前本人正在从以下两方面作进一步的探究。

1.行动研究

把自己的教学实践作为认识对象进行思考和梳理。同时, 畅通反馈渠道, 不断地获取自己及学生的反馈意见, 进行分析、整合。教学反思要跳出自我, 反思自我。通过比较, 找出理念上的差距, 方法上的差异, 反思教学行为, 从而提升自己。

2.案例分析

一是研究自己的课堂, 并从自己的教学实践中积累案例;二是观察别人的课堂, 从中捕捉案例;三是在平时注意搜集文献案例, 从他山之石中汲取精华。通过案例分析, 研究别人的教学长处, 特别是教学思想, 通过交流反思, 促进自己专业化成长。

参考文献

[1]卢家楣.情感教学心理学[M].上海教育出版社, 2002-07.

[2]殷伟康.论反思性教学[J].现代教育科学, 2002-04.

高中物理教学案例研究 篇5

——研究性学习教学案例研究 物理是一门以实验为基础的学科，因此实验是每个物理教师一种离不了的教学手段，物理实验教学既能产生引人注意的问题，又能提供种种感性的材料，引发学生进行认真的观察和积极的思维。物理探究性课堂教学中的实验常有探究实验和验证实验之分，教学中要恰当运用，并结合一定的趣味实验、异常实验等，有效地利用实验这种载体，恰当地展开互动，在教学中要充分发挥实验的功能，突出物理特色，有效地开展师生互动。下面我以“自由落体运动”一节为案例，浅谈怎样通过师生互动来强化物理知识的形成过程和使学生获得科学探究的体验的。

教学目标：认识自由落体运动，知道影响物体下落快慢的因素，理解自由落体运动是在理想条件下的运动。能用打点计时器得到相关的运动轨迹，并能自主分析纸带上记录的位移与时间等运动信息。初步了解探索自然规律的科学方法，培养学生的观察、概括能力。通过对落体运动的实验探究，初步学习使用变量控制法。激发学习兴趣，增强求知的欲望。调动学生积极参与讨论的兴趣，培养逻辑思维能力及表述能力。渗透物理方法的教育，在研究物理规律的过程中抽象出一种物理模型──自由落体。培养学生仔细观察、认真思考、积极参与、勇于探索的精神。培养学生严谨的科学态度和实事求是的科学作风。

教学流程设计：教学问题从生活中来（通过放手后手上的粉笔落地，引起学生的兴趣、质疑，引出课题）→运用合作学习方式展开讨论（引导学生注意直觉经验和逻辑推理的矛盾，使学生明确下一步要解决的问题）→利用分组实验组织学生进行实验探究（引导学生与情景对话，学生之间协商，积极主动的建构自己的知识和逻辑思维）→讨论问题，回到生活中（利用钱毛管的演示，使学生认识到探究现象背后的实质原因是必须考虑外界因素的影响）

教学片断分析：落体运动的快慢与什么因素有关？（可以用观看赛跑的生活情景来说明我们研究物体运动往往首先关心的是物体运动的快慢，从而直接引入该问题）

（1）提示学生想象生活中经常见到的落体运动（或具体举例）。提出疑问：以经验来看是否重的物体一定下落得快？

（2）直接经验：重得物体下落快──也是历史上亚里士多德认可的观点（简介亚里士多德）。

说明：此环节将对落体运动的研究落实在其运动的快慢上，直接问“是否重的物体一定下落得快”是为了更易进入主题。

引导学生从亚里士多德的观点进行逻辑推理，得出矛盾。（相互矛盾的结论既是对学生头脑中错误概念的震撼，也是激发学生进一步学习的手段，学生进行逻辑推理，可相互讨论，然后小组代表举手发言，其余倾听、思考。）

逻辑推理为后面的研究指明了方向，使学生明确下一步要解决的问题。

师生互动，设计实验方案：教师先介绍每个实验桌上有硬币、塑料板、薄纸片、大泡沫块、小纸团等。然后提议同桌两人商量一下采取什么样的实验方案。在学生讨论中，老师巡视并随机抽问几组同学们的商量结果。大多数同学都会正确选择让两个物体等高同时下落，反复比较各次运动的差异。这正是“比较法”和“控制变量法”等实验思想的体现。

定性实验探索：学生开始自主探索，他们通过广泛动手操作和观察与提供的物理环境发生直接而又频繁的作用。常常是刚得到的结论，又立即被新的事实所否定，同学们的原有认知结构不断被更新和重建，探究气氛异常活跃。

成果交流点评：在学生已有感知的基础上，教师让学生广泛发表观点，经过集体讨论后达成如下共识：(1)下落运动是一个加速运动；(2)物体所受重力的大小不是决定其下落快慢的唯一因素；(3)所受阻力的大小直接影响着物体下落的快慢；(4)当阻力影响相对较小时不同物体的下落趋于同样的快慢。

为了进一步证实观点（4）的正确性，教师再做演示实验：当牛顿管中的空气被抽去后，可观察到羽毛片和金属片下落得一样快。学生对此实验结果很能接受并非常满意。教师顺势引出自由落体运动的概念，水到渠成。

比较传统型教学与研究型教学的过程设计，可以看到它们在教学主线、师生互动、学习目标能力培养等方面存在明显的差异。传统型教学过程环节设计如下：传统型教学模式，学生也参与了一些活动，但总体上教师一直处于主导和主体双重地位，学生只是被动地接受教师传授的知识，即偏重机械记忆、浅层理解和解题训练，教学手段单

一、陈旧，学习氛围沉闷。教师的演示代替了学生的动手，教师的讲解代替了学生的主体活动，教师的分析代替了学生的思维，学生似乎只是接受知识的容器，其教学模式可以用“接受——理解——巩固——解题”来表示，学生的思维品质、创新精神和实践能力等很难得到培养。研究型教学过程环节设计如下：研究型教学模式，教师成了学生的助手和导师，学生则一直处于探索新知识的主体地位。他们动手、动眼、动脑、动口。积极主动、生动活泼地学习，整个学习过程充满乐趣。教学过程中，无论是物理知识体系的构建还是物理问题的实验研究。都非常重视学生的内心体验与主动参与。体现为“参与一一体验一一内化——外延”的新模式。具有开放性特点。它能使学生的综合运用知识能力、语言表达能力、团结协作能力等都得到进一步提升还有助于学生潜能的发挥。

教师既作为一方与学生群体、学生个体产生互动，同时又应该是课堂互动的调控者。因此，教师应提高教学敏感性，充分挖掘和利用课堂中的一切互动因素，调整互动、促进互动。

1．彰显学生真实的学习过程，促进互动。应该说，每个学生都是热情的，上进的，关键在于教师的引导，课堂中，如果教师不注意引导，很多学生会由于害怕被别人发现错误而掩饰、遮盖自己真实的学习过程。有的学生本来有自己的想法却随大流人云亦云，有的学生本来有疑问也不敢提出来让大家讨论。于是错过了一次次的思维碰撞的机会，一次次互动的契机。因此，教学中教师除了要多鼓励外，老师可以想办法同学生共同创造一些课堂制度：如奖励发表异议的、鼓励大胆发言的、批评讥笑别人错误的等等，形成开放的课堂风格，让每个学生都敢于暴露真实的思维、愿意表达真切的情感体验、大胆实施自己的学习策略，以促进师生间产生更广泛更深刻的互动。

2．突出物理的实验特色，有效利用载体。物理是一门以实验为基础的学科，因此实验是每个物理教师一种离不了的教学手段，物理实验教学既能产生引人注意的问题，又能提供种种感性的材料，引发学生进行认真的观察和积极的思维。物理探究性课堂教学中的实验常有探究实验和验证实验之分，教学中要恰当运用，并结合一定的趣味实验、异常实验等，有效地利用实验这种载体，恰当地展开互动，在教学中要充分发挥实验的功能，突出物理特色，有效地开展师生互动。

3．捕捉并重组课堂信息，调整互动。教学过程中，往往在老师的不经意间，学生产生了一个典型的疑问，生出了一朵创新思维的火花，如果我们老师善于把这些细微之处流露出来的信息捕捉出来，加以重组整合，或许可以引发一场激烈的讨论，引起深刻的认同，广泛的共鸣，给下面的课堂带来一份精彩。

师生互动是研究性学习形式之一，高中物理探究性课堂中师生互动是一个值得研究的课题，在教学实践中，我们要对其进行研究，努力使之成为新课程改革中的一项强有力的武器，为提高高中物理教学的效率，学生的整体素质发挥其积极的作用。

小学科学概念教学案例研究 篇6

关键词：小学科学 概念教学 前概念 简单电路

一、国外关于学生简单电路概念的研究

国外研究者利用笔试、开放式问题访谈和学生活动观察，调查到以下四种有关简单电路机制的思维模型。单极模型（电源消费模型）：电路只需连接电池一极就可工作，连接另一极是多余、没用的或提供额外保障的。撞击电流模型：电流从电池两极相向而流，在灯泡处碰撞，灯泡就亮了。电流消耗模型：电流从电池一极流出，经过灯泡时被消耗，剩余部分再经过另一极流回电池。在这种模式下，电流会逐渐被灯泡耗尽。电流守恒模型：电流从电池一极流出，经灯泡由另一极流回电池，电池两极的电流是相等的。

从思维模型的构成来看，学生对简单电路的理解并非仅源于他们对直观电路特征的观察与归纳，更融入了他们在此基础上对非直观电流特征的诸多合理想象。如果电路概念教学不能触动这些合理想象并建构相应的挑战，就难以从根本上转变概念。我国小学阶段关于简单电路的主要教学思路，是让学生尝试点亮小灯泡后，总结能使其发亮的连接方式，希望通过“找规律”建构基本的闭合电路概念。因电流的深层机制牵涉到原子结构和电子传递等超出小学生水平的知识元素，教师通常会避开这一话题。这往往会使得“找规律”与对现象机制的探究脱节，导致概念理解表面化。

二、小学生简单电路前概念与概念教学效果分析

为检验前述概念思维模型是否适用于描述我国小学生对简单电路的理解，本研究以同一教师所教两个四年级平行班的88名学生为样本，通过前后测调查了其前概念和概念学习效果。测试关注了学生对简单电路连接方式和电流方向的理解。前后测题目基本一致，仅根据教学内容调整了最后一个选项。测试题如下图1和图2所示：

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研究者还在每班抽取能代表不同水平的5名学生进行一对一访谈：“你为什么要选这个答案？”“你为什么觉得电是这么流的？”通过提问题，探测学生选择背后的深层逻辑。整理分析笔试及访谈数据，得到以下关于学生前概念类型和概念教学效果的结论：

（一）我国小学生的简单电路前概念包含国外研究者总结的多类思维模型

前测结果表明，我国小学生的简单电路前概念包含除电流守恒模型外的各类思维模型。如选择A、C、AC或电流方向标志为只从一根导线指向灯泡的学生认为“灯泡本身没有电，电从电池一边流向灯泡，灯泡就会亮”，属于“单极模型”。选择B、D、E及其组合，且电流方向标志为两导线中电流相向而行的学生认为“电池的两边都要产生电，两边的电流到灯泡，让灯泡发亮”，属于“碰撞模型”。选择B、D、E及其组合，且电流方向标志为两导线中同向的学生展示出两种可能的概念模型：一种是“电从电池一边开始，经过导线传到灯泡，然后循环到电池另一边”，但未明确电是否被消耗，可称为“循环模型”；另一种是“电从电池一边流向灯泡，使灯泡发亮，然后剩下的再流回电池”，属“电流消耗模型”。此外，也有个别学生选择ABCE，认为“电从灯泡下的小黑点进入灯泡”是保证电路正常工作的重点，还有学生在循环模型的基础上进一步限定电流方向，如认为“电从正极发出，流回负极”。测试和访谈中均未就电池两侧电流大小提问，因此不能判断是否有学生前概念完全符合电流守恒模型，持循环模型观点的学生，其概念理解可能最接近电流守恒型。

数据分析显示，持“单极模型”前概念的学生占4.60%，持“碰撞模型”前概念的学生占22.99%，持“电流消耗模型”或“循环模型”前概念的学生占20.69%。此外前测中有近半数的学生在对电流方向表述含糊或未作答，其前概念难以明确归类。在另一项关于“小学科学三大能力”的调研中，本测试的后测题被用于调查10个城乡学校共200名五年级学生的电路电流概念，也得出相类似的结论：持“单极模型”观点的学生占16.00%，“碰撞模型”占50.50%，“循环模型”占33.50%。可见在经历过简单电路学习后，前概念依然普遍存在。

（二）前后测对比显示B班的概念教学效果优于A班

A、B两个平行班在学习能力和学业成绩上一向无显著区别。评分员按答案的合理与完整程度划分受试水平并赋分。前后测第一题评1～6分，第二题为1～5分，具体如表1所示：

表1 前后测答案水平划分与分值

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统计得出两个班在前后测平均分如表2：

表2 两个班前后测各题平均分

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*题目调整后后测难度提高，因此直接比较前后测分数无实际意义。

对比两班前后测数据可知：

1.前测中两班对电路特征的理解无明显差异，而在后测中B班理解显著优于A班（p<0.05）。如图3所示，后测中A班63.16%的学生都处于水平四，即知道要连接电池正负极，但并未把握电路“要形成一个圈”或“要连通”等本质特征。而B班有66.67%的学生理解了闭合回路的本质特征，达到了水平五。

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图3

从图3中可以看出两个班电路理解后测结果百分比对比。

2.从前后测对比来看，两班对电流的理解均有显著进步 （p=0.000），但前测中A班对电流特征的理解显著优于B班，而后测中两个班的平均分相同，即B班的概念理解进步幅度远大于A班（p<0.05）。

不论是对电路还是对电流的理解，B班的进步幅度都显著高于A班，也就是说，B班概念教学的效果更佳。

三、概念教学效果差异的课堂成因

对两班教学过程的分析有助于理解其概念教学效果差异的成因。

1.机制性猜想发生时机。教师主导的讨论vs.学生自创问题情境。第一课时：通过点亮小灯泡，归纳能使灯泡发亮的电路连接方式。两班学生都给出了不同归纳，一种是列出所需材料（“有电池有电线”和“都是把灯泡放在一节电池上面的”）；第二种是强调各连接点的正确连接顺序（“电池上有加号和减号，先用导线一头接触电池的减号，再把另一头接到灯泡金属圈，再把灯泡底部放在电池的加号上，就可以发亮了”）。B班学生还给出了第三种更贴近“回路”的归纳即要“连成一个圈”，“让电有前进的路”。随后的讨论中，A班学生在教师引导下就“为什么这些连接方式能亮”展开了短暂的机制性讨论，临下课时先后提出了电流消耗模型（“电从正极出发，点亮灯泡后没用完的回到负极”）和碰撞模型（“正极发正电，负极发负电，并在灯泡碰撞发亮”）两种观点。B班临近下课时，学生甲给出了连接示意图，并问“这样连接可不可以亮？”全班因此分成两派，认为“不能亮”的学生强调线路没有“接通”，电“不能循环”；认为“可以亮”的学生强调电池正负极都连接了，“两极都可以发电”。两班学生提出的机制性猜想十分相似。不同的是，B班出现了学生甲创设的问题情境，学生们会很自然地想动手尝试这一连接。

2.对机制猜想的处理。继续尝试与猜测vs.收集新证据解决争议。在B班后继课上，教师抓住生成的争议点，让全班检验学生甲提出的连接能否发亮，再尝试用两节电池点亮小灯泡，并根据能够点亮的电路图再次总结能使灯泡发亮的电路特征。这次收集到的新证据让不少原本持“碰撞说”的学生改了主意，如学生甲就在实验后得出“如果是两节电池就需要重叠起来，合上才行”的结论。学生们注意到串联两节电池点亮灯泡时，电池必须是顺序连接，且不管电池串联或并联，“形成一个圈”（电路闭合）都是点亮灯泡的必要条件，“循环说”由此赢得了广泛赞同。而A班的后继则是让学生往电路里加入电池盒和灯座，继续用一节电池点亮一个小灯泡，归纳有效连接的特征并作机制猜测。学生们的讨论停留在分享不同想法的阶段，没能走向争论的解决。

3.问题情境与机制猜想分离。教师想借助B班生成的问题情境来撬动A班的思考，并提问：“如果是相碰（发亮）的话，一边连接了正极，一边连接了负极，那么这样连会不会亮？”学生有的说会，有的说不会。此时教师直接让学生进入实验环节。学生们按教师要求实验并作出了判断，之后教师再次总结和强调了闭合回路的基本特征。在整个实验和讨论过程中，学生的思考停留在“这样连会不会亮”的层面上，并未将此与之前对电路工作机制所作猜想相关联。

四、对小学科学概念教学的启示

本研究中的案例折射出我国小学科学概念教学中的一些共性问题，立足课堂反思这些问题，生成如下改进策略：

1.从学生前概念的内在逻辑出发构建问题情境。学生前概念虽与常规理解不符，却并非空穴来风。如只将其视为“错误概念”，便放过了引导概念发展转化的最佳契机。学生甲创设的问题情境之所以能成为深入探究简单电路概念的引路石，恰在于它无意间触动了学生前概念的内在逻辑，为前概念的辨识和筛选提供了支持。

2.重视学习共同体的长期培养。学习共同体的培养是个长期过程，既受学生自身性格和班级特质的影响，也与任课教师的课堂常规建设关系密切。A、B两班学生都能踊跃展示观点和想法，但与A班相比，B班学生对待想法的态度更理性、更开放，生生间的互动连接也更紧密。因而他们不囿于教师提问，能在倾听同伴观点的基础上生成己见，敢针锋相对相互质疑；在对方证据充足时，又能修改或放弃先前的观点。要使学生遵从科学理性集体建构概念，就先得建立这样的学习共同体。

教学案例研究 篇7

关键词：情境教学法,运用,方法

0 引言

思政课是大学生新生入学的公共必修课程之一, 思政课作为一个课程体系, 主要包括《思想道德修养与法律基础》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》等。

思修课着重在培养高职学生职业道德和综合素质, 对其职业能力和职业素养的培养也发挥着重要的促进作用, 而概论课则重在帮助学生系统掌握毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观的基本原理, 坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念, 掌握分析、解决当今中国实际问题的角度和方法。

1 思政课教学面临的困境

一直以来, 思政课虽然地位重要, 但囿于教学内容的固定化以及传统的教学方式, 学生们对于这门课程常有先入为主的偏见和排斥。而身处一线的教师, 为了改变学生的传统看法, 必须不断丰富教学的手段以及更新教学内容, 与时俱进, 与社会热点结合, 以提升学生对于思政课的学习热情, 提高课堂教学的有效性, 使这样一门重要的课程能真正成为学生个人成长道路上重要的铺路石。情景教学法遂即走入我们的视线。

2 情景教学法在高职思政课教学中的运用空间和价值

情景教学法于20世纪30年代到60年代产生并盛行于英国[1]。70年代后期这种教学法被引入中国, 一开始广泛运用在语言教学中。

由于此种方法是一种运用多学科、多领域的知识和社会信息与相应的教学手段相结合, 设置课堂教学情景, 启发学生学习兴趣的一种开放式教学方法, 因此很契合思政课广博的内容, 不仅提高了学生学习的积极性、主动性和参与性, 还丰富了课堂教学方法, 增强了学校思想政治理论课的教学效果。

情景教学法是教师根据一定的教材内容设定一个合适的情景, 利用形式多样的多媒体图文资料, 辅之生动的语言, 使学生身临其境;师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。

它是以案例或情景为载体引导学生自主探究性学习, 以提高学生分析和解决实际问题的能力。能调动学生的多种感官, 从传统教辅工具的“静态学习到动态学习”的飞跃, 让学生消除学习疲劳, 激发学习兴趣, 提高学习效率, 使学生在模拟的教学情景中加深对教学内容的理解。

这种教学法在高职院校中有应用空间和价值。高职的学生本身理论基础比较薄弱, 而应用型人才的培养目标更是高职学生未来竞争的重要砝码, 因此如何能把思政课的实用意义让其领会并运用就显得非常重要。思政课不是枯燥的说教, 它蕴含了很多方法, 能开阔学生的眼界, 提升学生的理解力。

3 情景教学法的运用及实例

3.1 情景教学法的运用需要有良好的课堂氛围和师生关系

情景教学法可以通过“参与———理解———深化”三个教学阶段来进行。300多年前, 捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:“一切知识都是从感官开始的。”[2]通过生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、图片、影视等形式开展情景教学, 寓教学内容于具体情景之中, 其核心在于激发学生的情感。它要求创设的情境要使学生感到轻松愉快, 一改思政课给人刻板严肃的印象, 促进学生心理活动的展开和深入进行。欢快活泼的课堂气氛、和谐的课堂环境[3]是取得优良教学效果的重要条件, 学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。

通过给学生展示鲜明具体的形象 (包括直接和间接形象) 一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟, 二则激发学生的学习情绪和学习兴趣, 使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。而这些都建立在良好的师生关系以及学生在教育教学的主体地位之上。

高职教改需要还课堂给学生, 这并不是弱化教师的作用, 而是转化教师的角色, 教师应该更多的是学习的引导者, 而非灌输者, 只有真正做到尊重学生, 体察学生的真实需求, 才能更好的在课堂与学生合作, 共同探知知识, 使学生通过参与来形成体会, 通过体会来总结知识, 形成认同。

3.2 情景教学法的运用实例分析

以《思修道德修养与法律基础》第一章为例。作为思修课和学生见面的第一印象, 显然应该让学生明白修养的重要性。如果只是简单的说教, 学生比较容易产生逆反心理, 不易认同。所以在这一课开始前, 可以通过情景设定来让学生身临其境地体会修养的重要性。

首先把教室设定为招聘面试的一个场景, 所有的学生都是准备面试的社会新鲜人, 进行角色的设定, 然后教师设定为招聘企业的人力资源部负责人。整个招聘见面的过程不是旁观, 而是亲历。在整个过程中, 教师从敲门进入、开场白、与“应聘者”的交流等都必须符合招聘的实际情况, 然后学生们也必须表现出自己最真实的反应, 所说所做都不需要考虑“应然”的状况, 而应该从“实然”的角度行为。最后, 当整个招聘的过程结束后, “负责人”再离开现场。待到重新返回教室时, 组织学生就刚才全体参与的招聘进行实例分析, 反馈其中哪些言行体现了一个合格职业人应有的修养, 哪些没有体现修养。

学生通过模拟真实过程, 有了不是旁观而是亲历的体验, 自己就会形成正误做法的对比, 从而对修养的重要性有了更深层次的体会, 对自身修养的培养也有了更明确的要求和标准。所有这一切都不是通过教师的灌输完成, 而是学生亲历之后的自我教育, 学生认同起来没有抵触, 且更容易明白思政课的教育并不是说教, 课程内容本身对于自身今后的个人道德、思想、法律等方面的素养的培养都有很实用的价值, 就容易在第一次接触大学思政课的时候改变对课程的传统看法, 有了全新的认知角度, 和教师也更容易成为朋友, 而不是说教者和受教者。

再以第二章《继承爱国传统弘扬民族精神》为例。爱国主义教育对于一个国家和民族来说是头等重要的教育之一。如何让这种从小所受的教育能够在大学阶段依然吸引学生, 且让学生了解爱国主义教育不是在喊口号, 而是具有实际意义就显得非常重要。

这一章一开始也可以从一个场景引入。通过多媒体来展示一个大家集体出行的场景, 可以来到一片森林, 配合森林的PPT, 然后假设遇到暴风雨, 开始一系列的设问和互动:学生最希望眼前出现什么样的藏身之所;藏身之所是什么材质;里面是怎样的摆设;如果漏雨怎么办等等, 最后让学生们思考自己与藏身之所的关系, 从而引申出“我”与国家的关心, 领会爱国的重要性。通过以上这一系列场景的设定, 学生的参与, 就能很生动的勾勒出个人与国家休戚相关的关系, 能激发学生内心的爱国热忱, 大大提高课堂的吸引力和教学效果。

在道德修养的教学中, 为了摆脱苍白的说教, 也可以大量运用情景教学法。例如在课程讲解前设定一个场景, 即实验室。教师和学生可以虚拟为实验员, 实验对象为一群虚拟的猴子, 把著名的关于道德起源、道德沦丧、道德重建等的猴子的实验作为内容来进行演绎, 在过程中让学生自己总结和体会, 不仅可以大大提高学生对于道德的探究欲, 还能加深他们对于本章相关内容的理解, 效果也非常好。

在思政课的实际教学实践中, 通过与教学内容相匹配的特定情景设定, 学生们或展现真实生活场景, 或通过图画再现, 或通过音乐渲染, 或通过学生参与演绎和体会, 再加上适当的语言描述和穿插, 思政课就完全摆脱了枯燥的外壳, 其内容亮点也更容易让学生领略, 对于学生修养的提升非常有帮助。这种教学方法无论是在先期调查问卷中还是在实际运用中均受到学生的推崇和广泛好评, 学生有了实际的参与感和体会, 在轻松的氛围中角色演绎, 丰富了他们感受的同时也让他们切实感受到思政课的魅力, 还增强了学生的语言表达能力。

鉴于情景的包罗万象, 这种教学方法的表现形式多种多样, 内容涵盖也非常广泛, 实践性和操作性都很强, 非常适合在思政课中广泛运用。现在在教学中的实际运用还仅仅是个有益的开始, 冰山一角, 今后在教学中还可以结合不同需求和层面的学生进行更多新颖的尝试, 让这个教学法为思政课的改革和发展发挥更多的作用, 真正使我们的学生受益。

声明

价值工程2014年第2期的110页作者宋焕艳单位应为:承德市热河建设集团有限公司承德067000。

参考文献

[1]文嘉玲.情景教学法探源[J].科技信息 (科学教研) , 2008 (23) .

[2]周淑静.依托情景实现英语有效教学[J].校园英语 (教研版) , 2010 (03) .

[3]高金锋, 李森.构建和谐的课堂教学环境[J].思想理论教育, 2008 (22) .

教学案例研究 篇8

高等院校生源遍布全国, 但地方性院校生源主要来自相对狭隘的地区范围。囿于与外界接触的广度与深度, 对宏观视角、国内国际实际情况可能并不能深入了解。在经济管理类课程理论教学中, 经常遇到教师讲授的理论或案例难以被及时理解或消化, 或缺乏理解的深度。以农业经济为例, 长期地处西南山区的学生更多见到的是山区和山地, 很难想象东北平原、华北平原大型农业机械化的工作情形;生源地东北或华北地区的学生接触更多的是大片平原, 对西南山地农民及农业经营特点可能会感到困惑不解。其根源或在于, 学生缺乏对基本国情和各地实际的了解, 对经济社会活动的接触和感悟。学生一定程度上缺乏查找资料、询问、思考或实地调查的积极性和主动性。如何让学生更多了解和接触宽泛的社会现实问题?特别是在时间有限、财力有限、资源条件有限等诸多约束下, 学生几乎不可能独自或在老师带领下广泛深入接触社会、认知社会。如何破解这一难题?研究型教学或是一种可选方式。

研究型教学核心在于让学生发挥自主性和能动性, 寻找并发现现实中的真问题, 通过对问题分析、研究和探索, 掌握相关分析方法、把握问题本质、学习其中知识、提高分析和研究能力。是一种在学习中进行研究、在研究中进行学习的教学模式。[1,2]研究型教学倡导, 将教师科学研究项目实施过程、方法、思想、成果带入课堂。要以教师的教学与研究为支撑, 首先教师要以研究项目为载体, 强化对研究方法的掌握和研究能力的提升, 才能进一步培养学生的问题意识、研究意识和研究能力。即, 研究型教学的实施, 以教师的研究方法、研究能力和研究视野为基础, 实现教师与学生之间教学研究互动。现实中地方性院校具有丰富研究经验和能力的教师总体上缺乏, 且研究的问题多以地方性问题和应用性问题为主导, 在战略视野、全球视野等方面有所欠缺, 这可能会进一步影响学生的研究视野。

二、研究型教学的个案实践:对中国大豆加工业危机的剖析

1. 案例的引出

最近几年, 部分媒体和学者刊文指出, 中国大豆加工业陷入“全面危机”, 受到国外大豆大量进口严重冲击, 国内大豆加工企业生存举步维艰、全面亏损。[3]并提出跨国企业“设局”中国大豆产业, 控制中国大豆加工行业等观点。[4]中国大豆产业的“沦陷”, 仿佛已成为中国加入世界贸易组织、扩大农业开放的负面典型。如何看待这一颇具争议的问题?我们以此为研究案例, 引导和布置学生收集相关材料, 分别围绕中国大豆加工产业布局情况、大豆加工业危机涉及区域、为什么会出现危机、问题的可能根源等收集资料和数据。再结合教师所提供的研究资料和数据, 进一步研究分析案例, 辨识一部分存有争议的观点和问题。

2. 案例的剖析

对中国大豆加工产业布局及其危机这一研究型案例的剖析如下:

一是对大豆产业布局及其变迁的分析。20世纪90年代末到本世纪起始的几年, 中国大豆加工业主要布局在大豆主产区, 相对集中在黑龙江省。究其原因, 黑龙江省是中国大豆主产区和核心优势产区。长期以来, 黑龙江大豆播种面积占全国大豆播种面积的30%以上, 产量占全国的1/3, 2005年二者的比重分别达44%和46%。显然, 黑龙江这种加工布局是按中国大豆资源禀赋特征的一种选择——至少从某一阶段看。大豆加工业布局的“原料地指向”基本符合产业布局理论。截止2009年, 黑龙江日加工200吨以上的油脂加工企业有88家, 日压榨产能达到5.4万吨, 按每年300天计算年压榨产能达1600万吨, 显示出极强的基于资源禀赋特征的产业布局。

但2008年以来, 中国大豆加工业布局开始向沿海港口地区转移, 新增大豆压榨产能主要集中在山东、广东、江苏等沿海地区。2009-2014年, 山东新增压榨产能上千万吨, 占新增产能的25%;华南地区 (广东和广西) 新增产能1500万吨, 占新增产能的35%。这些地区并非是传统大豆主产区, 为什么新增产能布局在此?分析显示, 中国2013年榨油消费6700万吨大豆, 其中6400万吨来自国外进口大豆;2014年榨油消费预计达7100万吨, 其中进口大豆为6800万吨。即当前约95%压榨原料基本来自国外进口大豆, 即中国大豆加工业已以全球大豆资源为支撑, 而全球大豆生产集中在美国、阿根廷、巴西为代表的美洲。如果用进口大豆作加工原料, 布局在沿海港口则是成本最低点的优化选择。因此, 大豆加工产业布局向沿海港口地区转移, 产业布局指向随之演变为明显的“交通运输枢纽指向”。

二是对大豆产业危机及其源起的分析。从目前大豆加工企业的开工率和经营效益看, 江苏、广东较好, 山东、辽宁次之, 黑龙江最差。2013年的大豆分省压榨数据显示, 山东大豆压榨量1050万吨, 江苏、广东压榨量分别为850万吨、820万吨, 接下来依次是广西 (600万吨) 、辽宁 (530万吨) 、天津 (500万吨) , 而黑龙江大豆压榨量只有150万吨, 比浙江、福建、河北、河南压榨量都低。所以, 目前媒体关于大豆加工业危机的报道, 基本以黑龙江地区加工企业为例。据黑龙江省大豆协会监测, 2014年黑龙江大豆加工企业大面积停工, 产能利用率只有10%左右, 第二季度开工率仅8.5%。

由此延伸出一个关键问题:为什么黑龙江大豆加工企业会出现问题?首先, 黑龙江国产大豆生产能否支撑黑龙江大豆加工业原料供给?数据显示, 2013年黑龙江大豆产量仅387万吨, 只有其压榨产能的1/4。扩展到全国, 大豆产量也不过1200万吨, 且近年已逐步转向食品加工用途, 显然无法支撑黑龙江大豆加工企业多达1500万吨产能的压榨需求, 只有采用进口大豆弥补原料不足。截止目前, 中央政府没有任何条款规定, 不允许东北产区的加工企业采购进口大豆作为原料。黑龙江大豆加工企业完全可以使用进口大豆作加工原料。其次, 如果使用国产大豆压榨, 黑龙江加工企业能否具有竞争优势?2008-2013年, 国家对东北国产大豆实施临时收储措施, 抬高了黑龙江大豆加工企业获取国产大豆的成本。以2013年为例, 中国进口国外大豆到港完税价格平均仅3714元/吨, 而东北国产大豆临时收储价格达4800元/吨。黑龙江加工企业使用国产大豆压榨成本较高, 港口地区加工企业使用进口大豆压榨具有明显成本优势, 这是黑龙江大豆加工企业不愿使用国产大豆压榨的重要原因之一。

黑龙江地区大豆加工企业为什么宁愿停产也不使用进口大豆呢?部分观点认为“黑龙江大豆加工企业履行社会责任, 为保护4000万豆农利益和中国大豆产业, 使用国产大豆作加工原料”。分析对黑龙江周边地区加工企业报道发现, 拥有大连港的辽宁省, 大豆加工企业基本以进口大豆为加工原料, 吉林省则根据进口大豆和国产大豆比价关系, 灵活确定使用国产大豆, 还是使用进口大豆。黑龙江是否具备使用进口大豆的经济条件?数据显示, 辽宁大连港至黑龙江哈尔滨的纯运费为每吨100元左右, 外加其他费用, 每吨大豆进厂成本至少增加150~200元。进口大豆出油率只有22%左右, 压榨产生大量副产品豆粕。豆粕是发展畜牧业的重要蛋白饲料, 可用于家禽、牲畜和水产饲料。但黑龙江本地养殖产业发展总体表现一般, 猪牛羊肉产量仅占全国的2.8%, 水产养殖受气候影响发展受限, 本地区不能消化如此规模的豆粕。如果需要将副产品豆粕外运销售到养殖业大省, 使用采购进口大豆压榨更没有竞争优势。这点可能是黑龙江大豆加工企业不使用进口大豆、开工率较低乃至停产的根本原因。

3.案例的总结

对中国大豆加工产业危机案例分析显示, 危机主要集中表现在大豆主产区黑龙江加工企业身上, 表明这可能是一个区域性、特定群体的问题。问题根源在于:大豆加工企业选址所形成的产业布局不够合理, 东北产区乃至全国的大豆产量都无法满足黑龙江大豆加工产能的压榨需求——这也就是区域经济学产业布局理论所说的地域合理规模, 一个地区各类资源有一个限度, 如果该地区聚集企业对大豆需求和消耗超过这个限度, 便引起资源要素供给不足、经济效益下降等问题。[5]同时, 黑龙江大豆加工企业由于远离沿海港口, 运输成本高, 使用进口大豆压榨不经济, 仍不具有竞争优势。这是致使黑龙江大豆加工企业无豆可压榨、宁愿停工而不使用进口大豆压榨的可能原因。

进一步从企业区位选择视角看, 影响企业选址因素日趋多样化并日渐复杂化, 如自然环境和自然资源 (如原料、燃料) 、经济社会 (如劳动力、资金、市场、运输) 、科技等。但这些影响因素是动态的、发展变化的。随着近年中国大豆加工产能持续快速扩张, 加工原料的自给已严重不足, 需要依赖大量进口大豆, 此种情况再以中国资源禀赋特征进行产业布局的局限性开始凸显出来, 而应该是以全球资源禀赋条件进行产业的布局和优化。即, 黑龙江大豆加工企业问题的本质源于企业在区位选择时因目光短视、思维狭隘等所引起的战略决策“失误”, 缺乏一种动态的、发展的、前瞻性的、全球视野的战略眼光。

三、研究型教学在案例中的展现及其启示

通过引导学生对中国大豆加工业危机案例研究分析, 一是培养学生的问题意识。问题意识是学生积极主动学习和研究的基本源动力。问题广泛存在于现实生活中, 但如何才能让学生学会积极发现“真问题”?本案例通过身边鲜活实例抛砖引玉, 让学生在分析问题中不断发现新问题, 主动提出新问题, 进一步辨识当前所遇到的诸多问题的真伪性、可靠性, 及其假问题背后的逻辑。

二是锻炼学生的研究方法。目前学生最常提及的研究方法是:规范研究与实证研究相结合的方法、定性分析与定量研究相结合的方法。但此类方法并不够具体、明确, 如何才能操作?本案例分析过程中, 首先要求学生使用最基本的文献查阅和数据分析方法, 特别是用大量数据对有关观点论证和佐证;其次运用比较分析方法, 如大豆加工企业开工率和经营效益的区域比较、进口大豆与国产大豆的成本比较等;在阅读大量相关文献中展示出的计量研究方法、统计研究方法等。

三是培养学生的研究和创新能力。研究能力不仅体现在研究思路、研究方法、研究框架等方面, 也体现在具体分析过程、团队协作上。培养学生正确实施科学研究的思维方法至关重要, 是决定日后研究能力和发展潜力的基础。培养学生实事求是、严谨踏实的研究作风, 以及团结协作、开拓进取的创新精神。

四是拓展研究范畴, 拓宽研究视野。如前文提及的, 地方性院校研究的问题相对聚焦在地方经济社会发展上, 大多为区域性问题, 以此为基础的研究型教学对培养学生观察和动手能力、分析和解决问题能力具有显著作用。但在研究范畴和视野上可能存在一定局限。本案例分析结果:中国大豆产业布局所考虑的资源禀赋因素, 是动态、发展变化的——随着国产大豆种植萎缩、逐步向食品加工用途转变, 最终大豆压榨原料必须依靠大量进口国外大豆。将加工业布局在中国大豆主产区显然是失误的。黑龙江地区大豆加工企业或政府, 如果具有长远的发展眼光, 将大豆产业布局考虑的资源禀赋条件拓展到全球范围, 可能会避免当前原料匮乏困境。研究过程、研究型教学实践中, 应注重培养学生更开放和更高层次的研究视野, 积极倡导以动态、发展、前瞻性、全局性的研究思维指导研究实践, 尽可能避免为狭隘的区域视角所局限。这也是本文所希望阐述的核心理念。

参考文献

[1]胡旭东, 曹义, 易俊礼, 等.研究型教学的模式与实践探讨[J].教育教学论坛, 2015 (1) :129-130.

[2]刘那日苏.基于研究型教学模式的区域经济学教学改革[J].甘肃科技纵横, 2014 (11) :87-88+12.

[3]徐宏源, 刘武兵.中国大豆产业发展危机及警示[J].中国党政干部论坛, 2012 (10) :37-39.

[4]孙红, 郝治军.大豆危机:国际粮商设局中国大豆产业[J].新财富, 2009 (9) :85.

优质教学案例开发方法研究 篇9

从国内实践来看, 由于条件、资金、环境等因素限制, 教师开发教学案例的积极性并不高。尽管引入了很多哈佛案例、毅伟案例等, 但是由于中西方文化环境、话语系统以及思维方式等迥异, 并不适合我国的案例教学。尤其对于干部培训教学, 国内编辑出版的案例教材也越来越多, 但这些案例教材从事件的发生到案例素材的采集与编写, 再到案例教材的编辑与出版, 都有明显的时间差 (一般要2-3年) , 运用到课堂教学的时候在时效性与鲜活性方面略显不足[2]。

从当前研究来看, 国内现有研究多集中于对案例教学特点和优势的阐释, 对实施案例教学方法及手段的介绍, 在教学案例开发方法研究方面, 尚未形成一套系统的可操作的方法体系。国内外的实践表明, 如果没有一套规范的开发方法做指导, 案例教学的优势无法得以持续发挥, 教学案例开发很可能陷入瘫痪, 耗资耗力耗时, 但却收效甚微[3]。基于此, 借鉴国内外教学案例开发经验, 设计一套具有可操作性的、干部培训教学案例开发方法体系, 对提升在干部培训中案例教学的质量具有重要的现实意义。

一、优质教学案例开发的一般过程

在干部培训中, 优质教学案例是关于某个组织/事件的生动故事, 告诉学员人物/组织所面临的困难和复杂局面, 所提供的案例材料能够帮助学员很好地理解事件发生发展的全过程。通过教师的分析与设计, 在整个案例教学过程中能够拉近理论与现实的距离, 把他人的经验内化为学员自己的心得, 成为未来处理类似问题的潜在能力[4]。

优质教学案例都是建立在系统开发基础上的, 一般包括三个阶段:教学案例的选题与开发筹备、调研与访谈、教学案例的编写与审核, 具体如图1所示。

二、优质教学案例开发的方法

(一) 案例选题与开发

1. 教学案例的来源

获得教学案例的来源是第一步。教学案例可以是教师通过观察, 从积累的素材中挑选感兴趣的组织/事件, 也可以来源于教师所熟识的管理者的工作实际, 是其现实工作中急需的又不容易解决的棘手问题, 还可以从组织获得。教学案例的选取应遵循典型性和普适性的原则。

2. 确定项目资金来源

案例开发涉及差旅费、材料费、劳务费等, 在干部培训教学中, 教师开发教学案例积极性不高的重要原因就是没有资金来源。因此, 在开发之初, 就需要确认该项目的资金配备情况。例如, 组织是否提供资金支持, 所在学院会提供哪些支持等。

3. 团队的组建

在干部培训教学中, 当确认获得案例项目后, 需要确定开发团队, 案例开发小组一般包括指导教师、研究助手。指导教师全面掌控案例开发的质量。研究助手进行相关素材的搜集和评价, 并与指导教师商讨案例的主题、用途及定位, 初步拟订开发方案。

4. 初次接洽

确定目标组织后, 需要与目标组织沟通进而达成共识。组织接受调研后, 需要确定对方的联络人, 提出案例写作需要的帮助以及组织可以提供哪些层次、哪些级别、哪些深度的帮助。

(二) 调研访谈

1. 识别受访对象

在干部培训教学中, 要通过案例的主题来确定受访对象。通常有两种方式:一是请组织提供接受访谈的人员名单;二是根据组织联络人的介绍来识别正式访谈的对象。从而剔除对案例主题不知情、不相关的领导。之后根据素材搜集和案例的主题撰写访谈提纲。

2. 访谈与观察

访谈是在干部培训教学中, 对案例开发的核心工作。在访谈过程中, 要注意倾听和引导, 对一些敏感的问题可以采用旁敲侧击的提问, 对一些可能涉及隐私的问题可以委婉地问。受访对象可能会出现回答不明确的情况, 这时可以采取追问和反问的方法进行深入了解, 也可以通过对不同受访对象回答的信息进行交叉印证来获得准确信息。

如果条件允许, 可以对目标组织进行实地考察, 了解组织真实的客观资料, 而且实地调查亦有可能补充访谈提纲中未涉及的问题。同时, 为保证案例的真实性和后期案例撰写的方便, 在获得目标组织允许的情况下, 访谈时应尽量做到录音录像。

(三) 案例编写与审核阶段

1. 案例编写

案例的编写包括两部分, 即案例文本和教学使用说明。

在编写阶段, 教师需要将访谈获取的信息、组织提供的资料以及自己搜集的素材等零散的信息归类到一起, 并进行初步的甄选和整合, 形成写作意向。之后, 针对获得的资料与素材, 由教师与指导专家共同商讨如何撰写该篇教学案例, 并形成初步的案例写作大纲和框架。在这个过程中, 编写者极易淹没在大量的资料、数据和访谈记录当中。因此, 需要对所掌握的资料整理归纳, 甄选可能会用到的资料并进行初步的加工。

2. 提交审核

案例中所涉及的数据应做适当的掩饰处理。案例正文完成后, 需提交给被开发组织审核, 并询问对方案例中是否存在情节表述不当或数据不实的地方, 同时与对方签订“教学案例授权书”, 以避免日后可能出现的授权及争议等问题。

3. 反馈与修改

教学案例开发最终要应用于课堂, 进行实践检验的。教学案例要紧跟形势发展, 随着时间的推移, 虽然案例中蕴含的原理可能会永远使用, 但案例的内容会过时。因此, 教师一方面需要根据课堂反馈进行修订, 另一方面还要定期对案例做更新、维护及修改, 以不断满足教学的需要及需求。

三、结语

在干部培训教学中, 教学案例的开发是案例教学过程的起点, 是案例教学能否成功的先决条件。在案例课堂讨论中出现的“沉默”、“质问”等问题, 在很大程度上与案例开发不当有关。因此, 对于教师而言, 遵循案例开发的一般过程, 掌握案例开发的方法尤为重要, 在没有开发出合适的教学案例的情况下更不能匆匆开展案例教学, 否则, 案例教学会收效甚微。

摘要：案例教学的难点是如何开发优质案例, 案例的质量直接决定了案例教学的效果。文章结合当前培训教学案例开发中存在的问题, 设计了在干部培训中优质教学案例开发的流程, 提出了干部培训的优质教学案例开发方法, 旨在为教师开发教学案例提供参考, 对提升培训教学案例的质量, 进而提升培训案例教学的效果具有重要的现实意义。

关键词：培训教学,教学案例,开发过程,开发方法

参考文献

[1]冯玉红.试论管理学案例教学“度”的把握[J].现代教育科学, 2011, (2) :166-168.

[2]何志毅.中国管理案例教学现状调查与分析[J].经济与管理研究, 2002, (6) :26-31.

[3]Wassermann S.Introduction to Case Method Teaching:A Guide to the Galaxy[M].NewYork:Teachers College Press, 1994:27-30.

审计案例教学法研究 篇10

一、案例教学在审计教学中的意义

案例教学始创于美国哈佛大学商学院, 最先在MBA教学中采用并在全世界产生了广泛的影响。其案例教学的成功不仅在于培养目标定位和课程结构内容的设立, 而且还在于将教学重点从学习知识转向培养综合技能, 强调对学生能力的培养。我国于20世纪80年代初引入案例教学法, 经过多年的实践与探索, 案例教学逐渐受到重视并已在一部分高校得到推广。案例教学在审计教学中的应用主要有以下两点意义:

1.有利于提高学生学习的主动性。兴趣是最好的老师, 学生只有对所学的课程产生浓厚的兴趣, 才能主动地学好并掌握它。传统的教学方法枯燥无味, 而案例教学以真实生动的审计案例为线索, 让学生成为“主角", 真实感受“实战训练", 这样能调动学生的学习兴趣和主动性。

2.有利于提高学生分析问题和解决问题的能力。课堂讲授的教学方法往往会使理论脱离实际, 难以达到学以致用, 而案例教学中的审计案例是教师通过审计实践或其他渠道收集的真实案例, 能为理论提供具体生动的感性认识, 可以使学生明白如何把所学理论知识应用于实际的案例分析中, 这样可以培养学生分析问题和解决问题的能力。

二、审计案例教学存在的主要问题

1.案例缺乏。

审计案例的质量直接关系到案例教学的成败。因此, 选择合适的教学案例是至关重要的。由于我国案例教学起步较晚, 审计案例相对比较缺乏。目前, 高校所使用的审计教材虽然在不断改版, 但是并无实质性的改进。编写的审计案例简单、枯燥, 缺乏应有的背景资料, 类似于审计实务。而现有的审计案例要么取自国外, 脱离了中国的审计环境, 要么是审计失败的例子。

2.教师驾驭案例教学的能力水平有限。

案例教学需要师生双方积极配合, 同心协力, 才能取得良好的效果。这对教师的要求要比传统课堂教学高得多。由于多数教师本身对审计工作的实践经验不足, 这导致了其本身就难以理论联系实际, 更难于引导学生对案例展开讨论, 无法对审计问题进行深入的剖析, 也就很难达到理想的教学效果。

三、完善审计案例教学需要解决的问题

1.明确教学目标, 建立案例教学反馈机制。

为了确保案例教学的质量, 在实施案例教学之前, 应让学生了解整个案例教学的过程和教学目标, 建立一个有效的师生沟通机制。老师可以调查表的方式, 在案例教学实施后进行调查, 了解学生对于案例教学方式的反映和想法, 这些反馈信息将会对高校审计案例教学有很大的促进作用。

2.提高教师的专业素质。

教师是组织案例教学的关键因素。学校应有目的、有计划地制定相关制度, 鼓励有能力的教师在审计案例编写及教学方面有所作为, 积极开展与会计师事务所、企业等加强合作, 资源共享, 优势互补, 丰富高校教师的实践经验, 充实案例教学内容。

3.采用现代化手段改革教材体系。

实施审计案例教学要运用大量的教学案例。高校教师要重视收集整理高质量的审计教学案例, 建立审计案例库, 并把案例教材作为与理论配套的正式教材。学校在这方面必须高度重视, 给予必要的人力、财力支持, 只有这样, 才能调动教师编写教学案例的积极性。

4.建立健全推广案例教学的制度。

案例教学作为一种新的教学方式, 教师需要在案例教学中倾注大量的时间和精力, 因此, 学校需将案例教学的效果与教师评估制度相结合。学校在对教师各项工作进行评定的规则中应加入对教师案例教学设计与实施的评价内容, 评估案例教学的教学工作量计算值, 将案例教学实际成效与教师工资、评优、晋升和奖励挂钩, 形成有效的案例教学激励机制, 进而从制度上保证案例教学这一模式的顺利推广。

5.开展审计模拟实验与实践, 强化审计案例教学效果。

单纯的审计案例教学虽然有利于培养学生分析、判断和解决问题的能力, 增加学生的实践经验, 但仍然没能使学生亲身真实地参与到审计工作的过程中。建议学校创造条件积极筹建校内审计模拟实验场所, 努力争取与会计师事务所及大中型企业的内部审计部门建立长期合作关系, 在校外建立审计实习基地, 培养锻炼学生的实际业务操作能力。

6.运用审计案例教学论文模式。

由于审计行业是一个高智力行业, 对审计人员应该比一般财会人员在专业素质方面具有更高的要求, 集中体现在审计工作的全过程对审计职业判断的依赖性, 而职业判断的依赖性又很大程度上依赖于审计人员的专业实践经验, 这种职业的特点使得审计专业教学论文比其他学科更加注重基于实践的案例教学论文。根据联合国教科文组织对国内外有关专家意见的调查, 案例研究对人际关系能力的培养、知识的传授、学生对知识的接受程度、知识保留的持久性方面都具有独特的作用。随着教育教学论文观念的更新和知识信息时代的到来, 审计案例教学论文改革已成为审计教育工作者面临的重大课题, 深入探索审计案例教学论文规律, 广泛实施案例教学论文办法, 以便在教学论文办法和教学论文内容安排上适应全面培养审计专业高素质人才的需要。

四、审计案例教学具体步骤分析

1.精心设计课堂案例。

案例教学能否取得良好效果, 对案例的选择和设计是一个重要因素。教师应紧紧围绕教学目标、教学内容以及学生实际选择适当的案例, 教学案例选得好, 教师在分析案例时, 才有逻辑推理的空间, 才能分析得有声有色、形象生动、吸引学生的注意力, 使学生进入案例情景, 从而提高审计的教学效果。教师要根据教学进度、教学要求及学生的实际情况, 搜集和整理审计案例的背景材料, 讲授剖析审计案例的相关理论知识, 对审计案例的种类、性质、内容和分析评价的要求等进行必要的介绍。教师选用的审计案例应考虑实用性、典型性、针对性等因素, 精心选择和设计案例, 将实务资料进行必要的整理、概括, 选编出典型案例, 使学生真正做到学以致用、学有所长, 提高认知能力和感悟能力。

2.进行课堂案例讨论。

在进行课堂讨论前, 要求学生事前预习某一案例, 就所要讨论的案例写一份书面的讨论提纲, 教师在讨论中要对学生进行引导, 让学生成为案例讨论的主角, 争取让每个学生都参与案例讨论, 做到畅所欲言、各抒己见。教师则在讨论过程中起主持、监督的角色, 把问题讨论引向深入, 同时还要善于发现独特新颖的见解。教师还可以向学生不断地提出问题, 要求学生根据所学知识进行回答, 这样可以促使学生主动去思考, 能有效地拓展学生的思维。

3.归纳总结课堂案例。

在学生对审计案例进行讨论, 做出分析和评价结论之后, 教师要进行归纳总结, 做出恰当的评判。点评案例分析的重点和难点问题, 指出学生分析评价结论中的优缺点, 对于学生意见的独特之处要给予肯定, 同时提出需要深入思考的问题, 促使学生进行广泛地调查研究, 自觉运用所学的理论知识, 重新进行认识, 达到学以致用、融会贯通的效果。实施案例教学法可以激发学生的开拓性思维, 增强学生独立思考和独立决策的能力, 而且可以使学生将所学的理论知识直接应用于实践中, 增强学生的实际工作能力。

五、审计案例教学的反思

审计案例教学是一种注重培养学生实践能力、适应素质教育理念、切合时代发展要求的新型教育模式。案例教学不仅能活跃学生思维, 而且更注重能力的培养大于对知识的灌输。传统的教学模式对学生的考核方式单一, 不利于考核学生的实际表现能力。某些学生的理解力优于记忆力, 卷面成绩可能不尽如意, 但在案例教学中的分析报告、方案操作流程和计划设计等方面更能够体现将所学理论与实际结合的能力。因此, 教师在实施案例法的教学评价时, 可以考虑将学生的理解力、表达能力、创新思维能力等, 作为对学生成绩的评定标准, 以实际表现能力为主, 将理论考核和能力表现考核有机地结合起来, 使评价更加真实有效, 促进学生综合素质的提高。

摘要：案例教学始创于美国哈佛大学商学院, 我国于20世纪80年代初引入案例教学法, 在一些高校中, 案例教学在审计教学中得到应用, 但存在着案例缺乏、教师驾驭案例教学能力水平有限等问题。高校应建立健全推广案例教学的保证制度、改革教材体系、创造条件建立校内实验和实习基地、提高教育专业水平, 通过实施案例教学, 使学生的理论知识直接应用于实践中, 达到学以致用的效果。

关键词：案例教学,审计教学,应用

参考文献

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教学案例研究 篇11

关键词：科研培育；创新实验；创新基地

中图分类号：TP3 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）03-0559-02

1 实践性教学平台地位和作用

目前高等教育如何突出学生能力和个性化培养，是培养高素质创新人才的重要突破口。构建一个融合各学科专业、具有交叉功能的开放式实践教学平台是大势所趋，也是“质量工程”迫切要求的，目的是为学生创新能力的培养和个性化发展搭建一个大显身手的舞台。借鉴国内外综合性大学实践开放教学的方法，结合实际实施开放教学背景、目的、对象等方面的差异性特点，以能力培养为核心，积极推进开放式实践教学平台的建设与实践，有着重要的现实意义。教学改革实践显示，通过开放式实践教学平台的建设，在培养学生实践和创新能力等方面发挥了重要作用。实践教学平台在培养学生探索科学研究的兴趣，独立探索的能力、动手能力和开拓创新能力等方面起着极为关键的作用。国内外高校均试图建立多种形式的实践平台供学生训练、尝试，以期达到提升学生创新能力，实现个性化培养的目的。[1]

2 创新实验室实验项目库的培育与积累

根据专业培养目标和定位，综合各个专业特点、每个学生在不同时期达到各自的学习目标发展的需要，在实验课中采用开放式模式，以学生为主，教师辅导的方法，主要注重能力培养，组建多模块、多层次的相互结合、不断扩充的实验课教学方式与开放实验项目库。实验项目库主要设计基本技能训练项目、自行选择项目、科技研发型项目。各个项目由实验教学指导老师制定编制，包括指导老师和每个项目介绍等信息。到目前为止建设的项目库，已建成几十个经典项目入库。实验结果表明，该实验项目库充分利用了实验室资源，反应了实验教师的多年的经验和积累，综合了实验场地与实验设备、实验指导教师人力资源等信息，学生在开展开放实验时利用该信息查询与引导，发挥了重要作用。

3 科研培育项目建立

构建实验室开放课题流动的机制，培育和积累各种与科研和教学相关的开放课题。课题分成定向课题和自拟课题两种，第一种为实验室当前的主要研究方向，在实验室开放课题指南中规定；第二种为自由申请自拟课题，主要鼓励教师和学生根据自己的兴趣在与实验室研究内容相关方向自由探索、创新。实验室还积极组织探索重要仪器设备，尤其是实验平台的对外开放，利用设备优势吸引相关领域的研究自带课题到实验室，以实验室仪器设备资助使用的方式，进行研究合作开发，促进学术内容和研究项目的交流。

利用实践基地研究创新课题，开展创新活动是研究生创新实践基地最具吸引力的地方。实践基地面向全校学生开放，学生可以根据自己感兴趣的研究课题，结合不同的学科特点，定期向实验室提出项目申请，经专家审批后，不仅可以无偿利用基地条件开展实践研究，而且可以得到学校研究生创新实践基金的支持。学生自选课题往往有很强的研究热情，教师可以因势指导，比较容易地实现知识转化，释放创新能力，真正成为知识的探索者，产生创造性的科研成果。

4 学生竞赛创新基地建设和创新实践项目过程管理

如何培养社会所需的具有综合创新能力的新型人是高校教育所面临的巨大挑战。目前用人单位和毕业生双向择业的自由度越来越大，大学生的创新能力越来越得到用人单位的重视。

基地实行开放实验室模式。增加开放时间和开放的力度。加强基地教学的过程管理，为学生的课程实习、设计、毕业设计等活动和各种竞赛提供实验场地；为开设创新性实验项目创造条件；建立一个资源共享的开放实验教学环境。改革传统实验教学设置，按同类课程和实验内容的内在联系，进行实验项目整合；从开设创新型实验或更高层次的科研性实验入手，达到提高学生创新能力目的。完成实验教学与理论教学的有机结合，提高实验项目的更新率，促进学科水平的提高。培养学生学习的自主性和创新性。加强了实验过程的讨论环节，同时充分发挥教师的主动性，突出创新教育和新知识的传播，改革实验教学的方式。实践性教学平台建立可以竞赛带动实践教学，培养学生主动学习与研究的能力。鼓励学生参加各种专业竞赛有利于调动学生学习的主动性，培养学生创造性思维能力和主动性学习兴趣。

重点培育高水平研究生创新群体与团队，有效改善了研究生创新实践环境。建设一批以研究生为主体、以科研创新为目标、以学术交流为纽带、以学科交叉为特色的研究生创新团队，打造一个良好的研究生创新团队培育环境，培育一系列研究生科技创新成果。

构建研究生创新实践的全校性创新实践平台。集开放实验、创新研究、学术论坛、访学交流、团队培育等功能为一体的研究生创新实践平台，在培育高水平研究生创新团队的进程中发挥了重要的引导及统筹管理核心作用。营造学术自由、学科交叉的创新实践特区环境。打造立体交叉的研究生实践专项工作平台。一是资助科研学术活动的研究生科研创新基金专项、研究生国内外访学交流专项。二是支持研究生实践创新能力培育的研究生开放实验室管理服务专项、产学研联合培养管理服务专项。鼓励高水平教师参与指导，吸引大批研究生参加科技竞赛、创新活动。三是旨在全面营造创新氛围的一系列学术活动专项。同时，建立了研究生主题开放实验室为主体的建设模式。整合校内外资源培育高水平研究生创新群体与团队。鼓励跨学院、跨学科、跨专业构建结构合理、学科交叉、优势互补的创新团队，培育了一批高水平的优秀研究生创新团队，产生一批优秀创新拔尖人才。[2]

5 结束语

基地要进一步关注和思考是基地定位。实践基地承担教学任务和其它实验室不同，它以学生的实验活动为主，更注重的是学生获得的创新体验，主观能动性的调动，关注的是学生在实践过程中得到的锻炼和成长。要真正将其贯彻落实到教学实际中还需要认识和提高的过程。另外高层次实践基地要有高水平的教师队伍。实验基地设备配置，课程设置、实验指导都离不开教师的精心筹备，教师的知识水平、责任心和创新的热情对学生极为重要。基地的建设要加强教师的业务水平，关心教师队伍的成长。要在充满创新活力和富于挑战性的学术氛围当中引导和启发学生，对提高学生综合素质、加强创新能力培养有着重要意义。实验基地运转已取得初步成效，得到了学生普遍认可。

参考文献：

[1] 采振祥，洪皓，张红兵，等.深圳大学实验室开放运行机制的创新与实践[J].实验技术与管理，2009（10）：8-10.

教学案例研究 篇12

研究性教学是现代教育理念的产物。2005年教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》明确提出, 高校要积极推动研究性教学, 提高大学生创新能力[2], 并指出研究性教学以学生发展为本, 以发展学生能力特别是研究与创新能力为宗旨。因此, 开展研究性教学理论与实践研究, 已经成为高校教学改革的一项具有重要意义的课题。研究性教学旨在引导学生通过自主探究、亲身实践, 综合运用已有知识和经验解决问题, 提升学生各方面素质, 培养学生创造能力和创新精神[3,4]。

本研究通过比较卫生统计学研究性教学效果与传统教学模式的效果, 调查学生对研究性教学的评价, 对高校卫生统计学研究性教学的开展提出建议。

1 对象与方法

1.1 研究对象

以我校2011级预防医学专业29名学生为研究对象 (实验组) , 在卫生统计学教学中开展研究性教学。教学过程中提供相关数据库, 并给出研究方向。学生根据已学卫生统计学知识进行小组讨论以及班级汇报。教师引导教学过程, 并对学生提出的问题进行解答。为探讨研究性教学的效果, 以2011级信息管理与信息系统专业45名学生作为对照组, 采用传统教学模式进行教学, 以课后习题作为主要教学内容, 学生完成习题, 教师批改。两组理论教学均由同一位教师进行, 实验课由不同带教教师开展研究性教学和传统教学。两组卫生统计学期末考试试卷相同, 试卷评判按统一标准进行。同时, 为减少主观性阅卷差异, 专题由专人评阅。

1.2 问卷调查

通过问卷调查了解实验组学生在研究性教学中的体会和收获、对研究性教学的认知与态度以及对研究性教学实施必要性的看法。本次调查问卷采用结构型问卷, 以封闭式问题为主, 有一个开放式问题。

1.3 统计学处理

利用SPSS 21.0软件进行数据处理和统计分析。对考试成绩进行t检验, P<0.05为差异具有显著性。

2 结果

2.1 考试成绩比较

试卷满分这100分。实验组平均成绩为74.8分, 标准差为7.3分;对照组平均成绩为71.0分, 标准差为8.1分。两组期末考试成绩差异有显著性 (t=2.037, P<0.05) 。两组卫生统计学考试成绩见表1。其中实验组成绩呈正态分布, 对照组成绩呈正偏态分布。

2.2 问卷调查结果

2.2.1 实验组学生在研究性教学中的体会与收获 (见表2)

如表2所示, 80%以上的学生认为研究性教学使其各项能力均得到提高。认为研究性教学极大或较大提高自主学习能力和学习兴趣的学生超过80%;认为思维能力、与人合作能力以及解决问题能力得到极大或较大提高的学生超过40%;24.1%的学生认为交流能力得到较大提高, 13.8%的学生认为创新能力得到较大提高。

2.2.2 学生对实施研究性教学必要性的认识 (见表3)

如表3所示, 82.8%的学生认同研究性教学方式;86.2%的学生认为研究性教学比平常学习花费更多时间;72.4%的学生认为研究性教学有实施的必要性;65.5%的学生认为研究性教学可行, 并愿意参与研究性教学。

3 讨论

卫生统计学是将概率论和数理统计的原理、方法应用于居民健康状况研究、医疗卫生实践及医学科学研究的一门学科, 是医学科研中不可缺少的一种分析、解决问题的重要工具。但学生常反映该课程难学, 不知如何在实际中应用。如何引起学生学习兴趣, 让学生领会到这门课的实用性以及学习这门课的必要性, 同时能正确应用已学知识解决实际问题是教师研究的课题。

研究性教学是指教师指导学生从自然、社会和日常生活中选择、确定与学科相关的专题进行研究, 使学生在主动探索、主动思考、主动实践过程中, 吸收知识、应用知识、解决问题, 从而提升学生的各方面素质[5]。笔者将研究性教学应用于卫生统计学教学中, 引导学生对教师给出的数据进行挖掘, 教师不提出具体问题, 只指出研究方向, 学生通过相关数据分析得出结论, 在研究过程中掌握正确应用统计学方法及软件分析技能。学生分组对研究结果进行讨论与修正, 在课堂上进行汇报, 各小组可互相学习, 指出不足, 教师进行总结并给出最终修改意见。在这个过程中, 学生思维能力、自主学习能力、与人合作能力都得到了锻炼, 教学效果较好。

本研究中, 实验组平均成绩高于对照组 (P<0.05) , 同时在对实验组学生的问卷调查中, 80%以上的学生认为研究性教学使其各项能力均得到提高。

因此, 本研究认为研究性教学在卫生统计学教学中取得了良好效果, 并得到了学生的认同, 学生认为有必要开展并愿意参与研究性教学, 今后将在更大范围开展研究性教学, 并争取取得更好的教学效果。

参考文献

[1]薛茜, 李述刚, 曹明芹.硕士研究生《卫生统计学》试题质量评价[J].新疆医科大学学报, 2005, 28 (8) :787-790.

[2]刘伟忠.研究性教学中的难点与实施重点[J].中国高等教育, 2006 (24) :36-38.

[3]姚利民, 史曼莉.大学研究性教学的必要性与可行性[J].湖南师范大学教育科学学报, 2008, 7 (6) :62-65.

[4]谢秉智.积极推动研究性教学提高大学生的创新能力[J].中国大学教学, 2006 (2) :21-23.