课堂教学能力测评

2024-09-24

课堂教学能力测评（通用7篇）

课堂教学能力测评篇1

吴桥小学教师信息技术应用能力提升工程工作总结

为贯彻落实《中宁县中小学教师信息技术应用能力提升工程实施方案》中宁教体发【2016】37号文件要求，提高我校小学教师在学科教学中信息技术应用的能力，普及信息技术在学科教学中的常态化应用，带动相关学科的网络研修和校本研修，我校有组织、有计划的开展了信息技术应用能力提升工程的培训工作，现将一年来的工作总结如下：

一、基本情况

我校现有6个教学班，12名教师，91名学生；其中45岁以上教师2人，男教师一人，女教师11人。2016年，学校按照37号文件精神，于2016年11月上旬完成了学校全体教师的提升和测评工作，测评结果为优秀1人，合格11人。近年来学校紧紧抓住义务教育均衡发展的良好契机，把教育现代化建设放在优先发展的战略地位，在加强师训提高师能、实施新课程改革、优化管理科学应用等方面做了有益的尝试，有力地推动了学校教育信息化建设。

二、加强组织机构的管理

1.进一步健全组织结构，加强统一领导。为了更好地运用现代化教育教学设备，推进教育信息化工程，我们把教育信息化工作放在重要位置。以校长为组长的学校信息化教育工作领导小组经常召开会议，商讨学校的信息化教育工作，学校信息化工作的措施和发展方向。

2.在学校人员短缺的情况下，学校始终把信息化工作放在重要位置。同时，学校领导积极参与网站信息的日常更新和维护，组织好学校教育信息化工作的实施、计算机的日常维护和电脑相关知识的指导培训等工作。

3.制定和完善信息化管理的相关制度、方案。为了更好稳步推进学校信息化工作，学校制定了《网络管理制度》、《学校教育信息化应用工作方案》、《信息技术应用能力测评方案》。

三、认真开展培训工作

1．对教师进行专项培训，提高教师运用信息科技的能力。2016年4月，我们邀请刘瑜校长对全校教师进行了电子白板应用、微课录制等培训，组织全体教师进行多媒体教师使用培训，提高了教师做课件和运用信息技术的能力。

2、参加全镇组织的由刘瑜做电子白板与学科融合专题培训，代霞做微课与翻转课堂专题培训。学校信息技术领导小组根据中心学校的计划，对全校教师进行了4次专题培训。

3.在培训过程中，注意做到“三个重视”，即重视教师在培训中所咨询问题的及时解答；重视理论联系实际；重视培训交流研讨。本着“边培训、边研究、边行动、边总结”的思路，在培训实践中不断积累经验，探索有效的运行机制。

4.不断探索培训工作的新机制，努力实现教师培训的“提高教育理念素养”与“切实转变教育观念”相结合，“掌握知识”与“运用知识”相结合，“听”与“做”相结合，“培训”和“教研”结合，不断提高我校信息化教育工作的效率。

四、做好学校测评工作

1、按照测评流程，先有个人进行申报，在教师个人申报的基础上，学校进行测评。

2、学校测评严格按照《中小学教师应用信息技术优化课堂教学测评指标》，有三位评委对每位教师实战测评课的教学进行现场观课，现场打分，给出评价结果。

3、授课完成后，随机抽取了信息技术实操能力测试题，通过教师在多媒体设备上现场操作解答，对测评不合格的教师采取重点强化培训提升，在后期批次中又进行了测评。

五、信息技术与学科整合面对信息化的今天，学校认识到多媒体教学手段是一个提高教学的增长点，但要达到使用多媒体教学，必须提高教师的信息素养。近几年，学校重视教师的信息素养会使用录屏的教育，要求教师能较熟练的掌握多媒体操作，学会制作课件，手机制作微视频。为了进一步

提高教师对信息技术的使用率,学校组织了研讨会,基本测试能力活动。这也给我们的教育教学带来了可喜的变化。首先是教师教学理念的转变,教师教学方法的转变,学生学习习惯的转变；其次是主动收集教学信息的老师多了，自觉研究教学的老师多了，自主学习的学生多了；三是加强了信息技术与学科整合，提高了课堂教学的效率，提高了学生学习兴趣，提高了教学研究水平。

六、初见成效

教育信息化的建设与应用，为信息技术与其他学科的整合搭建了全新的平台，使我校信息技术教学进入多员参与、多方竞争的局面。

1、教师信息技术应用水平明显提高。

目前全校大部分教师能使用“powerpoint软件”制作PPT课件，一半的会使用手机制作微视频，能够较熟练的使用多媒体设备，在日常教学中使用多媒体设备的教师越来越多了。

2、教育教学质量明显提升，五年级在全县质量测查中获得教学成绩进步奖，雍娟被评为优秀教师，教师节受到县委政府的表彰奖励，全英华在全镇“三课”活动中，获得语文课堂教学二等奖。

回顾一年的工作，可以看到，学校的教育信息化建设不断提升水平，但是离上级和学校教育的要求还有一定的差距。在今后的工作中，我们要进一步努力提高教育信息化程度，争取薄改项目投入，不断改善学校信息工作的条件，创设好信息化平台，为教师的教育教学、学生的正常学习提供良好的条件和信息资源。

课堂教学能力测评篇2

360度能力素质测评, 又称“多源评估”, 是指通过上级、同事、下级、客户和本人按各个维度标准对受评人的工作行为、能力以及发展潜力等方面进行全方位评价的方法。是曾担任Hay Group新产品开发总监和SHL高级顾问的美国组织心理学家罗纳德·裴奇博士经过十多年的潜心研究所开发的专门用于了解与工作相关的行为风格的个性心理测验方法。

360度能力素质测评反馈评价法在国外企业中广泛运用, 近年在国内企业也有学者进行实践尝试。2009年中德行动学习广西物流专题研究过程中, 利用360度能力素质测评反馈方法对课题组成员进行测评反馈, 促进对课题组成员的成长与能力素质的提高, 引起强烈反响。廖广知将360度测评法应用于高校教学管理人员评价体系中;刘金艳、王素云将360度能力素质测评反馈评价法应用于客观公正评价每位护士的工作业绩, 采取二级考核和三系评议的方法, 每月对每位护士进行380度测评一次, 每季汇总, 年终总评, 取得较好的测评效果, 提高了护士的服务满意度。

目前, 高职学生的日常课堂教学考核办法通常是任课教师当堂对学生的出勤情况进行考核, 还没有学者在学生日常课堂教学过程中运用360度能力素质测评反馈评价法。

2 实现360度能力素质测评, 体现师生双主体教育理念

2.1 重新认识学生在课堂学习的不同侧面与层次

(1) 学生可以体会到课堂学习的不同侧面。第一个侧面:学生在教室里听老师讲课, 学习理论知识。第二个侧面:老师引导学生对所学内容的兴趣, 引发学生发自内心的学习动力。第三个侧面:学生通过体验式的仓储技能操作训练, 学习仓储操作技能, 学会在仓储配送环境下做事。第四个侧面:通过不断的反思性学习, 老师引导学生学习做人修德。第五个侧面:老师引导学生改变看事情的出发点与角度, 从根本上提升学生的力量与效能, 实现学习心智模式的改善。

(2) 学生可以在课堂学习中获得不同层次的学习。第一层次:模仿式的学习, 学生直接学习仓储配送理论知识, 了解仓储配送工作的方法、技巧。第二层次:思考模式的学习, 学生学会质疑、理解所学知识, 能举一反三, 灵活应用。第三层次:心智/思维模式的学习, 训练学生学习分析问题、进行决策与开展行动。第四层次:信念模式的学习, 引导学生形成正确的信念模式。

(3) 教师对课堂教学方案的设计与课堂实践管理的改变。教师对课堂教学方案的设计, 首先体现在教学地点的改变, 应尽量在仓储配送实训场所或仓储企业工作现场。其次是教学方法的改变, 应尽量采用教学做一体化教学、技能体验化教学方法。

传统的课堂实践管理是由老师单方面对学生的学习情况进行考核与管理。实际上, 现代高职的课堂实践中, 老师与学生都是课堂实践管理者, 在某种程度上更依赖于学生的主动配合与主动管理课堂。

2.2 重新定位课堂教学中的师生关系

在高职仓储配送教学考核中实践360度能力素质测评的过程中, 老师只是课堂教学的引导者、培训师, 负责引导学生进入学习情景、按照预设的教学情景完成学习任务, 根据学习小组的学习情况掌控教学实践的进度与速度, 引导学习任务小组长组织本小组成员完成学习任务、开展任务讨论、制定仓储操作方案并展开行动。在学习小组中, 学生是课堂实践的主角, 主动参与完成学习任务。老师在讲授新业务新知识之后, 利用360度能力素质测评教学考核制度, 营造一种良好的课堂学习氛围, 引导学生们在学习小组长的组织下主动参与到课堂学习任务的讨论与训练活动中。

3 实行360度能力素质测评的总体结构及考评办法

以360度能力素质测评理念为指导, 设计一套课堂教学考核方法, 通过课堂学习任务小组长、组员、老师按不同标准对每个学生进行考评。

3.1 360度能力素质测评体系总体结构

3.2 实践办法

(1) 课堂学习情况考评办法。对每次课的课堂情况进行考核, 再将一个学期授课完成后的课堂情况考核分进行统计求加权平均, 作为平时课堂情况的考核成绩。

第一, 每次课的课堂情况考核。

第二, 一个学期授课完成的课堂情况考核的统计并进行加权平均。

2009—2010年 (2) 学期08级物流管理___班

注: “平均”是指按列计平均分, “总平均”是指六个平均分数的平均值。

(2) 作业情况考评办法。作业成绩的考评由老师考评, 并取加权平均。

(3) 期末测试考评办法。一是个人操作测评由老师直接考评。二是小组测评:在操作考评过程中, 学生相互考评。报告1是对小组整体操作进行考评, 报告2是考评组发现被考评组的操作失误记录报告并为考评组获得的加分记录。将报告1、报告2的考评情况汇总在期末操作测评成绩汇总表上得到各小组 (即各小组成员的小组测评成绩) 。

操作考核评分报告1

班级____评委小组____被测评小组____

操作考核评分报告2

班级____评委小组被测评小组____

加分内容 (找出被测评小组操作失误之处)

2009—2010年 (2) 学期08级物流管理__班

……

(4) 学期总评成绩=课堂考评×30%+作业考评×10%+小组操作测评×40%+个人操作测评×20%。

4 结论

高职专业课堂教学如何才能实现师生双主体理念, 使学生主动学习、主动参与课堂考核, 从另一个角度来说, 如何使一堂课四十分钟从多个角度对学生进行能力训练与素养培养。本文只是从课堂考核角度进行了尝试。

摘要：360度能力素质测评反馈评价法在国外企业中广泛运用, 近年在国内企业也有学者进行实践尝试。目前, 高职学生的日常课堂教学考核办法通常是任课教师当堂对学生的出勤情况进行考核, 还没有学者在学生日常课堂教学过程中运用360度能力素质测评反馈评价法。本文以360度能力素质测评理念为指导, 设计一套课堂教学考核方法, 通过课堂学习任务小组长、组员、老师按不同标准对每个学生进行考评。在高职仓储配送教学考核中实现360度能力素质测评, 体现师生双主体教育理念。

关键词：仓储配送,教学考核,360度能力素质测评

参考文献

[1]廖广知.360度测评在高校教学管理人员评价体系中的应用探究[J].现代企业文化, 2009 (38) : 186-188.

课堂教学能力测评篇3

[关键词] 教育教学能力；测评指标；网络测评系统

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

在知识经济时代背景下，培养高素质人才已得到世界各国的大力推崇和重视，优质教师人力资源已成为提升教育教学质量、推动学校发展和社会经济增长的关键因素。作为教师人力资源的核心要素，教育教学能力是教师在教育教学实践过程中，直接影响其教学活动任务顺利完成的各种知识与技能素质的结合体，是教师综合素质的集中表现。它是教师在认识和解决教育教学工作任务中应必备的个性心理特征，也是我国教师资格认定中的核心要件和关键指标。从教育活动实践看，教师的教育教学能力是影响学生学业成绩的重要因素，[1]但大量调查表明，教师的教育教学能力普遍偏低。[2]鉴于此，本文拟从教师教育教学能力结构模型的理论分析入手，尝试构建有效的测评指标体系，进而依托万维网技术平台，设计和研发教师教育教学能力的网络测评系统，并初步分析该系统的实践应用价值，期望为教师教育教学能力的测评研究提供新的方法和技术借鉴。

一、教师教育教学能力的结构模型

（一）教师教育教学能力的内容分析

目前，关于教师教育教学能力的内涵探讨，主要可归结为教师教育课程观、教师资格认定测试和教师工作胜任特征等三大建构思路。

首先，教师教育课程观强调以课程教学实施过程为主轴，建构人们在顺利完成教育教学任务中应必备的知识性、技能性两大基本能力因素，为设置科学的教师教育与培训课程体系提供参考。在此思路下，研究者主要从教师教育的管理实践视角，尝试对不同学科领域或者不同教师职业阶段的教育教学能力作了细致描绘。例如，对于职前师范生而言，知识性能力因素主要由实践性知识和理论性知识构成，具体包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者特点知识、教育情境知识、教育目标目的和价值观及其哲学和历史背景的知识；[3]教师专业技能主要包括三笔字技能、口语表达能力、教具制作能力、多媒体课件设计能力、教学演示能力等。于素梅和石雷（2009）认为在教师职业发展的职前期、适应期和成熟期，除均包括基本素养、知识结构、教学技能等三个基本要素外，还具有不同能力结构及其内涵，且随着职业发展而趋于完善。[4]从教师的学科教育教学能力看，教师能力结构包括一般教学能力和专门学科教学能力两个部分，其中一般教学能力主要由学科教学能力、教学设计能力、口语表达能力、组织管理能力、教学监控能力、教学评价与考核能力、教育教学研究能力、思想品德教育能力等要素组成，除了具备一般教学能力外，不同学科教师还有其专门的核心能力指标，例如，媒体资源开发能力是信息技术教师的核心能力，[5]运动训练能力是体育教师的能力要素。[6]此外，从各级教育活动实践看，教师的共有教育教学能力主要由教学设计能力（包括选择和解读教材、加工和创新教学内容的能力）、教学组织能力（包括语言组织、多媒体操作、科研成果运用的能力）、教学研究能力（发现和解决教学实践问题的能力）、教学认知能力（对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力）、教学操作能力（包括言语表达、教学媒体运用、教学内容呈现、课堂组织等能力）、教学监控能力（对教学活动进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力）等六大基本要素组成，彼此相互交织、相互融合。[7]这些教学知识和技能成分是构建教师教育的课程计划与教学实践的理论基础。

其次，教师资格认定测试思路主要从教师职业胜任的视角，构建具有一定选拔和鉴别功能的、实操性强的教育教学基本素质和基本能力测评体系，并通过法定的教育教学能力测试，对能够胜任教师职业的人员进行资格认证，以规范教师职业准入。在实际考评工作中，主要考核申请者的学科专业知识水平、教育理论知识和教育教学能力，但由于缺乏国家教师资格教育教学能力统一测试标准及其制度措施，各地教师资格认定的质量评鉴标准和实施办法存在较大差别。如山东省将教师教育教学基本能力测试概括为知识、技能、态度三个方面，其中知识内容包括教育学类、心理学类、现代教育理念、各科教材教法、文化素养类；技能内容包括普通话、板书、教师态势语、电教技能；态度内容包括教师道德、专业责任和教育教学实习。在实测工作中，主要综合考察测试人员的教学风范及心理素质、专业理论知识、教学能力、教学效果、现代教育技术应用能力、语言表达能力等方面。[8]北京市主要测试职业道德和心理素质、教育教学内容、教学设计、教学技能、自我评价和综合表现六个教育教学能力项目。[9]此外，一些研究者则认为教育教学能力的综合评价主要包括教师综合素质和教育能力、教学设计能力、课堂讲授能力和教学评价能力等四大模块。[10]因此，虽然各地教育教学能力测试的内容与方法存在差异，但均旨在考评申请人所具备的基本素质和综合能力，以评定其工作潜质。

最后，教师工作胜任特征探讨思路主要从一般个体心理特征视角，依据测量学原理，借助胜任力建模方法和数学方法，采用行为事件访谈、因子分析、结构方程建模等高级统计技术，析解教师胜任教育教学工作的核心能力要素，以构建教师胜任力评价模型。在建构教师胜任力模型中，研究者针对各类教师群体，建立了不同层次结构和特征要素的胜任力模型。如翟小宁基于关键行为事件访谈资料及其聚类分析，运用粗糙集方法建立了高校教师能力评价模型，包括基础能力、工作技能、内在能力、特质能力、人际关系等五个测评维度。[11]陈斌和刘轩（2011）认为高职院校教师胜任力结构由能力技能、个性特征和工作态度构成，其中能力技能包括教学能力、科研能力、专业技能和管理能力等四个一阶因素，个性特征包括情绪稳定性、乐群性、主动性、宽容性等四个因素，工作态度由责任感和奉献精神两个因素组成。[12]徐建平（2004）建构的中小学教师胜任力模型包括优秀教师胜任力特征和教师共有胜任力特征，其中优秀教师胜任力包括进取心、责任感、理解他人、自我控制、专业知识与技能、情绪觉察能力、挑战与支持、自信心、概念性思考、自我评估、效率感等11项特征；教师共有胜任力包括组织管理能力、正直诚实、创造性、宽容性、团队协作、反思能力、职业偏好、沟通技能、尊敬他人、分析性思维、情绪稳定等11项特征。[13]王沛和陈淑娟（2008）基于从教质量标准视角，建构的中小学教师工作胜任特征模型包括业务知识、认知能力、教学监控能力、职业动机、职业发展、沟通合作、学生观、个人修养和个性特质等9个胜任因子。[14]张英娥（2008）研究表明幼儿教师胜任力模型由科研与引领能力、教育教学能力、自我监控能力、人格特质、工作品质、学习能力等六个维度构成。[15]总之，从研究现状看，虽然教师胜任力模型的多维性已成为研究者共识，但其包括的胜任力内涵及结构维度却因教师群体或工作岗位的差异而不同。

综上而言，教师教育观主要以师资培养与队伍建设为目标，从教学活动过程的必需知识与技能出发，对教师教育教学的能力因素及其内涵进行理论阐释与推演，并以此为据，探寻不同职业阶段教师能力的提升途径和课程教育内容；教师资格认证注重对申请人的基本教师素养和外显教学知识与技能的考核，旨在通过科学测试申请人教育教学能力而选拔优秀人才进入教师队伍；教师胜任力模型采用胜任力建模技术，析解出教师个体所具备的，与实施成功教学有关的、能直接或间接影响教学活动效率的行为表层特征和内隐心理特征，以建立教师选拔、招聘和评价的专业标准。除了上述三者的研究进程存在差别外，虽然各进程在探寻教师胜任教育教学的核心特质与能力结构上的目标一致，但从教师教育与评价的实践看，已有研究的不足之处显而易见，主要表现为：①对教师必备的教育教学能力的结构要素和测评指标的理论构建比较含糊笼统，缺乏操作性界定，只是列举了各种能力的表现形式，而没有析清它们彼此间的作用机制；②在教师资格认定的教育教学能力测试中，普遍存在“笔试内容简单、狭窄，面试主观性强，试讲（说课）脱离教学情境”等问题，[16]偏离教师入职达标测评的选拔功能，降低了教师资格认证的权威性和实效性；③虽然大多数研究提出了教师教育教学能力的培养与提升建议性策略，但因缺乏相应的实效检测办法，导致理论建议与实践教育之间存在断点，操作性较低；④虽然教师胜任力是教师评价的有效指标，但如上所述，已有研究并未找到普适通用的、概念内涵一致的胜任力特征，且以教师胜任力模型为参照的测评结果缺乏与真实课堂教学评价的相互印证，因而至今尚未形成一个科学系统的、简便易行的整体评估方案。

（二）教师教育教学能力的测评指标

基于上述文献梳理，结合笔者前期的相关研究阐释，[17]认为教师教育教学能力是教师在教书育人过程中所必备的、随着从教时间的增加而发生质的动态变化的核心能力及其组合。它由核心能力群和外生能力群两大部分构成，其中核心能力群包括知识提取能力、教学监控能力与教学执行能力；外生能力群包括教学效能感、教学个性、教师教学动机和教师工作价值观。因此，根据教育测评原理，笔者从已有文献和先前研究中确定了各具体能力要素的测评指标，并尝试建构如表1所示的教师教育教学能力的测评指标结构。

二、教师教育教学能力测评系统的模块设计

（一）测评系统需求分析

1. 教师自陈测评系统的功能需求

基于上述评价指标体系的建构，在教师自陈测评系统中，编修和设计了具有高心理测量特性的“知识提取能力、教学监控能力、教学执行能力、教学个性、教学效能感、教师工作价值观、教师教学动机”等7个测评模块。此外，本测评系统的主要目的是以教师教育教学能力的精确测评为出发点，为设计具有针对性和实效性的教师培训内容提供关键依据与实践指导，以形成切实可行的教师教育教学能力个性化的教师培养模式。因此，此测评模块的主要功能需求如下：

（1）为方便教师灵活作答或按需测评，每个能力模块均可独立展示作答记录，以图表方式呈现统计结果，且可进行参评总体的人口学类别变量比较，如性别、职称、学校等的比较。

（2）为教师发展性地了解自我、改进自己的教育教学素养提供实时依据。在时序上，每个能力模块可进行动态化评估，测评结果可进行个体数据的历史比较。

（3）为建立教师个人的教育教学能力测评档案，每个模块的测评报告和基本统计结果均可进行在线打印文本输出。

（4）为深入研究教师教育教学能力的结构模型，每个模块的作答原始记录及其测评结果可以整合在一个表单上，以便数据导出和科研使用。

2．教学视频评课系统的功能需求

由于教学视频拍摄于教师的正常课堂教学，主要通过教师的外显教学行为来测评其课堂教学能力，因此，视频评课系统的主要功能需求如下：

（1）在视频列表功能模块中，可以进行关键词视频搜索，按照播放次数、被评次数和上传时间进行视频排序，以及按照学科进行视频分类，这些查找、排序方法和视频分类置于页面左边，点击右侧的课程视频即可进入对此课程的评课页面。

（2）在视频评课页面中，视频播放页面的左侧呈现教学行为观测指标，上端显示被评课程基本信息，底部是播放功能设置区，可以对视频播放进行时间点或时间段的管理设置，并可在线加入相应的点评内容。此外，在底部放置了“课堂教学总评”和“教师移动轨迹”两个模块。播放区的右侧可以实时记录显示不同时刻点的点评内容。

（3）在测评报告模块中，可记录被评课程列表及其测评时间，呈现课后总评的统计图，自动在线生成评价报告，并以PDF格式保存、输出打印。

（二）测评系统开发平台

本测评系统采用B／S结构设计。在开发工具的选择中，选用Windows 2008 Server作为客户端网络操作系统，使用Adobe Flex作为前台开发技术，IIS7．0作为Web服务器软件，SQL2005作为数据库，Adobe Flex Builder作为界面开发工具。

（三）测评系统功能模块设计

根据教师教育教学能力测评指标的结构设计和需求分析，系统设计主要由教师自陈测评、教学视频评课两个模块组成，每个模块包括系统管理、个人信息、我的测试/视频评课、测试报告等四个子功能模块，如图1所示。

1. 系统管理模块

系统的用户包括管理员、学校部门、教师，在用户信息和用户权限管理方面，采用分级权限机制，给不同级别用户分配不同的权限，即系统超级管理员分配权限给学校部门的一般管理员，一般管理员再分配权限给教师个人用户。超级管理员可以进入后台管理系统，对教师自陈测评系统进行问卷管理（问卷上传、问卷查询）、答卷管理（用户答卷统计、用户得分统计、问卷得分统计）、统计对比（问卷分类对比、用户历史对比）、数据库管理（数据条件导出、数据自由导出）和账号管理（管理员账号管理、分配测评账号、用户信息管理）。

在教学视频评课后台管理系统中，超级管理员可以进行视频管理（视频分类管理、视频上传、视频查询）、评课管理（菜单表单填答管理、课后总评填答管理、视频点评管理、教师移动位置管理、视频标记管理）、评课报告管理（评课报告查询）、数据库管理（表单弹出管理、数据条件导出）、账号管理（管理员账号管理、分配测评账号、用户信息管理）等。学校一般管理员具有分配测评账号、用户信息管理的权限，并履行部分超级管理员权限，如数据库管理、视频管理等。教师用户凭借测评账号进入前台客户端系统中，进行个人信息和测评管理。

2. 个人信息模块

自陈测评系统和视频评课系统中的个人信息模块具同一性，测评用户需填写其中的五个子模块，分别是“个人信息”、“职业信息”、“个人履历信息”、“教科研成果”、“文章著作”。其中带有“*”（星号）的条目为必填项。依照系统的引导，很容易完成所有的个人信息填写，其中职业信息中的外语能力与水平、计算机能力与水平、教科研成果和文章著作可进行智能计量分析。在最后一个模块“文章著作”页面有提交按钮，当个人信息提交成功后，系统将会即刻开放所有的测评和报告功能。另外，当测评用户首次完成这些信息类别的管理后，相关信息可以实现在两个系统间直接调用，并将其呈现在测评报告文本中。

3. 我的测试模块

此模块由教师工作价值观、教师教学动机、教学个性、教学效能感、教学监控能力、教学执行能力、知识提取能力等7个测评模块列表组成，包括各个模块作答“完成次数、总平均分、上次答题分数、上次答题时间”的信息记录，要求参评人员选择测评模块后，单击其右边的“开始答题”按钮，进入“书本式”答题页面，按照测评指导语的要求进行作答。答题记录以页为单位进行信息保存，若作答遗漏时，在翻页时会将该页中未作答题项以“红色”字体闪动提示，答题全部完成后，单击“查看我的测试结果”连接到“测试报告模块”，可进行测评结果查看、报告打印等操作。

4. 视频评课模块

该模块主要包括教学视频展示与视频评课两个子模块，分别如图2、图3所示，在图2界面左边位置，可实现视频的查找、排序和分类功能，右边展示的是特定分类的课程教学视频。

在课程教学视频列表中，单击欲评课视频，即可进入图3所示的评课界面。视频界面可借助“时间点/段管理”模块进行播放时间点或时间段的标记，其左侧放置教学方式、教学环节、教学失误、教师教学状况、学生听课状况、课堂纪律监控等6个教学行为观测指标菜单，测评用户可以在任何播放时间点（段）选择相应的指标进行实时评价，并对该评价时刻点的“教师移动轨迹”进行标记。如在评价“教学环节”时，点击相应菜单后，出现环节判断、导入环节、新授环节、小结环节、作业布置等5个子菜单，用户可根据教学内容进行相应的评价，具体评价窗口如图4所示的“导入环节”评价表单。在“内容和目的”处，均可以点选或补充观测行为及其目的，并对它们的教学效果进行5级评价，点击“提交”后，完成评价，并转入播放暂停界面，继而播放视频，完成后续的其他观测指标评价。

当用户观看某门课程教学视频，并完成相应的观测指标评价后，便可单击视频界面下方的“课后总评”按钮进行课堂教学能力总体评价，作答完所有条目，单击“提交”后即完成教学视频评课任务（如图5所示）。此外，通过“加入点评总结”模块，可以对特定评价内容进行补充、标记或说明，并列表在视频界面右侧实时显示。

5. 测试（评）报告模块

在教师自陈测评报告中，基本子功能模块包括测评模块查看、参评总体比较、打印本页、测评结果统计图、测评完成信息列表等。图6显示的是关于“教学执行能力”的测评结果，统计图标记了教学执行能力及其各二级指标的测评得分，其右边是各指标的具体得分信息列表。图7显示的是测评用户的教学执行能力测评结果与不同性别的参评总体的得分均值比较。另外，用户的测试统计结果可以实现纵向历史比较。

在教学视频评课测评报告中，基本子功能模块包括视频评课列表、生成报告、总评统计图等。其中在生成报告模块中，评课结果可实现保存、PDF格式打印输出、存档，其主要报告内容文本包括封面（名称、评价类型、教师姓名、报告生成时间、测评单位）、目录、正文、结语等，涉及评价者信息、评价课程信息、综合评价、知识提取能力、教学监控能力、教学执行能力等内容，每个内容均采取定量分析与定性描述相结合的方式，按照测量学原理，客观阐释了测评分数和评价结果的意义。

三、教师教育教学能力测评系统的应用启示

目前以教师为对象的测评系统开发，主要涉及教师的教学质量、[18]课程教学质量、[19]授课质量[20]等综合教学素养，其测评目的主要是借助网络或计算机实现教师教学素养综合量化的智能分析，并从总体上对教师教学质量或效果进行等级区分，以评判教师的综合素养。通过文献分析发现，已有教师测评系统尚存在缺乏明晰的评价指标操作界定，同一具体观测指标语义模糊，包含多重含义，无法对其准确测评；评价导向不明确；过分偏重教师绩效评价等问题。因此，从教师专业发展视角看，若仅对教师教学素养进行综合评级，而不明确指标的深层含义，并以此为据进行教学行为的自我改进或专题培训，则即使量化方法科学合理、评价主体多元化，所得结果也无助于促进教师专业成长和提高教育教学能力。鉴于此，本测评系统的应用价值主要体现在以下几个方面。

（一）促进教师专业发展

教师专业发展是教师通过不断学习、反思、探究和接受新知识，拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的活动过程。[21]从教师胜任力理论看，教育教学能力是教师专业发展的核心内容，借助本测评系统，教师在教育教学能力自我测试后，可以及时知晓自己在知识提取能力、教学监控能力、教学执行能力、教学个性、教学效能感、教学动机、教师工作价值观等方面的优势与不足。同时，结合教学视频评课报告，可以找出那些具体的卓越教育教学能力指标及其典型的教学行为事项，以及那些欠缺的教育教学能力及其具体的教学行为表现，并在教育教学实践中对其进行自我反思、自我改进或者参加专项培训，以此来提升自己的教育教学能力和专业水平。此外，这种自我学习与培训教育的效果，可以通过后续的测评结果得以有效验证。因此，依托本测评系统平台，采取“测评—改进”自我教育模式可以有效地促进教师专业发展。从这个意义看，本测评系统的主要目的不在于评价和区分教师教育教学能力的高低，而旨在通过有效测评诊断，来帮助教师改进自己的教育教学行为，真正提升专业能力和教学素养。

（二）设计教师个性化培训模式

教师培训是加强师资队伍建设、提高教师专业能力的重要途径。已有研究主要围绕教师培训的内容、途径、模式、评价等问题展开，[22]将培训目标定位在补充和更新现代教育知识、技能、方法和观念等四大领域，主要依托集中课程面授、网络远程培训和校本培训等三种主流模式来达成有关目标，但由于培训内容远离教师需要而使各种培训模式的总体效果不甚理想。[23]虽然导致教师培训低效的原因是多方面的，但最为主要的却是当前教师培训缺乏针对性，没有做到教师需求个性化培训。因此，以本测评系统为平台，基于网络测评结果，以专家型教师为效标，通过测算比较教师的测评结果，能让教师明晰其自身优缺点、了解自己在哪些方面需要培训，进而锁定培训的目标和主要内容。同时，依据测评工具的分数解释和评判标准，结合教师个人工作业绩和实效，筛选出培训对象，并结合选定培训内容的内涵和结构，通过教师访谈或座谈，了解培训对象需求的教育教学知识和技能，共同商讨可操作的培训实施方案，最终实现“因人而训、因才而训、因校而训、依境而训”，“分层、分级、多向度而训”。

（三）建构教师教育教学胜任力模型

本测评系统具有强大的数据处理功能，既可以记录、保存测评者作答的原始记录，又可以实现自动计算每个能力模块的指标平均值。同时，在“个人信息”模块里，可以将重要的人口学统计变量数据记录、导出，且能实现自动计量分析测评者的教学科研能力指标分数。另外，所有上述填答记录的数据均可方便地被整合在一个数据表单内，且能以“Excel”格式导出、保存。因此，该测评数据库对深入探讨教师教育教学能力的结构模型及其内在动力机制具有重要的科研价值。如前文所述，将知识提取能力、教学监控能力和教学执行能力视为胜任教师职业的核心能力，可直接影响教育教学的效率与效果，是教师职业群体必备的共有能力，而教育教学的个性化和差异性则是由教师在工作价值观、教学个性、教学效能感、教学动机等外生能力的水平差异所引起的，这些能力之间相互关联、相互影响，可以形成多种可能的作用路径模式。为此，依托本测评系统，能获得大批真实有效的样本数据，随后可借助一些功能强大的统计软件和高级统计分析技术，便捷地实现对这些测评数据的深层科研分析，且经多次测试和测算，期望建构出更为科学合理的教师教育教学能力结构模型，并据此设计和开发有效的教师教育、教师评价与教师培训的实操方案，继而切实提升教师队伍的教育教学能力，加速教师专业化发展。

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课堂教学能力测评篇4

学院测评时间和地点安排（8月21日-8月24日）

序号系部专业名称

课程名称发酵食品生产技术果树栽培技术课程性质专业核心课专业拓展课首席教师姓名

肖付才陈建业地点96 园林生物技术及应用 97 园林园艺教D二楼会

教D二楼会98 园林园林 99 园林园林 100 园林园林

信息计算机应用技术102 信息软件技术

信息计算机应用技术104 机电汽车检测 105 机电汽车检测 106 机电数控技术 107 机电数控技术 108 机电模具设计 109 机电机电一体化 110 机电数控技术 111 机电机电一体化

机电数控技术 113 机电数控技术

机电机电一体化 115 机电机电一体化 116 机电机电一体化 117 机电汽车检测 118 机电模具设计

机电机电一体化 120 机电机电一体化 121 机电汽车检测

机电机电一体化 123 机电机电一体化

园林树木园林美术园林规划设计办公设备检修程序设计基础主板维修汽车单片机发动机构造与维修

机械基础机械基础注塑模具设计电机与电器控制

CAD

传感器原理及应用

数控编程

UG 电工电子基础组态软件单片机汽车电工电子机械设计基础电工电子基础传感器原理及应用

汽车构造电子线路CAD

专业核心课专业基础课专业核心课专业核心课专业基础课专业核心课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课专业课

王新军曹雯郭若旭李邦李娟娟李硕蔡正科张飞李新广李民朝潘春梅王俊豪韩静鸽张亮亮薄关锋韩冰许艳华张松枝张芝雨马斋爱拜巢淑娟高艳强蒋万祥张土领王双张婧

教D二楼会

自动控制原理与系统 124 机电机电一体化 125 机电 126 机电 127 机电 128 机电 129 建工 130 建工模具设计汽车检测数控技术数控技术路桥装饰模拟电子技术液压与气压传动汽车车身电器 AutoCAD 机械制图桥涵施工技术居住建筑室内设计专业课专业课专业课专业课专业课核心课专业必修课胡德民李红伟张宝玉李亚男张加丽刘晓梅2 俎艺1 教D二楼会

教D二楼会

教D二楼会131 建工 132 建工 133 建工 134 建工 135 建工 136 建工 137 财经 138 财经 139 财经 140 财经 141 财经 142 财经 143 财经 144 财经 145 财经 146 财经 147 财经 148 财经

财经 150 财经 151 财经 152 财经 153 财经

154 财经 155 财经 156 财经装饰装饰装饰装饰路桥建工电子商务市场营销经济管理经济管理电子商务市场营销会计电算化电子商务财务管理金融保险财务管理物流管理

会计电算化经济管理财务管理市场营销金融保险

会计电算化会计电算化物流管理

居住建筑室内设计

表现技法表现技法建筑装饰造型设计

Cad 施工技术电子商务实务企业形象策划企业战略管理西方经济学公共关系成本会计网络营销会计电算化商业银行经营管理

财务会计物流包装管理成本会计统计学基础会计商务谈判证券投资实务会计报表分析基础会计配送管理

专业必修课专业基础课专业基础课专业基础课专业拓展课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课通识课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课专业基础课专业基础课专业核心课专业核心课专业核心课专业基础课专业核心课

周鹤2 刘乐1 葛建辉1 李馥宁1 杜俊峰2 杨彩绘2 宋沛军张广克宋明明段延锋夏朋举薛丽薛桂萍杜春锋李丹李俊霞张惠芳高栋华董俊芳耿红山来欢李占红刘旸堃彭艳沙亚楠孙竟译

教D二楼会

电子商务网站建设与管理 157 财经市场营销商品学基础会计人力资源管理动画制作（flash）市场调查与预测仓储管理中级财务会计专业核心课专业基础课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课王晶王莹杨静赵露洁仲庆庆胡淑芳王琪教D二楼会158 财经会计电算化 159 财经经济管理专业 160 财经 161 财经 162 财经电子商务市场营销电子商务教D二楼会

教D二楼会

图书馆二楼

图书馆二楼163 财经会计电算化图书馆二楼164 财经 165 财经 166 财经 167 财经 168 财经 169 财经 170 财经 171 财经 172 财经 173 财经 174 人文 175 人文 176 人文 177 人文 178 人文 179 人文 180 人文 181 人文 182 人文 183 人文 184 人文 185 人文 186 人文 187 人文 188 人文 189 人文金融保险物流管理经济管理财务管理市场营销物流管理经济管理会计电算化财务管理经济管理文秘旅游旅游旅游语教旅游学前学前语教语教语教语教语教语教学前文秘

保险原理与实务供应链管理管理学管理会计国际贸易国家税收国家税收基础会计实训基础会计经济法

秘书礼仪与形象设计

口才学旅游概论旅行社经营管理古代文学毛泽东思想概论

羽毛球学前教育学外国文学现代文学普通话学前儿童语言学

语文演讲与口才幼儿园游戏理论与实践办公室事务管理

专业核心课专业核心课专业基础课专业拓展课专业核心课专业核心课专业核心课专业拓展课专业核心课专业核心课专业核心课核心必修课专业基础课专业基础课专业基础课通识课通识课专业核心课专业基础课专业基础课通识课专业基础课专业拓展课专业拓展课专业核心课专业核心课

邓晓嘉孙晓俊张晓生郭晓李浩刘慧丽刘连生史宏伟张遂华赵丽张蓓韩雪君黄胜恩李进杰石振平刘建勋邱岭崔聚兴赵亮王怀峰石珂玲冯颖李利张瑞雪骆栋岩邓慧

图书馆二楼

190 人文 191 人文 192 人文 193 人文 194 人文 195 人文 196 外语文秘语教旅游文秘旅游体育商务英语财经应用写作当代文学旅游文化大学生职业规划旅游市场营销国家健康体质检查商务英语听说实训

专业基础课专业核心课专业基础课通识课专业核心课通识课专业基础课王奕琳黄青喜崔章炳王秀云马广营程红牛宁辉图书馆二楼

图书馆二楼

图书馆二楼197 外语应用英语 198 外语英语教育

199 外语英语教育专业200 外语英语教育专业201 外语商务英语 202 外语英语教育

203 外语英语教育专业204 外语英语教育专业205 外语旅游英语 206 外语商务英语

207 外语文秘商务专业208 外语商务英语 209 外语商务英语 210 外语英语教育 211 外语英语教育 212 外语英语专业 213 外语英语教育 214 外语英语专业 215 外语商务英语 216 外语财经 217 艺术学前教育 218 艺术音乐表演 219 艺术音乐表演 220 艺术音乐表演 221 艺术音乐表演 222 艺术音乐

文秘英语英语教学技能实训

综合英语英语翻译商务单证制作综合英语综合英语综合英语导游基础英语听说教程英语听说商务口语商务口语大学英语英美文化英语口语心理学英语口语英语口语大学英语《美术》《钢琴即兴伴奏》

《钢琴》《钢琴》《和声学》学前《钢琴》

专业核心课专业核心课专业必修课及基础课专业核心课专业基础课专业基础课专业必修课及基础课专业必修课及基础课专业核心课专业基础课专业基础课专业基础课专业基础课专业基础课专业拓展课专业基础课专业基础课专业基础课专业基础课基础课专业核心课专业核心课专业核心课专业核心课专业基础课专业核心课

王晓燕刘伟华丁晓晖李滨刘东升姚宪伟刘慧芬刘艳峰刘艳辉裴新娣唐红霞刘鸽李维蔡静一张华张可李小燕田盼唐红霞张海红杨晓燕田玲李兰华李蕊白冬林孙红

图书馆二楼

223 艺术 224 艺术 225 艺术

学前教育音乐音乐表演

《音乐》《音乐鉴赏》《美术》

专业基础课专业核心课专业核心课

靳梦琳杨朝民许琳

图书馆二楼

管理能力测评篇5

管理能力是每一个职业经理人必备的重要能力，要在工作中不断地培养、积累自己的组织管理能力。下面的测试题，请你根据自己的实际情况回答。

1．习惯于行动之前制定计划

是否

2．经常处于效率上的考虑而更改计划。

是否

3．能经常收集他人的各种反映。

是否

4．实现目标是解决问题的继续。

是否

5．临睡前思考筹划明天要做的事情。

是否

6．事务上的联系、指示常常是一丝不苟。

是否

7．有经常记录自己行动的习惯。

是否

8．能严格制约自己的行动。

是否

9．无论何时何地，都能有目的的行动。

是否

10．能经常思考对策，扫除实现目标中的障碍。

是否

11．能每天检查自已当天的行动效率。

是否

12．经常严格查对预定目标和实际成绩。

是否

13．对工作的成果非常敏感。

是否

14．今天预先安排的工作决不拖延到明天。

是否

15．习惯于在掌握有关信息基础上制定目标和计划。

是否

规则：选“是”得一分~选“否”得零分

你的分数为1-5分:管理能力很差。但你具有较高的艺术创造力，适合从事与艺术有关的具体工作。

你的分数为6-9分:管理能力较差。这可能与你言行自由，不服约束有关。

你的分数为10-12分:管理能力一般，对你的专业方面的事务性管理尚可。管理方法经常受到情绪的干扰是最大的遗憾。

你的分数为13-14分:管理能力较强。能稳重、扎实地做好工作，很少出现意外或有损组织发展的失误。

关于教师专业能力测评的发展研究篇6

教师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”, 其中“专”指的是“专长”“专门”的学问, 也就是指教师应具备的知识、能力与素质, 其指向学什么的问题;“业”即为“职业”“业力”, 也就是指教师能做什么的问题。既然教师的职业是一种专业, 如何促进专业的发展, 在教师培养过程中如何体现其专业性, 是需要厘清的基本问题。但学校教育实践中, 教师表现得不像专业人员, 很难发现其具有诸如医生、律师、工程师等职业表现出来的专业素养。师范院校与非师范院校毕业的相同专业学生, 面对同一科目教学时, 没有表现出明显的优势。这些现象都反映了目前教师专业化程度与水平不高的基本事实。如何促进教师的专业发展, 如何使教师专业教育更像一种“专业教育”, 研究与实践者提出的途径与方法众多, 而说法不一。但不可否认, 在促进教师专业发展过程中, 对教师专业能力的测评犹如一块试金石, 在很大程度上影响着教师的专业发展与教师教育人才的培养。

虽然, 我们意识到加强教师专业能力测评研究, 对教师的专业发展与教师专业人才培养意义重大, 然而, 当我们反观目前的教师专业能力评价时, 将会发现, 教师发展的职前评价更强调以对课程学习结果的评价代替教师专业能力的测评, 个别院校尽管也探索了对教师教育专业进行了其他方面的测评, 但更多局限于普通话、三笔字等技能性测评, 在这种评价机制下, 对教师专业人才培养以及教师专业化的发展作用有限。教师职后专业能力测评, 多数学校实行的是奖惩性评价制度, 对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在年度考核或教师评优时, 对师德、教学工作量、教学业绩、科研活动和成果、出勤率等方面, 凭借评价者主观感觉或量化积分进行测评, 在这种评价机制下, 教师始终处于被动地位, 这既不利于教师提高专业能力, 也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发, 对教师的专业发展不能真正地起到促进作用。[1]本文试图对教师专业能力及测评进行讨论, 以期为教师专业人才培养及专业发展提供借鉴。

二教师专业能力

(一) 教师专业能力所指

能力, 《汉语大辞典》解释为“掌握和运用知识技能所需要的个性心理特征。”能力总是和人完成一定的活动联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力, 也不能发展人的能力。“能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体” (Diez 1993) 。能力可以通过学习获得, 从某种意义上讲, 可以把能力视为人才培养即学习的目标。据此, 我们认为教师专业能力是胜任教师这一职业所具有的知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等的统一体。教师专业能力是通过职前有目的、有计划的教育, 职后参加教育教学活动逐步培养和发展起来, 并通过教育教学实践表现出来的, 直接影响教育教学活动与人才培养的成效和质量。教师专业能力关系到教师能否胜任教育教学工作, 是甄别教师是否成为专业人员的重要标志。在教育教学实践中逐步发展和培养起来的教师专业能力是呈螺旋式上升发展的[2]。

(二) 教师专业能力构成

对教师教育专业能力进行测评, 首先要确定教师专业能力的基本构成。关于教师专业能力的讨论, 国内外不同学者有着不同的主张和表述, 露丝 (Lucia) 和雷普辛格 (Lepsinger) 认为教师专业能力包括“知识、技能与特性”[3]。派瑞 (Parry) 对教师专业能力总结为“知识、态度情感或技能”[4]。马克莱甘认为教师专业能力包括“工作任务;工作努力成效;产品;知识、技能与情感态度”[5]。叶澜教授认为“理解与交往能力;管理能力;教育研究能力”是教师专业能力的基本要素[6]。林崇德教授认为“教学计划与准备;教学反馈与评价;课堂控制与调节;教学反思”为教师专业的基本能力[7]。2012年, 教育部颁布的《中小学教师专业标准》将教师专业能力提炼为“教学设计;教学实施;班级管理与教育活动;教育教学评价;沟通与合作;反思与发展”六种能力[8]。以上各位学者结合自己的研究主张, 从不同层面、不同层次提出了教师的专业能力构成, 例如叶澜教授就是从教师专业能力结构的宏观层面提出的, 林崇德教授更强调课堂教学实践对教师专业能力的要求, 教育部新近颁布的“中小学教师专业标准”从多层面、多层次, 站在教师专业发展的角度, 结合教师教学、育人、个人发展等方面进行了总结提炼。

教师专业能力是可以通过专业学习与专业实践获得的。专业学习更强调专业知识的习得, 重视教师职前的正式地、系统地学习, 以及职后的非系统学习, 如短期培训, 基于各种资源的问题解决式学习等。教师专业能力真正提高还需专业实践, 其目的是完成专业知识的内化, 最终形成教师的专业基本素质与能力, 这种“基本”, 强调的是教师应具备的职业素质的“底线”, 可以理解为, 没有达到这些要求的, 就不能成为一个合格的教师。因此, 我们这里讨论的教师专业能力实际上指的是教师专业的基本素质与能力。这种基本素质与能力表现为:专业情意、专业知识、专业基本能力、教师的个性品质或人格特质。

专业情意指的是对教师专业的理解、热爱以及投入的热情, 也包含教育理念, 如教育价值观、现代学生观、课程观、教学观等。教师专业情意具有内隐的特点, 主要通过教育实践的具体情境表现出来。

对教师专业知识的界定, 不同学者的表述差异较大, 结合大多数学者的理解, 我们认为, 一名合格教师应具备学科专业知识、教育学专业知识、一般文化原理类知识、教学实践类知识。教师专业知识包含“显性知识与隐性知识”两大类, 显性知识容易编码, 可以通过“传授”获得;隐性知识不容易编码, 需要通过“顿悟”, 在实践场中逐渐积累。

专业基本能力体现为专业知识的外显, 是教师顺利开展教育教学活动的前提基础。其包括:人际沟通、组织能力、设计能力、语言能力、说服能力、讲解能力、情境应变力、实践执行力、学习指导力等[9], 教师为了完成具体的教育教学活动, 需要多种单项能力的参与, 教育实践中, 缺少任何一种有机的组成部分, 都将直接影响教师能力的综合体现与发挥。专业能力的体现, 具有综合性的特点, 教师专业基本能力的培养与训练也不能仅仅通过单项性训练便可目标达成, 单项性训练只能为教师专业基本能力的综合提升提供可能。

教师的个性品质或人格特质表现为教育活动中体现出来的友爱、诚实、公正公平、谦虚、热情、理解、耐心、平和、合作、感召力等[10]。一个教师具有良好的个性品质或人格特质是成为一名优秀教师, 乃至教育家的重要基础。

三教师专业能力测评

(一) 教师专业能力测评研究基础

教师专业能力测评研究的前提假设是, 教师教育专业能力可以测评。尽管教育的复杂性决定了教师专业能力测评结果的可信度遭到不少质疑, 但是为了促进教师专业化发展以及教师培养质量的提高, 国内外学者坚持不懈, 探寻测评的可行性、科学性与发展性。

美国全国专业教学标准委员会 (National Board for Professional Teaching Standards, 简称NBPTS) 研发与实施的美国优秀教师专业教学标准及其认证, 是世界上第一部优秀教师标准与认证体系。从1987年NBPTS成立以后, 就着手考虑认证评价的开发问题, 经过多年的认真努力的实践, NBPTS的认证评价从开始的试验阶段逐步走向成熟[11]。NBPTS评价设计的理论基础之父舒尔曼指出:“在过去, 教师评价由基本技能测试、学科内容测试以及对教师的课堂教学观察组成, 看某些常见的教学行为是否得到体现, 是对教学的轻视。”NBPTS认为“理想的教学评价不可能采取单一的测试模式, 让参加评价教师在指定的某段时间内完成评价。”[12]

20世纪90年代, 我国提出了实施教师资格制度, 非师范专业学生, 通过教育理论课程考试、教学技能综合测试等, 经审批后, 就能获得教师资格证书;教师教育专业学生, 通过在校学习规定的教师教育课程, 提交学历证书、普通话相应等级证书等, 经个人申请、审查合格后, 就能获得教师资格证书。非师范专业学生教师资格认证测试全面推广, 也是最近几年的事情。为了建立国家教师资格认证考试制度, 严格教师职业准入, 保障教师队伍质量, 推进教师专业化建设, 2013年, 教育部印发了《中小学教师资格考试暂行办法》的通知。该通知从“报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理”等方面进行了详细要求, 测试分笔试与面试两部分, 2013年起, 在全国部分省市试点, 通知强调了“试点工作启动后入学的师范类专业学生, 申请中小学教师资格应参加教师资格认证考试”。

同时, 部分高校也加强了对教师职前专业能力的测试研究与实践, 如某师范大学成立了教师专业能力发展中心, [13]对教师教育专业的基本能力 (普通话、钢笔字与粉笔字) 、教学能力 (教学设计、ICT能力、观摩教学) 、教育能力 (个体心理辅导、团体心理辅导) 、教研与自我发展能力 (学习共同体、研究性学习、教学反思) 、创新能力 (教育实验、教育产品开发、教育论坛) 等进行测试, 且试行了教师专业能力等级证书制度, 为国家高素质教师能力培训与培养提供了引领和示范。部分发达地区也对在职教师专业能力测试进行了有益尝试, 且取得了一定的成果。例如, 山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力认定包括:教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定, 与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评, 对教师专业能力作出综合评价[14]。

(二) 教师专业能力测评遵循的原则

基于对教师专业能力构成及各要素特点的讨论, 结合国内外有关教师专业能力测评研究的基础与NBPTS早期的评价设计实践总结的三条重要经验[15], “第一, 最初的任务设计必须包括详细清晰的评分标准的设计;第二, 复杂的标准领域不一定要通过操作繁杂的评估方式来得到最好的测量;第三, 并非标准中所有的内容在认证评价的测量中都要体现出来。”我们认为教师专业测评应遵循以下原则:

1量的评价与质的评价相结合原则

所谓量的评价, 指的是通过相对科学的指标 (标准) 进行评判, 且评判结果无争议或争议相对较小。例如教师需具备的大部分专业知识, 以及语言能力、书写能力等的测评可采用量的评价。对有些知识或能力需要在教育实践活动中才能表现出来, 而且评价准则较难制定, 不容易准确与客观地测评, 采用质的评价较合适。质的评价是建立在质的研究基础之上的, 所谓质的研究, 就是“以研究者本人为研究工具, 在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究, 使用归纳法分析资料和形成理论, 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”[16]。对教师教育实践等隐性知识的测评、教师个人品质与特质的测评, 需要结合具体的教育情境进行, 且表现为隐蔽和不稳定的特点, 采用质的评价更客观。

2隐性能力显性化原则

因教师专业能力表现得异常复杂, 很多能力具有隐蔽性, 需要教师在具体教育实践中才能表现出来。教师完成一项具体工作需要多种知识、多项能力的参与, 无论如何, 可以通过具体的教育情境或教育案例, 调动或激发教师的隐性能力, 使其外显, 以方便测评。例如, 通过课堂教学偶发事件的预设, 对教育随机事件的处理等, 来测试教师的专业能力。

3长期测评短期化原则

教师教育对象是人, 目前世界上还没有一套非常科学的系统对人的各方面素质、能力结构进行测评。对人的知识、能力、素质的测评具有长期性特点。另外, 教师对学生的影响 (言传身教) , 学生的变化多大程度是教师的作用, 目前很难测评。尽管在教师职前教育或职后专业化发展过程中对教师进行长时间观察测评很难做到, 但测评时, 可以通过转变方式, 达到变长期测评为短期测评的目的。如, 对教师课堂教学进行评价, 可以通过“教师说课+课后反思”进行。

4便于操作与管理原则

教师能力测评的影响因素非常多, 实践中不可能面面俱到, 重要的是提炼出教师的专业基本素质与能力, 而且这些能力评价的指标要相对具体, 测评的方式方法可操作, 便于进行测评实施与管理。NBPTS提出APPLE标准:“管理上的可行性、专业领域的可接受性、公众方面的可信任性、法律方面的可辩护性、经济方面的可负担性”[17]可为教师专业能力测评提供参考。

(三) 教师专业能力测评建议

1加快教师专业能力测评指标体系研究

教师专业能力测评关键是指标体系的细化, 尤其对不易测评的专业情意、具有隐性特点的专业知识与能力、个性品质与人格特质等方面, 需要更细化的评价指标, 尽量消除因评价者的主观判断影响测评结果的准确性。教师专业能力测评指标体系可采用“关键行为事件访谈法”[18]来构建。关键行为事件访谈法是一种开放式的行为回顾式探索技术, 其主要过程是请多名优秀的中小学教师, 通过访谈的形式, 讲述其过去的工作中所经历的关键情境, 引导其对关键性事件中表现出的具体行为和心理活动进行描述, 达到提取某一专业能力的关键性指标。

2加强电子学档在教师专业能力测评中的应用

论能力测评导向的高校考试改革篇7

关键词：能力测评课程考试改革考试内容考试结果

一、问题的提出

高校考试工作是教育教学过程中的重要环节，是检验高校课程建设与教学管理绩效的重要手段，是测评课程教学效果、提高教学质量的重要依据。具言之，基础教育中，“考试”扮演着独木桥和指挥棒的超级角色，高等教育中，“考试”被严重弱化与僵化，成为课程合格的一道工序。中小学借助考试这独木桥，层层拔尖，最终冲刺。小升初、中考、高考，一级级升温，每一场考试，都会捕获高涨的社会关注度。上大学后呢？似乎再不用担心考试。虽然各高校每届都有一定比例的学生不能如期获得毕业证书，但是极微小的比例不足忧虑，甚至不少家长不知道“大学有不毕业”之说，于是高校里的考试如轻云般淡出人们关注的视野。其实“考试”在这两个阶段都没有找准适当的定位，考试不能承受之“重”或“轻”，都不能有效发挥考试的促教促学作用。

受“应试教育”的影响，人们多对考试持否定态度，视考试为扼杀或阻碍学生全面发展的绊脚石，出现了一种轻视考试的态度和风气。比如，考试前“划重点”、“圈范围”之陋习、考试内容与形式的僵化之痼疾、考试过程中存在的作弊现象及考试结果的信度与效度不断下降。其实不然，“科学合理的考试是促进学生智能发展的环节，是培养和发展学生的思维能力、创造精神、增强自学能力的过程”[1]。考试可以考察教师的教学任务和目的的达成与否，教师教学效果如何；可以检验学生的课程学习合格与否，评价学生学业成绩，因此促教促学。

有效发挥考试促教作用。新培养方案、新课程体系的实施效果如何？教师的教学实践效果怎样？预定的人才质量目标实现与否？这些都可以通过全面合理的考试检验。教师可以通过考试发现教学中的成败，总结经验和存在问题，从而促进教学进一步改进。考试促教作用的发挥需重视考后反馈的环节，需依赖试卷的信息反馈和结果分析。传统的高校考试都终结于一个分数，学生看不到试卷，教师的试卷分析也流于形式，其实考试后课程组应该集中研究考试反映出的得与失，研究是否需要调整教学内容和教学方法，研究如何改进教学的具体措施。

有效发挥考试促学作用。学生对一门理论课程或者一段实践环节的学习目标和能力培养是否已经掌握和实现，或者掌握的程度如何，一般都需要通过考试来评判。学生既可以根据考试结果检验自己学习行为的效果和对知识的掌握水平，又可以对照正确答案发现问题，对所学知识查漏补缺，并对自己下一阶段学习方式进行有效的调节。

“目前我国高校考试更多地表现为知识导向而非能力导向，而高校除了要使学生掌握必要的专业知识外，更要培养学生的能力，特别是创新能力。因此，能力的考核应该成为考试的重要内容”[2]。针对当前考试过程中存在的诸问题，盐城工学院在十三五期间定位于“培养高素质应用型高级专业人才”，着眼于本科人才培养质量的提高，全校上下以教学工作为中心，大力推进教学改革，投入很大精力督查考试工作，大力加大对考试工作的重视力度，将考试改革研究纳入教学改革项目指南中，并另外实行每学期的课程考试改革的项目申报，从经费和管理上支持各专业课程的考试改革。

“考试”作为教学过程中的重要环节，是教改范畴内不容忽视的方面。为实现高素质应用型高级专业人才的培养目标，学校积极推进基于能力测评的课程考试改革与实践。具体而言，通过考试的内容、考试的形式及考试的效果三个方面的改革，有力地解决了高等院校考试过程中存在的弊端，提高了人才培养的质量。

二、考试内容的时代性与拓展性

现代社会知识经济取代产品经济，时代呼唤创新人才，高等教育需重视学生多方面能力的培养。学习与考试之间具有指挥棒式的关系，考什么会引导学什么。所以，要实现对学生多方面能力的培养，就要执行基于能力测评的考试。“科学合理、鼓励创新、富有活力的考试制度有利于培养高校学生的创造力，而不科学、不合理、束缚学生思想、僵化的考试制度则会扼杀学生的创造力”[2]。在考试的内容和形式上，需要从能力培养的角度进行相应的改革与调整。

考试内容要有时代性和拓展性。时代性指考试内容不能陈旧，需持续跟进该课程的相关前沿知识及发展动态，体现学科发展与思维创新；拓展性指考试内容不能全部照搬课堂内容，必须包含一定比例的课外知识。时代性和拓展性一方面给教师的教学确定了高标准，任课教师必须在教学中不断融入学科的新进展、新见解和新思路，另一方面给学生的学习提出了高要求，学生需要养成自我学习的良好习惯，扩大课外阅读量，追踪学科新发展，勇于创新和实践等。

考试内容的时代性和拓展性要求考试命题不断更新。考试内容重复或者局限于教材是目前不少高校考试工作中常见的问题，往往造成学生平时学习不认真，考试临时抱佛脚，甚至准备小抄作弊，严重影响了学生课堂学习及课后钻研的积极性。究其原因，主要是传统观念上教师对课程考试的不够重视，以及高校对考试工作管理的不够严谨。盐城工学院教务处和评估处严格审查每门课程试卷的命题重合率，明确考试内容时代性和拓展性要求，评估试卷内容的教材内外知识比例等。

三、考试形式的实践性与过程性

考试形式要体现实践性和过程性。首先，实践性。传统的考试工作多侧重在理论课程的书面考试上，而多忽视实验实践课程的操作性考核。盐城工学院严格规定实践课程或课程中实践环节的考核工作要求，例如规定实验学时16学时以上的必须组织操作性考试等；积极鼓励教师展开对实践考核方式的研究与实践，对卓有成效的方式进行积极推广。例如课程设计类的考核采取了分组合作、讲解答辩的形式，教师引导学生自由分组确定设计课题，按期完成后，进行本小组代表成员讲解陈述，其他小组提出问题，本小组成员进行答辩，最后综合评议打分，小组得分成员共享。实习类的考核分成指导教师评分与企业评分两部分，并重点突出企业评分的比重，一改以前指导教师仅凭实习报告给分的做法。实验类的考核不再是凭借学生书面的实验报告，而是学生在实验室的实际操作，学生进行分组后，在事先准备好的实验题目中临时抽题，当场进行实验操作，教师据此给予现场评分。一些理论课程的考核可以采取分组研究后用PPT汇报的形式。实践性的考试形式极大地调动了学生主动参与的积极性，更在无形中培养了学生解决问题、团结协作、语言表达等综合能力。

其次，过程性。传统的考试往往以期末一次性考试为准，缺乏形成性的评价。盐城工学院大力提倡考试形式的过程化，部分二级学院在学校的支持下，率先试行过程性考核形式：将作业完成情况、课堂问答表现、期中和阶段性测验严格按照比例纳入成绩评定的范畴，并且提高过程考试成绩的比重，减少结束考试成绩的比重。期中和阶段性测验的出卷、监考等由二级学院教务科统一组织协调，并特别安排2-4学时的考后讲评，有效发挥了考试的反馈功能。过程化考核客观上增加了教师的工作量，政策上的工作量补贴是对推行过程考核的有力保障，所以，过程考试和讲评环节参照学时数纳入教学工作量核算，保证了教师时间和精力的投入。过程性的考试形式摈除了学生平时不用功、突击能过关的想法，促进其形成扎实的学风。

四、考试结果的信度与效度

考试的信度在于考试的客观公正，减少各种因素对成绩评价的影响；考试的效度在于切实测评出学生的学习效果，能够真实反映学生的能力，能够作为评优的有力依据。考试的效度是建立在考试的信度基础之上的，考试信度的加强主要靠严格的过程管理。

传统的考试工作往往对最后的改卷和录分等环节要求很高，需严谨缜密零差错，对其他环节相对宽松。盐城工学院为提高考试信度，严格管理考试工作的各个环节。一是命题。要求考试内容的时代性和拓展性，以及考试形式的过程性和实践性。命题不能重复往年，一些更新较慢的课程，必须建立试题库，同时每年更新试题库。理论考试命题经过课程组（专业系）、二级学院、学校评估处的三级审核后才能交付印制，实践性考试命题和考核方案需经过三级审核通过后方能实施。二是监考。理论考试一方面狠抓学生考风考纪，加强诚信教育，另一方面对教师的监考严格要求，考前召开考务会，强调监考纪律，加大监考工作的巡查力度，严格依据教学事故认定办法定级监考工作中的不规范行为。对实践性考核过程，除评分小组成员必须三人以上外，教学督导人员也要参与督查考核过程，保证评分的客观公正。三是改卷录分。该环节保持一贯的认真严格。四是考后讲评。学校强制对这个环节的执行是发挥考试促教促学作用的有力保障。五是考试材料的归档、复核与督查。考试材料经任课教师、课程组或者专业系、学院审查后由二级学院归档收集，学校评估处随即抽取一定比例的考核材料组织专家再审查。每一环节层层把关，确保考试的客观与公正，增强考试的信度。

考试信度的加强保证了考试效度的发挥。除外，积极发挥考试评价机制也是提高考试效度的得力举措。盐城工学院在学生的学分与绩点统计、毕业审核、奖学金评定、各类优秀评比、各种学科竞赛选拔等活动中，让有信度的考试成绩成为主要的评价依据或有力的参考值，这些会使得考试效度得到提高。

为实现高素质应用型高级专业人才的培养目标，盐城工学院倡导基于能力测评的课程考试改革与实践：大力推进考试促教促学作用，着力调整考试内容与形式，努力提高考试信度与效度。这些考试改革举措促进了学校优良学风的形成，推动了学校教育教学的良性发展，提高了学校人才培养的整体质量。

参考文献：

[1]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：290-294.

[2]赵冬阳，张旭辉，李自荣.基于能力评价的高校考试方法改革探讨[J].高等财经教育研究，2011（3）.

[3]谢发忠，杨彩霞，马修水.创新人才培养与高校课程考试改革[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2010.4.

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