中国传统文化文言文（精选8篇）
中国传统文化文言文 篇1
文言文教学与中国传统文化的传承
近年来，随着我国经济的发展和综合实力的提高，我们高兴地看到我国传统文化有了回归的趋势。2009年，我国颁布了国家传统节日，清明节、端午节、中秋节等重要传统节日和春节一同作为法定假日，这将有利于弘扬我国的优秀民族文化。因为中国每个传统节日背后都有着深厚的文化渊源，从某种程度上说，它们是一个民族的历史记忆。还有全世界范围内兴起的汉语热，越来越多的外国人来中国留学，“孔子学院”在许多国家的建立等，都为我们弘扬传统文化提供了很好的平台。
作为语文教育者，我们有责任加人到传承、弘扬中国传统文化的行列中，更应该走在弘扬祖国传统文化队伍的最前列。从这个方面讲，语文教师应义不容辞地将语文课堂作为传承和弘扬我国传统文化的主阵地，这是责任也是义务。
文言文教学，我们认为在发挥其“工具性”作用的同时，更应该提倡在文言文教学中实现传统文化传承、人文素质教育、审美情操培养等多方面的功能。本文就文言文教学和中国传统文化的传承及相关问题试做讨论。
一、文言文教学内容本身承载着丰富的传统文化信息
传统文化是国家和民族的宝贵财富，它内容丰富、博大精深，其内涵包括睿智的哲学宗教思想、完善的道德伦理体系、辉煌的文学艺术、独特的语言文字形态、浩瀚的文化典籍等诸方面。文言文的教材内容就是以上传统的优秀文化内容的复合体。
现行语文教材选取了《左传》、《战国策》、《史记》、《汉书》等经典的史学作品，还有《诗经》、《离骚》、唐宋古文、唐宋诗词等优秀的文学作品以及诸子百家的哲学作品(尤其是正统的儒家作品)，这些都是中华传统文化的精髓。以选自《论语》中的篇目为例：有反映个人修养的，如《论语·学而》，讲到曾子曰:“吾日三省吾身:为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”这说明古人非常重视个人修养，作为语文的教学内容，必然使学生通过学习受到潜移默化的教育;有反映教与学关系的，如《礼记·教学相长》:“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。”另外教材所选北宋范仲淹《岳阳楼记》，其中的名言:“先天下之优而优，后天下之乐而乐。”集中体现了古人心系天下，先于民忧，后于人乐的传统道德观念。以上这些都是古人优秀的品质，也是传统文化的精华，通过教学，可使学生受到熏陶，起到传承优秀的传统文化的作用。
文言文教材涉及到文字学、训诂学、音韵学的诸多内容，还涉及到文体、修辞等语言学知识，古代的姓氏名号、车马宫室、职官、乐律、天文历法等丰富的文化知识。以文字学知识来说，包括“汉字的构造，古今字、异体字、繁体字”等内容，给我们揭示了汉字和汉文化的密切关系。对学生来说，从汉字人手了解中国传统文化，这是最直接的途径。我国历史上对汉字较系统的研究，开始于东汉许慎所著的《说文解字》。可以说汉字本身及许慎依据汉字形体结构阐释字义的过程，都积淀着丰富的古代传统文化信息。《说文解字》通过说解汉字展示给我们的传统文化内容，陆宗达先生将其归纳为四个主要方面，即古代社会生产、古代的科学、古代医疗学、社会制度等，包括范围很广阔。学生在学习这些内容时，已经不单是简单地将其作为古汉语知识学习，而是观照到传统文化的方方面面，知识空间扩大了很多。还有一些关于古代的姓氏名号、服饰、车马、宫室、天文等方面的内容，给学生学习传统文化的空间就更大了。比如，我们通过学习“古代的姓氏名号”，就知道古人有名有字，“冠而称字”，所以，称别人的“字”以示尊重。我们知道了古人还可以有“号”，如陶渊明自称“五柳先生”。古人去世以后还有谥号，而谥号往往根据此人生前品行业绩而定，如陶渊明溢号“靖节先生”，显然是依据其高洁之行得来的。学生学习这些内容的过程，就是对传统文化接纳、传承的过程。学生在学习这些内容时，已经不单是简单地将其作为文言文知识学习，而是观照到传统文化的方方面面，知识空间扩大了很多。
二、文言文教学实现传统文化传承功能的思考
通过文言文教学促进学生对传统文化的传承，对教师是严峻的挑战，不仅要求语文教师要有专业古代汉语素养，还要有好的教学方法。我们所说的“专业的古代汉语素养”主要指语文不仅要具有深厚的专业功底，还要有广博的专业知识面，对我国古代的政治、历史、天文、教育、哲学、风俗习惯等文化知识都有所了解，这样才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地进行文言文教学。教师在教学过程中采用各种方法或者技巧调动学生的学习积极性，唤起学生对文言文的兴趣，引导他们去探究优秀的传统文化，使之加人到对传统文化进行传承、创新的队伍中来。具体来说，通过文言文教学来实现传统文化的传承，具体措施表现在以下方面:
首先;，教师要改变教学观念，对学生进行正确引导。传统文言文教学中，教师将这门课仅仅视作打通语法、扫除文字障碍的工具。新时期的教学改革首先要求教师改变传统的教学观念，有意识地对学生的学习进行正确引导。如讲到《论语》时，教师应结合现实，引导学生感受古人为人处事的准则、教书育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求学生多记诵名诗名文，从而加大对优秀的传统文化教育的力度。还可以适时地结合传统节日，渗透传统文化观念。
其次，选取好的教学内容。近代著名教育家陶行知说过:“智仁勇三者是中国重要的精神遗产，过去它被认为‘天下之达德’，今天依然不失为个人完满发展之重要指标。”实际上中国传统文化中仁、智、勇以及真、善、美和谐统一的崇高道德标准就存在于我们的文言文语教学内容中，这就要求我们根据教学需要进行选择。
再次，改革教学方法。教师不能一成不变地沿袭传统的教学方法，而应及时地运用新的教学手段，多样化的教学活动，精心组织文言文教学，注重弘扬民族精神。比如，运用现代化多媒体教学手段，采用文化解读的教学模式、生动活泼的图片等再现古文字、历史、诗词画面，活跃课堂气氛，让学生准确地理解古代文化知识的积极意义，从而受到美的熏陶。
综上所述，我们必须顺应时代的发展和社会的需要，适时地对文言文课程进行教学方法、教学内容的改革。这种改革的重点应放在：不能仅仅停留在字、词、句、语法等知识的讲解上，我们更要通过教材中的优秀篇目来塑造学生的品格，了解我们华夏悠久灿烂的文化传统，并要将之发扬光大。
中国传统文化文言文 篇2
一、识———引导学生预习文言文
学习一篇新课文时,最重要的就是预习阶段。文言文也不例外。相信经过小学六年的学习,初中学生已经有了基本的古文功底。在进入一篇新的文言文教学时,我会首先要求学生整体感知文章的大概意思,文章的写作背景,作者的生平资料,这些都要提前整理出来。另外,不理解的词句,课文下标注的通假字也需要注意标注出来,这都是教师上课着重讲解的。
二、读———要求学生会读并会背诵必背文言文
朗读在文言文学习中是重要的一个环节,可使学生更直接地进入课文内容和描述的意境,从而更有效地培养学生的文言文语感。细分起来,有四个环节。
1.初读:我每教一篇文言课文时,不管学生懂不懂,都先让他们自由朗读课文二至三遍,然后让学生讲讲自己所理解的课文大意,使学生初步了解课文内容。
2.听读:听读录音带,或听老师范读,在听读中解决生字、词的读音及正确的语音停顿,更进一步深入课文。
3.跟读:跟录音带读或跟老师读,进一步巩固生字词的读音和长句、难句的正确断句。
4.对读:由二人或四人一组,自由读,先由一个人读,其他人听,听他读准了字音没有,读对了音节没有,如果有错及时地进行纠正,然后交换进行。这一小环节,实际是对前面的三个小环节的检测,让学生互相检测,互相交流,充分调动了学生开展联想和想象。
三、译———指导学生掌握词句规律
1.字词的古今异义
着重掌握词语古今意义的变化,有的词义扩大了,有的词义缩小了,还有的词义转移了。如《桃花源记》中的“阡陌交通”中的“交通”,古义是指交错相通,今义是指交通运输,这就发生了词义的转移。又如《木兰诗》中的“卷卷有爷名”中的“爷”字,古义是指父亲,今义是指爷爷,碰到这种字词的古今异义,我会着重指出来,方便学生理解课文。
2.一词多义
文言中词的多义现象非常普遍,一个词往往少则有几个义项,多则有十几个义项,在学习时要随时总结,不断深化。例如常见的“亡”字,在《智子疑邻》“暮而果大亡其财”中作丢失的意思;在《塞翁失马》“马无故亡而入胡”中作逃跑的意思;在《愚公移山》“河曲智叟亡以应”通“无”,没有的意思;在《出师表》“此诚危急存亡之秋也”译为灭亡的意思。可以说,这些常见的一词多义平时只要认真积累,对理解一篇文言文是大有裨益。
3.通假字
通假字是古文的用字现象之一,“通假”就是“通用、借代”的意思,即用读音相同或者相近的字代替本字。由于种种原因,书写者没有使用本字,而临时借用了音同或音近的字来替代。例如,四书中的《论语》,就大量出现了通假字。不亦说乎,“说”是“悦”的古字,指愉快的意思。不知为不知,是知也,“知”通“智”,指智慧的意思。通假字所代替的那个字我们把它叫做“本字”,事实上,通假字与本字并无关系,而古字与今字则是相关联的。
4.词类活用
词类活用是某些词临时改变其基本语法功能去充当其他词类或基本功能未改变而用法比较特殊的现象。古文中的词类活用非常普遍,这是古代汉语的重要语法特点之一,其内容主要包括名词、形容词、数词用作一般动词,名词作状语,使动用法和意动用法等。如《岳阳楼记》中的千古名句,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,先、后都是意动用法,表示“以……能说”,“以……为后”,词类活用是文言文学习中的重难点之一,学习过程中一定要将这些特殊句式放入具体的语言环境中,联系上下文进一步理解词句。
四、赏———把学生带入文言文的意境中
这是我的文言文教学中的一个必备环节。赏就是欣赏,或论或写,就课文的某个点去赏析,这主要是为“说、写”寻找材料,培养学生的说、写能力。如《醉翁亭记》可就写景法加以欣赏;《岳阳楼记》可从作者的人生观去欣赏;《曹刿论战》可赏它的对话或战争写法……每次只切入一点,不求篇幅长短,只求学生一课有一得。赏完之后,还有“抄”,就是要求学生把课文中有积极意义的名言、警句、优美的景语抄下来,加以记忆。这样不仅使学生积累了丰富的语言材料,并且能够活学活用。
摘要：文言文是祖先留给我们的文化瑰宝。引导学生学习并热爱文言文,一方面,要让学生获得初步读懂文言文的能力,达到一定的语感积累,打下扎实的语言文字基础;另一方面,也要引导学生学会鉴赏和评价古代文学作品,领会作品丰富的思想内涵。其中,“学习一些文言知识,能读懂浅易文言文”只是文言文教学目的之一;更重要的是通过文言文教学,感受古人的家国情怀,培养学生正确的人生价值观。
中国传统文化文言文 篇3
[关键词]文言文 语文新课程标准 教学 课堂
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）070019
《语文新课程标准》中强调：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”可以说，《语文新课程标准》降低了学习文言文的要求。然而，传统的文言文教学让课堂变得呆板，加上课文枯燥，缺乏新意，学生很难提起兴趣。只有对文言文教学方式做出改变，引导学生正确认识文言文，这样才不至于让祖先留下来的古文化瑰宝明珠蒙尘。我是一名乡镇初中的语文教师，在近20年的边学习边实践的语文教学生涯里，我对文言文教学有自己的一套见解，文言文教学应该从以下几方面着手。
一、识——引导学生预习文言文
学习一篇新课文时，最重要的就是预习阶段。文言文也不例外。相信经过小学六年的学习，初中学生已经有了基本的古文功底。在进入一篇新的文言文教学时，我会首先要求学生整体感知文章的大概意思，文章的写作背景，作者的生平资料，这些都要提前整理出来。另外，不理解的词句，课文下标注的通假字也需要注意标注出来，这都是教师上课着重讲解的。
二、读——要求学生会读并会背诵必背文言文
朗读在文言文学习中是重要的一个环节，可使学生更直接地进入课文内容和描述的意境，从而更有效地培养学生的文言文语感。细分起来，有四个环节。
1.初读：我每教一篇文言课文时，不管学生懂不懂，都先让他们自由朗读课文二至三遍，然后让学生讲讲自己所理解的课文大意，使学生初步了解课文内容。
2.听读：听读录音带，或听老师范读，在听读中解决生字、词的读音及正确的语音停顿，更进一步深入课文。
3.跟读：跟录音带读或跟老师读，进一步巩固生字词的读音和长句、难句的正确断句。
4.对读：由二人或四人一组，自由读，先由一个人读，其他人听，听他读准了字音没有，读对了音节没有，如果有错及时地进行纠正，然后交换进行。这一小环节，实际是对前面的三个小环节的检测，让学生互相检测，互相交流，充分调动了学生开展联想和想象。
三、译——指导学生掌握词句规律
1.字词的古今异义
着重掌握词语古今意义的变化，有的词义扩大了，有的词义缩小了，还有的词义转移了。如《桃花源记》中的“阡陌交通”中的“交通”，古义是指交错相通，今义是指交通运输，这就发生了词义的转移。又如《木兰诗》中的“卷卷有爷名”中的“爷”字，古义是指父亲，今义是指爷爷，碰到这种字词的古今异义，我会着重指出来，方便学生理解课文。
2.一词多义
文言中词的多义现象非常普遍，一个词往往少则有几个义项，多则有十几个义项，在学习时要随时总结，不断深化。例如常见的“亡”字，在《智子疑邻》“暮而果大亡其财”中作丢失的意思；在《塞翁失马》“马无故亡而入胡”中作逃跑的意思；在《愚公移山》“河曲智叟亡以应”通“无”，没有的意思；在《出师表》“此诚危急存亡之秋也”译为灭亡的意思。可以说，这些常见的一词多义平时只要认真积累，对理解一篇文言文是大有裨益。
3.通假字
通假字是古文的用字现象之一，“通假”就是“通用、借代”的意思，即用读音相同或者相近的字代替本字。由于种种原因，书写者没有使用本字，而临时借用了音同或音近的字来替代。例如，四书中的《论语》，就大量出现了通假字。不亦说乎，“说”是“悦”的古字，指愉快的意思。不知为不知，是知也，“知”通“智”，指智慧的意思。通假字所代替的那个字我们把它叫做“本字”，事实上，通假字与本字并无关系，而古字与今字则是相关联的。
4.词类活用
词类活用是某些词临时改变其基本语法功能去充当其他词类或基本功能未改变而用法比较特殊的现象。古文中的词类活用非常普遍，这是古代汉语的重要语法特点之一，其内容主要包括名词、形容词、数词用作一般动词，名词作状语，使动用法和意动用法等。如《岳阳楼记》中的千古名句，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，先、后都是意动用法，表示“以……能说”，“以……为后”，词类活用是文言文学习中的重难点之一，学习过程中一定要将这些特殊句式放入具体的语言环境中，联系上下文进一步理解词句。
四、赏——把学生带入文言文的意境中
这是我的文言文教学中的一个必备环节。赏就是欣赏，或论或写，就课文的某个点去赏析，这主要是为“说、写”寻找材料，培养学生的说、写能力。如《醉翁亭记》可就写景法加以欣赏；《岳阳楼记》可从作者的人生观去欣赏；《曹刿论战》可赏它的对话或战争写法……每次只切入一点，不求篇幅长短，只求学生一课有一得。赏完之后，还有“抄”，就是要求学生把课文中有积极意义的名言、警句、优美的景语抄下来，加以记忆。这样不仅使学生积累了丰富的语言材料，并且能够活学活用。
文言文文化常识 篇4
B.“博士”，古为官名。秦汉时是掌管书籍文典、通晓史事的官职，后成为学术上专通一经或精通一艺、从事教授生徒的官职。
C.“至正”属于谥号；年号是古代帝王死后，朝廷根据他们的生平行为给予的一种称号，用以褒贬善恶，如“崇祯”“康熙”皆是。
D.“乞骸骨”，古代官吏因年老请求退职，其意是年事已高，就上书皇帝请求退休，好让一把老骨头能葬在故乡。
高中文言文中重要的文化常识
一、与政事相关的常用词
官员到某地任职，做一些相关的政事，实行一定的政策，会引起各方不同的褒贬评论。于是官员与百姓、官员与官员、官员与国君（帝王）之间就会有许多“动作”发生。1.诣：到，去。
2.劝：①鼓励，奖励；②受到鼓励、奖励。3.课：考核、督促、征收。4.风、化：教育感化。
5.按、案：巡视，巡行；考察，核实，查明。
6.游：①游玩，游览；②旅行，外出求学或求官；③交际，交往。7.趣、趋：①小步走，跑；又引申为赶快，迅速。②通“促”，催促。8.劾：，检举，揭发。
9.白：告诉，报告。常用于官吏之间。10.短：进谗言，说坏话。11.害：嫉妒。
12.闻：①听说，听见；②使知道，报告给……知道。对于义项②要特别注意。其中省略的人往往是最高统治者——国君，强化了这一点，阅读时就不至于认为下文中国君和主人公发生的事件显得突兀。怎么国君知道了并参加进来了呢？其实就是“闻”字在起作用。如“没死以闻”，“齐桓晋文之事可得闻乎”。13.折：指斥，指责，驳斥。
14.让：①责备，责怪；②谦让，辞让。15.党：偏袒，伙同，包庇。16.矫：假托，假传。17.质：作人质；抵押。
18.次：①临时驻扎(用于军队)；②住宿，停留（用于个人）。19.输：缴纳（贡品或赋税）——由“输送、运输”引申。
20.当：判刑，判罪。后多带表示惩罚意义的词语。21.坐：①因……犯罪或错误，触犯；②牵连，定罪。
22.多：赞扬,欣赏。“高、贵”等字，若带宾语，就是意动，也意译为此。23.少：批评，轻视，看不起。
这是一些常见的单音动词。我们基本可以按照官员行为、他官（官场）反应、社会评价三个层面来掌握。
二、官职人物常用词语 1.表官职的(1)宰相：总揽政务的大官。宰，主持，相，辅佐。(2)御史大夫：其权力仅次丞相。(3)六部：吏、户、礼、兵、刑、工。(4)三司：太尉，司徒、司空。(5)中书省：中央行政机要机关。(6)尚书：六部最高行政长官。(7)太尉：军事首脑。(8)郎中：尚书属下部员。
(9)宦官：宫廷内侍，又称太监。(10)侍郎侍中：宫廷侍卫。(11)校尉：汉代军事长官。
(12)翰林学士：管文件，图书，侍读。(13)太史：记史，管文收。(14)国子监：中央教育机构。(15)左右拾遗：唐代谏官。
(16)总督：清代地方最高行政长官。(17)巡抚：总揽一省行政军事长官。(18)知州：州一级行政长官。知，管理。(19)太守：郡一级行政长官(20)主簿：秘书。2.表官职变化的
①表授予官职的词语。
征：由皇帝征聘社会知名人士充任官职。如：公车特征拜郎中。《张衡传》
辟：由中央官署征聘，然后向上荐举，任以官职。如：连辟公府不就。《张衡传》
荐、举：由地方官向中央举荐品行端正的人，任以官职。如：举其偏，不为党。《左传“襄公三年》
知：韩琦镇长安，荐知泾阳县。《宋史〃侯可传》
拜：授予官职。如：……安帝雅闻衡善术学，公车征拜郎中。《张衡传》 选：通过推荐或科举选拔任以官职。《元史〃贾鲁传》：“延、至治间……选丞相东曹掾。” 除：任命，授职。如：寻蒙国恩，除臣冼马。《陈情表》
授：授给、给予官职。《元史〃贾鲁传》：“秦定初恩授东平路儒学教授。”
赏：指皇帝特意赐给官衔或爵位。如：八月初一，上召见袁世凯，特赏侍郎。《谭嗣同》 封：指帝王将爵位或土地赐给臣子。如：劳苦而功高如此，未有封侯之赏。《鸿门宴》 起：起用人任以官职。如：鲁居丧服阕，起为太医都事。《元史〃贾鲁传》 察：考察后予推荐，选举。如：郡察孝廉，州举茂才。《三国志〃吴主传》 仕：做官。如：学而优则仕。《论语〃子张》
仕宦：做官，任官职。如：汝是大家子，仕宦于台阁。《孔雀东南飞》 仕进：进身为官。如：迈少恬静，不慕仕进。《晋书〃许迈传》 ②表罢免官职的词语。
罢：免去，解除官职。如：窦太后大怒，乃罢逐赵绾、王臧等。《魏其武安侯列传》 绌、黜：废掉官职。如：有罪得以黜，有能得以赏。《封建论》 免：罢免。如：免官削爵。〈汉书”贡禹传〉
夺：削除。如：使者遂逮守，胁服夺其官。《书博鸡者事》 ③表提升官职的词语。升：升官。如：升（鲁）台都事。《元史〃贾鲁传》
擢：在原官上提拔。如：擢为后将军。《汉书“赵充国传》
拔：提升本来没有官职的人。如：山涛（人名）作冀州（长官），拔三十余人。李白《与韩荆州书》
迁：一般指提升。如：孝文帝说之，超迁，一岁中至太中大夫。《贾谊传》 陟：进用。如：陟罚臧否，不宜异同。《出师表》
晋、进：晋升官职，提高职位或级别。如：成语“加官进爵”
加：加封，即在原来的官衔上增加荣衔，一般可享受一世特权。如：平剧盗赖文政有功，加秘阁修撰。《宋史〃辛弃疾传》 拜：按一定礼节授予（任命）官职，一般用于升任高官。如：以相如功大，拜为上卿《史记〃廉颇蔺相如列传》
④表降低官职的词语。
谪：因罪被降职或流放。如：滕子京谪守巴陵郡。《岳阳楼记》
贬：①降职。如：贬连州刺史。《刘禹锡传》②降职并外放。如：贬邵州刺史，不半道，贬永州司马。《新唐书〃柳宗元传》
放：一般指由京官改任地方官。如：屈原既放，三年不得复见。《卜居》 左迁：降职贬官，特指贬官在外。如：予左迁九江郡司马。《琵琶行》 窜：放逐，贬官。如：暂为衔使，遂窜南夷。（韩俞《进学解》）
左除、左降、左转：降职。如：帝怒，乃罢（陆）贽宰相，左除（张）滂等官（《新唐书〃装延龄传》）
出宰：京官外放出任地方官。如：郎官上应列宿，出宰百里，有非其人，则民受其殃。（《后汉书〃明帝纪》）⑤表调动官职的词语。
迁：调动官职，一般指提升。《汉书〃王尊传》：“迁东郡太守。” 徙：一般的调动官职。如：徙王信为楚王。《淮阴侯列传》 调：变换官职。如：调为陇西都尉。《汉书”袁盎传》
转、调、徙：调动官职。《张衡传》：“再转复为太史令，衡不慕当世，所居之官辄积年不徙。”
补：补充空缺官职。如：太守察王尊廉，补辽西盐官长。《汉书〃王尊传》 改：改任官职。如：改刑部详覆官。《宋史〃王济传》 出：京官外调。如：出为河间相，时国王骄奢。《张衡传》 ⑥表兼代官职的词语。
兼：兼任。如：余除右丞相兼枢密使。《〈指南录〉后序》
领：兼任（较为低级的官职）。如：桓温镇江口，复引（乔）为司马，领广陵相。《晋书〃袁乔传》
行：代理官职。如：太祖行奋武将军。《三国志〃魏书〃武帝纪》 署：代理、暂任。如：太守奇之，署守属监狱。《汉书〃王尊传》 权：暂代官职。如：时韩愈吏部权京兆。《刘公嘉话》
判：高位兼低职。如：除镇安武胜军节度史，司徒兼侍中，判相州。《宋史“韩琦传》 假：临时的，代理的。如：乃相与共立为假上将军。（《史记〃项羽本记》）摄：暂代官职。如：俄检校侍中，摄史部尚书。（《新唐书〃杜如晦传》）
守：代理官职。如：初平中，北海孔融召为主薄，守高密令。（《三国志〃王修传》）⑦表辞官
告老：官员年老。如：时年已七十，遂隐上山，悬车告老。解官：辞去官职。如：得监和州税，父母又不欲行，拯即解官归养》 请老：古代官吏请求退休养老。如：祁溪请老，晋侯问嗣焉。
乞身：古代认为官吏做官是委身事君，因此称请求退职为“乞身”。如：时天下略定，通思欲避荣宠，以病上书乞身。（《后汉书〃李通传》）
乞骸骨：古代官吏请求退职，意思是使骸骨归葬故乡。如：龚在位五年，以老病乞骸骨。移病：上书称病，为居官者请求退职的委婉语。如：即日父子供移病，满三月赐告。（《汉书〃疏广传》）
致仕：交还官职，即退休。如：以刑部尚书致辞仕。（《新唐书〃白居易传》）
这些词，都有个明显的特征，即后面常带表示官职或地点的专有名词，这给我们的翻译带来了方便——可以不译。更重要的是，官职的变动特别是主观情绪明显的降职和升职，往往是我们推断翻译主人公行为、事件中生难字词的重要依据。
3.表人物个性的：耿、（仁）厚、（仁）矜、耿介、刚毅、周密、宽厚、正直、埂、鲠、骨鲠、鲠切、聪、慧、敏、木讷、佞、诈、阿谀、谄谗、谲、狷介 耿：光明。埂：正直。
鲠：直爽，正直。
佞：能说会道，引为巧言谄媚。谲：欺诈，玩弄手段。
4.表人物品行的：行、德、操、节、清（廉）、淫（靡）、贪（浊）5.与科考有关的：贡举、第、登第、中第、状元、解元、乡试 6.与学校有关的：庠、序、太学、博士、太傅 7.表敬重的：敬、重、尊、恭
8.表赞扬的：多、嘉、称、誉、与、许、叹 多：称赞。嘉：赞美。与：赞许。
9.表社会状态的：治、乱、兴、盛、衰 10.表少数民族的：蛮、夷、戎、狄
蛮：南蛮，古代统治阶级对南部民族带污蔑性的称呼。夷：东部少数民族。戎：西部少数民族。狄：北部少数民族。
11.表人物地位的：贵、显、卑、官绅、豪 12.表主管的：知、典、主
13.与水利有关的：堤、决、溃、溢、涨、灌溉、涝、旱、堰、芜秽
14.与粮食有关的：粟、黍、禾、谷、稻、菽、稼穑、耕耘、稔、熟、刈、籴、粜、廪、禀、府、荒、欠收 稔：庄稼成熟。
刈：割；镰刀一类的农具。廪：米仓。官府供给粮食。禀：给于各物。
府：古代国家收藏文书或财物的地方，藏兵器的地方叫库。后来成了同义词。荒：荒年，收成不好。15.表粮食丰收的：丰、饶、赡、足、给、佚 赡：富足，充足；供给。给：足，丰足。
16.表食物的：糗、馔、肴、膳、羞（馐）、蔬、果、脂膏 17.表饱饥的：饱、饥、饿、馁、馑 馁：饥饿，五谷没有收成。
馑：蔬菜和野菜吃不上。连用时饥和谨无区别。18.表俸禄的：俸、禄、秩、饷 秩：官吏的俸禄。
19.表布匹的：布、麻、匹、丝、绢、锦、练、绫、绡、缣、绸、罗、缎、绮、纱、绦、缟、缣、缯、蚕、桑
20.表穿戴的：纨绔、布衣、履、绶、冠、冕、巾、弱冠、免冠、带 21.表房舍的：宇、舍、馆、宅、第、邸、庑、屋 宇：屋檐。
庑：高堂周围的郭房，厨房；房屋。22.表桌床的：案、几、床、榻
23.表违背的：牾、忤、逆、倍（背）忤：违反，抵触。
一、与政事相关的常用词
官员到某地任职，做一些相关的政事，实行一定的政策，会引起各方不同的褒贬评论。于是官员与百姓、官员与官员、官员与国君（帝王）之间就会有许多“动作”发生。1.诣：到，去。
2.劝：①鼓励，奖励；②受到鼓励、奖励。3.课：考核、督促、征收。4.风、化：教育感化。
5.按、案：巡视，巡行；考察，核实，查明。
6.游：①游玩，游览；②旅行，外出求学或求官；③交际，交往。7.趣、趋：①小步走，跑；又引申为赶快，迅速。②通“促”，催促。8.劾：，检举，揭发。
9.白：告诉，报告。常用于官吏之间。10.短：进谗言，说坏话。11.害：嫉妒。
12.闻：①听说，听见；②使知道，报告给……知道。对于义项②要特别注意。其中省略的人往往是最高统治者——国君，强化了这一点，阅读时就不至于认为下文中国君和主人公发生的事件显得突兀。怎么国君知道了并参加进来了呢？其实就是“闻”字在起作用。如“没死以闻”，“齐桓晋文之事可得闻乎”。13.折：指斥，指责，驳斥。
14.让：①责备，责怪；②谦让，辞让。15.党：偏袒，伙同，包庇。16.矫：假托，假传。17.质：作人质；抵押。
18.次：①临时驻扎(用于军队)；②住宿，停留（用于个人）。19.输：缴纳（贡品或赋税）——由“输送、运输”引申。20.当：判刑，判罪。后多带表示惩罚意义的词语。21.坐：①因……犯罪或错误，触犯；②牵连，定罪。
22.多：赞扬,欣赏。“高、贵”等字，若带宾语，就是意动，也意译为此。23.少：批评，轻视，看不起。
这是一些常见的单音动词。我们基本可以按照官员行为、他官（官场）反应、社会评价三个层面来掌握。
二、官职人物常用词语 1.表官职的
(1)宰相：总揽政务的大官。宰，主持，相，辅佐。(2)御史大夫：其权力仅次丞相。(3)六部：吏、户、礼、兵、刑、工。(4)三司：太尉，司徒、司空。(5)中书省：中央行政机要机关。(6)尚书：六部最高行政长官。(7)太尉：军事首脑。(8)郎中：尚书属下部员。
(9)宦官：宫廷内侍，又称太监。(10)侍郎侍中：宫廷侍卫。(11)校尉：汉代军事长官。
(12)翰林学士：管文件，图书，侍读。(13)太史：记史，管文收。(14)国子监：中央教育机构。(15)左右拾遗：唐代谏官。
(16)总督：清代地方最高行政长官。(17)巡抚：总揽一省行政军事长官。(18)知州：州一级行政长官。知，管理。(19)太守：郡一级行政长官(20)主簿：秘书。2.表官职变化的
①表授予官职的词语。
征：由皇帝征聘社会知名人士充任官职。如：公车特征拜郎中。《张衡传》
辟：由中央官署征聘，然后向上荐举，任以官职。如：连辟公府不就。《张衡传》
荐、举：由地方官向中央举荐品行端正的人，任以官职。如：举其偏，不为党。《左传”襄公三年》
知：韩琦镇长安，荐知泾阳县。《宋史〃侯可传》
拜：授予官职。如：……安帝雅闻衡善术学，公车征拜郎中。《张衡传》 选：通过推荐或科举选拔任以官职。《元史〃贾鲁传》：“延、至治间……选丞相东曹掾。” 除：任命，授职。如：寻蒙国恩，除臣冼马。《陈情表》
授：授给、给予官职。《元史〃贾鲁传》：“秦定初恩授东平路儒学教授。”
赏：指皇帝特意赐给官衔或爵位。如：八月初一，上召见袁世凯，特赏侍郎。《谭嗣同》 封：指帝王将爵位或土地赐给臣子。如：劳苦而功高如此，未有封侯之赏。《鸿门宴》 起：起用人任以官职。如：鲁居丧服阕，起为太医都事。《元史〃贾鲁传》 察：考察后予推荐，选举。如：郡察孝廉，州举茂才。《三国志〃吴主传》 仕：做官。如：学而优则仕。《论语〃子张》 仕宦：做官，任官职。如：汝是大家子，仕宦于台阁。《孔雀东南飞》 仕进：进身为官。如：迈少恬静，不慕仕进。《晋书〃许迈传》 ②表罢免官职的词语。
罢：免去，解除官职。如：窦太后大怒，乃罢逐赵绾、王臧等。《魏其武安侯列传》 绌、黜：废掉官职。如：有罪得以黜，有能得以赏。《封建论》 免：罢免。如：免官削爵。〈汉书“贡禹传〉
夺：削除。如：使者遂逮守，胁服夺其官。《书博鸡者事》 ③表提升官职的词语。
升：升官。如：升（鲁）台都事。《元史〃贾鲁传》
擢：在原官上提拔。如：擢为后将军。《汉书”赵充国传》
拔：提升本来没有官职的人。如：山涛（人名）作冀州（长官），拔三十余人。李白《与韩荆州书》
迁：一般指提升。如：孝文帝说之，超迁，一岁中至太中大夫。《贾谊传》 陟：进用。如：陟罚臧否，不宜异同。《出师表》
晋、进：晋升官职，提高职位或级别。如：成语“加官进爵”
加：加封，即在原来的官衔上增加荣衔，一般可享受一世特权。如：平剧盗赖文政有功，加秘阁修撰。《宋史〃辛弃疾传》 拜：按一定礼节授予（任命）官职，一般用于升任高官。如：以相如功大，拜为上卿《史记〃廉颇蔺相如列传》
④表降低官职的词语。
谪：因罪被降职或流放。如：滕子京谪守巴陵郡。《岳阳楼记》
贬：①降职。如：贬连州刺史。《刘禹锡传》②降职并外放。如：贬邵州刺史，不半道，贬永州司马。《新唐书〃柳宗元传》
放：一般指由京官改任地方官。如：屈原既放，三年不得复见。《卜居》 左迁：降职贬官，特指贬官在外。如：予左迁九江郡司马。《琵琶行》 窜：放逐，贬官。如：暂为衔使，遂窜南夷。（韩俞《进学解》）
左除、左降、左转：降职。如：帝怒，乃罢（陆）贽宰相，左除（张）滂等官（《新唐书〃装延龄传》）
出宰：京官外放出任地方官。如：郎官上应列宿，出宰百里，有非其人，则民受其殃。（《后汉书〃明帝纪》）⑤表调动官职的词语。
迁：调动官职，一般指提升。《汉书〃王尊传》：“迁东郡太守。” 徙：一般的调动官职。如：徙王信为楚王。《淮阴侯列传》 调：变换官职。如：调为陇西都尉。《汉书“袁盎传》
转、调、徙：调动官职。《张衡传》：“再转复为太史令，衡不慕当世，所居之官辄积年不徙。”
补：补充空缺官职。如：太守察王尊廉，补辽西盐官长。《汉书〃王尊传》 改：改任官职。如：改刑部详覆官。《宋史〃王济传》 出：京官外调。如：出为河间相，时国王骄奢。《张衡传》 ⑥表兼代官职的词语。
兼：兼任。如：余除右丞相兼枢密使。《〈指南录〉后序》
领：兼任（较为低级的官职）。如：桓温镇江口，复引（乔）为司马，领广陵相。《晋书〃袁乔传》
行：代理官职。如：太祖行奋武将军。《三国志〃魏书〃武帝纪》 署：代理、暂任。如：太守奇之，署守属监狱。《汉书〃王尊传》 权：暂代官职。如：时韩愈吏部权京兆。《刘公嘉话》
判：高位兼低职。如：除镇安武胜军节度史，司徒兼侍中，判相州。《宋史”韩琦传》 假：临时的，代理的。如：乃相与共立为假上将军。（《史记〃项羽本记》）摄：暂代官职。如：俄检校侍中，摄史部尚书。（《新唐书〃杜如晦传》）
守：代理官职。如：初平中，北海孔融召为主薄，守高密令。（《三国志〃王修传》）⑦表辞官
告老：官员年老。如：时年已七十，遂隐上山，悬车告老。
解官：辞去官职。如：得监和州税，父母又不欲行，拯即解官归养》 请老：古代官吏请求退休养老。如：祁溪请老，晋侯问嗣焉。
乞身：古代认为官吏做官是委身事君，因此称请求退职为“乞身”。如：时天下略定，通思欲避荣宠，以病上书乞身。（《后汉书〃李通传》）
乞骸骨：古代官吏请求退职，意思是使骸骨归葬故乡。如：龚在位五年，以老病乞骸骨。移病：上书称病，为居官者请求退职的委婉语。如：即日父子供移病，满三月赐告。（《汉书〃疏广传》）
致仕：交还官职，即退休。如：以刑部尚书致辞仕。（《新唐书〃白居易传》）
这些词，都有个明显的特征，即后面常带表示官职或地点的专有名词，这给我们的翻译带来了方便——可以不译。更重要的是，官职的变动特别是主观情绪明显的降职和升职，往往是我们推断翻译主人公行为、事件中生难字词的重要依据。
3.表人物个性的：耿、（仁）厚、（仁）矜、耿介、刚毅、周密、宽厚、正直、埂、鲠、骨鲠、鲠切、聪、慧、敏、木讷、佞、诈、阿谀、谄谗、谲、狷介 耿：光明。埂：正直。
鲠：直爽，正直。
佞：能说会道，引为巧言谄媚。谲：欺诈，玩弄手段。
4.表人物品行的：行、德、操、节、清（廉）、淫（靡）、贪（浊）5.与科考有关的：贡举、第、登第、中第、状元、解元、乡试 6.与学校有关的：庠、序、太学、博士、太傅 7.表敬重的：敬、重、尊、恭
8.表赞扬的：多、嘉、称、誉、与、许、叹 多：称赞。嘉：赞美。与：赞许。
9.表社会状态的：治、乱、兴、盛、衰 10.表少数民族的：蛮、夷、戎、狄
蛮：南蛮，古代统治阶级对南部民族带污蔑性的称呼。夷：东部少数民族。戎：西部少数民族。狄：北部少数民族。
11.表人物地位的：贵、显、卑、官绅、豪 12.表主管的：知、典、主
13.与水利有关的：堤、决、溃、溢、涨、灌溉、涝、旱、堰、芜秽 14.与粮食有关的：粟、黍、禾、谷、稻、菽、稼穑、耕耘、稔、熟、刈、籴、粜、廪、禀、府、荒、欠收 稔：庄稼成熟。
刈：割；镰刀一类的农具。廪：米仓。官府供给粮食。禀：给于各物。
府：古代国家收藏文书或财物的地方，藏兵器的地方叫库。后来成了同义词。荒：荒年，收成不好。
15.表粮食丰收的：丰、饶、赡、足、给、佚 赡：富足，充足；供给。给：足，丰足。
16.表食物的：糗、馔、肴、膳、羞（馐）、蔬、果、脂膏 17.表饱饥的：饱、饥、饿、馁、馑 馁：饥饿，五谷没有收成。
馑：蔬菜和野菜吃不上。连用时饥和谨无区别。18.表俸禄的：俸、禄、秩、饷 秩：官吏的俸禄。
19.表布匹的：布、麻、匹、丝、绢、锦、练、绫、绡、缣、绸、罗、缎、绮、纱、绦、缟、缣、缯、蚕、桑
20.表穿戴的：纨绔、布衣、履、绶、冠、冕、巾、弱冠、免冠、带 21.表房舍的：宇、舍、馆、宅、第、邸、庑、屋 宇：屋檐。
庑：高堂周围的郭房，厨房；房屋。22.表桌床的：案、几、床、榻
23.表违背的：牾、忤、逆、倍（背）忤：违反，抵触。牾：逆。
24.表揭发的：劾、讦、揭、擿 劾：揭发罪状。
讦：攻击或揭发别人的短处。
25.表害怕的：畏、惧、惮、慑、骇、患
26.表嫉恨的：恶、厌、憎、贬、衔、怨、患、疾、恨、怒、诅 衔：藏在心中，特指怀恨。诅：诅咒。
27.表暗中的：阴、间、密 28.表诬陷的：中、谮、诬 谮：说坏话诬陷别人。29.表朝见的：朝、觐
觐：原指诸侯秋天朝见天子，朝：诸侯春天朝见天子，后来都泛指朝见帝王。30.与京城有关的：禁、阙、畿、京、京畿 畿：京城所管辖的地方。
31.与皇帝有关的：上、帝、祚、践祚、登基、用事、朕、孤、寡人、御、诏、召、诰、（驾）幸、膳、对策、轮对、奏、表、疏 祚：福；帝王。践祚：即位。
32.表说话的：曰、云、谓、诏、诰、告、敕、白、陈、对、语、谕、喻、晓、辩、问、谢、折、诘、诉、咨（谘）
告：告诫，嘱咐；皇帝的命令或诏书。谕：告诉，使人知道；知道，了解，明白。折：驳斥，使对方屈服。诘：责备，追问。诉：告状；诽谤。
33.表劝说的：说、劝、规、讽、讥、谤、谏 34.表责备的：过、责、咎、诛、让、谴、尤、折 让：责备，责怪 尤：罪过，过错
折：驳斥，使对方屈服
35.表宽容的：容、贷、恕、宽
36.表喜乐的：乐、欣（然）、悦（说）、欢、蹈舞
37.表哀怒的：怒、愤、恼、忿恚、涕泣、骂、责、戾、诟、谩 戾：①凶暴，猛烈②违背，违反或乖张，不讲情理。诟：①耻辱②骂 忿：愤怒，怨恨。恚：恨、怒。
38.表刑罚的：辟、大辟、髡、笞、磔、刖、族、杖、流、赭衣、械 族：灭族。
流：流放，古代的一种刑罚。
赭衣：赭，红褐色。“衣赭衣，关三木”是古代犯人特穿的衣服。械：桎梏，脚镣和手铐。39.表监狱的：囹圄、狱
40.表拜访的：造、过、访、谒（见）、顾 41.表告别的：辞、别、谢 42.表离开某地的：去、迁、徙
43.表到往某地的：如、过、诣、往、经
44.与马匹有关的：马、驹、厩、策、羁、縻、辔、逸、驭、御、驾、辕、辙 逸：马脱了缰绳，放纵。
45.表行动的：步、趋、走、遁、亡、逃、徙、匿、逋
遁：逃，“遁”与“逃”均是逃离某个地方，但“遁”比“逃”更隐蔽，多指悄悄地遛走，不知去向。
逋：①逃亡，逃跑。②拖延，迟延。
46.表死亡的：（驾）崩、山陵崩、薨、卒、不禄、死、没（殁）、终、圆寂
三、值得重视的特殊单音词
1.狱：案件，案情；监狱：监管案件。
2.脱：①副词，表推测，也许、或许；“事既未然，脱可免祸”。②连词，表假设，倘若、如果。
3.第：①只，只是，只要；②科举考试或官员考核的等级，如“高第”就是高的等级。（单独的“最”也可表示等级）
4.独：若在疑问句中，表反问，难道、怎么。“相如虽驽，独畏廉将军哉”（《廉颇蔺相如列传》）。同样用法的还有“宁”“顾”。w 5.他：别的，其他的，另外的。“又顾而之他”“王顾左右而言他”（《齐人有一妻一妾》）。
四、值得了解的相关复音词
1.下车：刚上任、刚到任。现有成语“下车伊始”。2.乞骸骨、请辞、告老、请归、乞归：辞官。
3.用事：掌权，主管。
4.视事：在任，在职；办公。5.听事：办公的地方。6.逆旅：旅馆。7.部曲：私家军队。
8.祖道：在路上设宴为人饯行。祖，祭祀路神。
9.家人：平民，老百姓。不同于“家里人”和“佣人、仆人”。10.起家：起于家，就是从家里被征召为官。11.作色：发怒。
12.从子：侄子。从，堂房亲属；又如“从兄、从弟、从父”等。
五、相对稳定的通假字
1.乡，通“向”：“侯生果北乡自刭”（《史记〃魏公子列传》）。2.详，通“佯”：“行十余里，广详死”（《史记〃李将军列传》）。3.蚤，通“早”：“旦日不可不蚤自来谢项王”（《史记〃项羽本纪》）。4.倍，通“背”：“愿伯具言臣之不敢倍德也”（《史记〃项羽本纪》）。5.禽，通“擒”：“禽灭六王”（《史记〃秦始皇本纪》）。
6.畔，通“叛”：“人言公之畔，陛下必不信”（《史记〃淮阴侯列传》）。7.趣，①通“趋”：“兵法，百里而趣利者蹶上将”（《史记〃孙膑列传》）。
②通“促”：“趣赵兵亟入关”（《史记〃陈涉世家》）。
8.内，通“纳”：接纳，让……近来；藏。“无内诸侯军”（《史记〃高祖本纪》）。9.郤，通“隙”：隔阂，矛盾。“令将军与臣有郤”（《史记〃项羽本纪》）。10.责，通“债”：“此两家常折券弃责”（《史记〃高祖本纪》）。
六、表示时间的词
1.表瞬间：俄、俄而、俄顷；顷、顷之、顷刻、有顷；旋、寻、无何。
2.表过去：既、既而，先、先是、先时，初，时、当是时，曩、尝，昔、向。
中国传统文化文言文 篇5
——作者：nayslzx 梁启教学超作为中国近代维新派的领袖和一个才华横溢的学者，在风雨飘摇的1900年，以他的一支有力之笔饱蘸激情写下了慷慨激昂的热血之歌——《少年中国说》，鼓舞了一代又一代的中国青年。
如何让当代少年感受到那种悸动人心的力量，是学习《少年中国说》最重要的目标之一。
让学生重温1940年后中国那段屈辱的历史以及康、梁等人探求救国之路的过程是很有必要的。而在品读中慢慢地领悟文字间所流淌的爱国之情比教师死板灌输给学生要好很多。多读多悟，而且很全面地体会到了朗读给理解文章所带来的益处。
朗读后背诵也成易事，理解情感更成易事，所谓“品读易达情”在这一课得到很好的验证。《少年中国说》对中国少年的启迪，对美好祖国前程的展望都给当代少年以很大影响。学生跨越了时代的障碍，历史的障碍，语言文字的障碍，直接抓住了文章的精髓，也牢固地完成了学习的目标。
但教师在朗读的辅导时间上有些长，用了一课时，在以后的教学上可适当加以调整，以便课堂时间被利用得更充分。另外，在文章第二段的结构上，部分学生的理解显得吃力，也与此文属文言议论文有很大关系，还应探索更好的角度去剖析结构。
反思过去，才能创造更好的将来。在教学上，这一点尤显重要。在日后的教学中，借鉴以往，改正不足，才能日臻完善，给学生一个绝对有效的课堂。
文化视野下的文言文教学研究 篇6
文言文教学存在的几个问题
各位老师，今天我们开始“文化视野中的文言文教学”的培训的第一讲。讲座谈的是“文言文教学”，但文言文教学可以从很多角度来谈，不同的角度可以看出不同的问题，也可以谈出不同的内容。我们是从文化的角度来看文言文教学，是在文化视野下，来审视和反思当前的文言文教学，思考改进和改良文言文教学的方法和途径，提高文言文教学的效益。
应该承认，我们的文言文教学取得了很多成绩，积累了丰富的教学经验，也培养了一些有作为的人才。但是，我们更应该看到，文言文教学存在的问题更值得我们关注和思考。但这些问题，首先是语文教学困境的一个方面，比如人文性与工具性的问题，就没有得到很好的解决。更大的范围看，文言文教学反映了当前语文教育甚至是社会文化生活的某些令人担忧的问题，比如价值观问题。学生不喜欢学文言文，是不是仅仅因为我们的教学存在问题？英语教育不存在问题吗？为什么那么多学生愿意花费那么多精力与时间来学？我有时候想，这个社会有多少人真心实意的敬畏传统文化并在日常生活与实践中践行传统文化呢？如果我们的社会对传统文化只是喊喊口号，搞搞运动，比如祭祭孔子，读读经，而压根没有打算在生活中去实践，去体验，那么，这必然造成学生内在的反感与疑虑，他们就会自然而然以应付的态度学，把文言文当做一个考试的知识项目学，结果就学成现在的样子。后面我们还会谈论这些问题。仅仅就语文教学谈语文，是谈不好的；仅仅就文言文教学谈文言文教学，也是难以深入的。鉴于时间关系，作为专业工作者，我们还是要集中精力，聚集文言文教学本身的问题。
文言文教学有三个方面的问题是不可不谈的。
1.文言文教学内容，越来越局限于字词句篇章的解读与训练
在长期的应试教育下，文言文教学形成了一个特定的模式：老师逐字逐句串讲，在注译课文的同时，加上一些繁琐的文言文知识解释。这样的教学，将文言文当作语言材料来死记硬背，来作语法分析，来作像数学一样精确的文言文与现代文的语言转换即翻译。在教学过程中，学生们忙于记词义、记语法特别是特殊语法现象，记译文。人们嘲讽的所谓“碎尸万段”式的课文解读模式，在文言文教学中表现的格外刺目。“字字落实，句句清楚”的教法使得文言文教学课堂十分枯燥乏味，教师缺乏激情，学生缺乏欲望。书店里形形色色的文言文译注大行其道，中学生大多数是人手一本，几乎可以取代教师课堂的讲授，因为书中的注释往往比教参还详尽。传统阅读重感悟，强调“熟读精思”，重积淀，强调吟诵，重语文修养，强调博览群书。而今天阅读重分析，强调语言形式；重信息筛选，强调阅读技巧；重应试能力，为考而读，舍本而逐末。
2.比起现代文阅读，文言文阅读的教学过程更为单一，相对更缺乏民主性、开放性与多元性
我们的文言文教学在指导学生获得意义的过程中，往往采用自上而下的加工方式，在很大程度上剥夺了学生思考的权利。五千年的历史与文化厚重得让人恐惧；而已经失去了现实生命的语言表达方式也让学生望而生畏，教师在课堂上极容易陷入自我权威的盲目确认之中，不自觉地以知识权威者或者传统文化代言人的身份与姿态出现，向学生进行讲解与布道。如果说在现代文阅读教学中，学生基于现实生活所获取的信息与知识，依靠最基本的语言理解和文化理解，还能够与老师进行一些哪怕是有限的对话，在文言文教学中，语言与文化的隔阂在很大程度上取消了师生之间对话的可能，创造性的对话更是十分困难了。教学不能民主，使得课文与学生很难达成内在的沟通，文本难以真正走进学生的心田。在学生眼里，文言文始终只是一个知识项目，而不是一个具有现实生命价值的文化要素。这在很大程度上挫伤了学生学习的自觉性与主动性，使得文言文学习的整体效益低下。
3.如果我们承认检测和考试的教育的必要手段，那么，现行的高考文言文检测模式也在很大程度上影响了文言文阅读教学
看看每年的语文高考统计资料，我们发现文言文得分率在总体上并不低，常年带高三的老师们也知道，文言文是可以经过大量的训练来提高解题能力的。但是，在欣喜之余，我们也发现，分数并不能真实的反映学生所获得的文言文阅读能力以及基于文言文教学而获得的文化素养。试问：学了考了那么多史传文章，有多少学生通读过一本传统的历史传记？有几个人能通读一本历史传记？黄玉峰老师批评当前的阅读考试，现代文读得懂却拿不到分数，文言文读不懂却能拿高分，这反映了现代文阅读与文言文阅读检测中存在的问题。有人统计近几年各地的高考题目，多数题目还是侧重于记忆性或导向记忆性的题目，思想含量很低，思考空间不大。以全国卷2002年高考《史记·李将军列传》为例，看看其中一个题目设计：
15、下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是：
A、李广为行伍出身，家中世世传授射箭之法，因而骑射精熟，晓勇善战.曾在抗击匈奴时杀敌立功，并在平定吴楚军时，攻营拔寨，建立卓越功勋。
B、李广不仅武艺高强，而且足智多谋。他面对匈奴数千骑兵，沉着镇定，巧用疑兵之计，使敌军不敢贸然追击，而自己的小部队则安然得以保全。
C、李广不善言辞，少言寡语，而又廉洁自律，重义轻财.他屡建战功，威震匈奴，常有增加财富的机会，但却终身没有多余财物，也从不以家产为念。
D、李广作为主将，部队失去向导而迷失道路，他勇于承担过错。面对处罚，他认为自己已经年老，无力再请刀笔之吏为自己辩护，于是引刀自刭。
答案是D。“复对刀笔之吏”不应理解为“再请刀笔之吏为自己辩护”，这就很滑稽了。读了那么一篇文章，题干又如此之长，看起来命题者颇费了周折，绕老绕去，考察点竟然不过“复对”的意思。这样考察的目的究竟何在？这样考察的价值究竟何在？
湖北省荆门市东宝中学抽样调查高
一、高
二、高三学生，共计500人。调查分析，额可以得出下列结论：
其一、阅读范围大都局限于教材，对传统古文选本知之甚少，反映了学生文言文阅读面很窄，对古籍知识了解甚少。叶圣陶先生说教材不过是个例子，学生学了那么多文言文“例子”，目的是什么呢？为学而学，为考为学，学了不用，考了就忘，结果学了也等于没学。这深刻反映了文言文教学在现实社会文化环境中的尴尬处境。
其二、背诵、积累之中过分注重名言名句，忽视整体篇章的理解和把握，更忽视整个传统文化背景的探究，忽视有创造意义的阅读与探究。文言文学习的根本目的是什么？现在学文言文，似乎就是要拣几句名言名句装点作文的门面，或者说话时候的拿腔拿调。高考中填写名言名句【八选五】，也在推波助澜。
其三、在文言文的知识获得方面，缺乏自觉性和主动性，停留在“加大训练，以求质变”和“老师讲解，归纳总结”的占60%。这个结论与前面的分析是一致的。这是当前教育存在的问题，更是文言文教学必须正视和思考的问题。第二讲 文化理解的三个维度1
一、理性定位文言文及其教学的价值
文言文阅读教学，首先要对文言文有一个理性的判断与认识。首先要承认，文言文是一种历史的存在。它是一个历史存在，承载着几千年的中国历史与文化，记录着几千年中国人的生活方式与文化形态，这是一个客观事实；但既是历史存在，文言文的现实生命与价值就是以特殊的方式存在的。有人鼓吹废弃文言文教学，认为既然文言文失去了现实的使用价值，就没有学习的必要，这是历史虚无主义；有人主张加大文言文的学习量，削弱或贬低现代文阅读教学。在我看来，这也是错误的。金志浩老师有一个判断，我很赞成。他说，一些教师教文言文，因为语言积累不够，文化积累不够，一篇文章不能顺畅理解，一些字词不能正确解释，水平高下立现，教师自身也能够虚心承认自己的不足；而现代文教学呢，则不大有人承认自身的缺点。其实，并不是每个教师都具备合格的现代文阅读能力的，只是不如文言文那么明显和刺眼罢了。金老师的判断是有足够证据的。现代汉语是生活语言，是具有现实生命的活生生的语言，它反映的是当代人的生活，具备更多的现代气息，这是语文教学必须第一重视的，因为语文教学必须把学生的现实的生活与发展作为第一要务。我不赞成那种为了张扬文言文教学而贬低现代文教学的主张。
那么，文言文在现代生活究竟有什么功能呢？这就要给文言文在现代生活中的地位给出一个理性的判断：文言文是认识工具而非实践工具。
什么是“认识工具”？比较一下现代汉语与文言文就明白了。现代汉语是一种生活语言，是实践中的语言，具有现实的生命力。毋庸讳言，学习现代汉语的第一要务，就是使用，借助它进行日常的交流、沟通与表达，我们称之为“实践的工具”；而文言文不同，文言文已经退出了历史舞台，它的价值在于它是文化的承载物和寄寓者，学习它，谁也不是为了说它，它的价值不在于现实的交际，而在于通过它来接触、理解和研究传统文化。文化的传承，除了实物、除了民间风俗、习惯等，主要的载体还是语言。中国几千年的历史与文化，文言文是其最主要、同时也是最可靠的载体。每个人对自己的过去都有不可遏止的探求欲望，一个种族对种族的历史与存在也有一种天然的求知欲。哲学上有个形象的说法，说哲学有三个原命题，我是谁？我从哪里来？我到哪里去？反映的就是人类的这种心理本能。现代文化的所谓“寻根”，实际上也可作如此理解。学习文言文，首先便是引领学生去认识古代人的生活，结交历史上的“朋友”。以甲骨文为比方，人们研究甲骨文，大概不会是要使用甲骨文，而是想通过甲骨文去了解殷商时代的政治、文化和历史。所以，甲骨文是认识殷商时代的认识工具，而文言文则是认识传统中国的认识工具。
文言文是认识工具，学习它的主要目的，在于了解和理解传统中国的历史、政治与文化。如果没有了这一功能，学习文言文也就失去了基本的意义。文言文教学，就是要促使学生掌握文言文这一认识工具，最终达成与传统文化的沟通。但是，审视当下的文言文教学，我们会发现，我们恰恰没有处理好这一点。所谓“字字落实，句句落实”的教学，专注于文字与词法句法，忽视了文字后面深刻的人文背景与文化内涵；而教学中的缺乏民主与开放，将学生当作接受信息的容器，即使有意于文言文教学中的文化理解，也因为主体参与的缺失而没有效益。再看看我们的高考，基本上还是限制在字词句的理解上，而文化理解与批评的内容很少很少。在文化视野下反思和改革当前的文言文教学，不仅是语文教学的当务之急，也在很大程度上决定了传统文化在今天的命运。
朱自清先生指出：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”
二、文化的核心是价值与生活方式
文化包罗万象，举凡器物、制度和一切符号化的遗存物都是文化，但文化的核心则是一个民族或一个群体的生活方式和价值观。学习文言文，往最深里说，那就是理解我们的先人们的价值观，理解他们的生活方式。
近代中国人探索西方文化和反思 民族文化的历程，也说明了文化虽然包罗万象，但核心还是价值观和生活方式。
1840年，西方文明伴随着火炮入侵中华民族。人们的第一反应，认为西方之所以先进，是因为他们的枪炮舰船。于是掀起了学习科技的第一轮高潮。但是甲午海战让人们警觉到技术并不能解救危难中的中国。中日双方实力相当，而我们一败涂地。原因在哪里？先进的武器与落实的组织制度与管理方式不能整合起来，结果遭遇毁灭性失败。人们开始探索西方制度。当我们探索并引进了一些西方制度后发现，这些先进的制度水土不服，一引进便变质。到了19世纪末和20世纪初，有识之士们越来越深刻的认识到，如果我们的国民精神面貌不改变，如果我们的价值观和生活方式不改变，引进先进的科技与先进的制度也是徒劳。这说明，文化的核心是价值观，是生活方式，文化的变革，最根本的变化就是价值观的变化，就是生活方式的变革。
文化视野中的文言文教学，我们既要考察传统的器物文明，也要思考传统的典章制度，但最关注的，还是传统文化的价值观，还是我们中国人的生活方式。我们的民族如何理解真善美，如何理解忠孝节义，如何理解出世入世，如何理解名利与生死，我们中国人最崇尚的生活方式的是什么样的。只有理解了这些，传统文化才能参与到学生的文化建构和人格建构中，发挥文言文教学的文化传承与人格建设的作用。
三、文化理解的几个维度
《语文课程标准》凸现人文，“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的价值，从中汲取民族智慧。”解读这句话，我们可以从三个维度 理解“文化视野”，传统文化的维度；当代文化的维度；世界文化的维度。
传统文化的维度
阅读文言文，首要的也是基本的，是读出其中的传统文化。我们很难说传统文化究竟包括哪些，其实质究竟是什么，这些都是学界一直在争议的东西。但有一点是肯定的，那就是中学语文选本中的文言文，都蕴含着丰富的传统文化的精华。我认为，首要引领学生认识传统文化，知道它是个什么样的东西。这一点很重要。现在很多人感叹传统文化越来越被人淡漠了，感慨老祖宗的东西越来越不被重视了。对于这样的感慨，需要辩证分析。一方面，我们要知道，每一代人有每一代人的生活方式，文化的传承不是可以强求的，相反的，应该是一个自然的汲取的过程。就像现在很多人指责90后、80后的青年，就经不住推敲。80、90后自然有他们的生活方式，没必要也不可能还按照你60、70年代的方式为人处世。有人看不惯新时代的思想与生活，指责我们背离了传统，这样的指责往往是经不住推敲的，因为这是一个开放和多元的时代，每个人都有自己选择的权利与自由。但是，另一方面，我们也要看到，当代人对于传统文化的了解确实是太少了。这是语文老师不可推卸的责任。学生能否成为传统文化的信徒，这由许多因素决定；但学生能否了解和理解传统文化，却是我们语文老师们的责任。
我认为，中学阶段学习传统文化，主要考虑两个方面，一是了解传统中国人的价值观。什么是真善美，什么是假丑恶，我们的先人究竟是如何定义的？价值观是文化的核心，这也是我们对学生进行人格教育的重要途径，是民族精神教育和文化认同教育的重要内容。其次，了解传统中国人的生活方式，了解传统生活方式的情趣与格调，尤其是传统文人的生活方式。比如《赤壁赋》，你要学生学什么？不外乎两个方面。一是在苏轼看来，什么样的人生才是有价值的？【“自由”】；二是苏轼他们究竟向往一种什么样的生活方式？【入乎其内，出乎其外，水月相伴，名利相忘。】
当代文化的维度
哲学家克罗齐说:“每一种真正的历史都是当代史”，对古典的阅读与解释，是从当代视界出发并应用于实践，因为读者生活在当代，受当代思想意识和生存所制约。按照西方解释学理论，人们阅读和解释经典，必然带有个人的“成见”和“偏见”，人不可能以一张白纸的状态开始自己的阅读与解释。当代人阅读古典，是以当代人的眼光和立场来阅读的，所以，对作品的理解和解释，是从今天的立场与眼光出发的。因此，文言文教学，既需要我们以当代眼光和立场审视古典，也需要我们在古典中审视当下，反思当代文化，激活对当代文化的思考，这就是所谓当代文化的维度。
第三讲 文化理解的三个维度2
三、文化理解的几个维度
当代文化的维度
俗话说，“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，当代人就应该将当代人的眼光和思想参与到文本意义的建构中。作品的意义不是原封不动的藏在作品中的，意义需要读者的建构，所以，每个人在同一座矿山中挖掘的金子是不一样的。比如《师说》的教学。《师说》在论证上采用大量的对比论证，而对比的选择则显示了中国传统文化的典型心理。请看下面的几句：
古之学者必有师。
嗟乎！师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣。
古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学於师。是故圣益圣，愚益愚。
将这些句子综合起来可以看出，在韩愈眼里，先前的总是好的，祖先的总是对的，这是典型的中国思维方式。看看古代的历次改革，每次命题都有不同，但为改革所做的理论准备却具有共同的思路：先前是太平盛世，后来世风日下，现在不得不改革；古人从师风尚好，后来从师之风淡化甚至消亡，结果人们越来越愚笨了，所以，现在的恢复“师道”，无非是要回到古代，回到先前的盛世。这样的思路，甚至使得资产阶级改良派康有为也不得不“托古改制”，借孔子来推行自己的维新变法，其《新学伪经考》和《孔子改制考》将西方资本主义政治学说和中国传统儒家思想相结合，因为“布衣改制，事大骇人，故不如与之先王，既不惊人，自可避祸”，于是以“孔子圣意改制”为护身符，借用孔子的权威来宣传自己的变法主张。在教学《师说》时，在肯定韩愈对师道之阐述的同时，我们还可以从其论证思路的角度来辨析一下。以当代人的眼光，这样的思路实际上是中国人祖先崇拜、历史膜拜的一个表现，典型的“九斤老太”式思维，连阿Q都知道“我们先前阔多了”。说起太平盛世，总不出三代；说到经典，总是四书五经。甚至到了改革开放30年之后，还有人还在怀念那个所谓的“路不拾遗，夜不闭户”的阶级斗争年代，却不愿意去深入的研究一下历史，认识一些真相。这样的历史眼光，这样的思维方式，与我们传统的历史观一脉相承。以今天的文化眼光来看，不能不说这是一个值得批评的思路。再比如说教学《陈情表》，仅仅局限于它优美的文字和声泪俱下的情感，我认为还是远远不够的。《陈情表》的确以其“悲恻动人”的情感和语言成为流传千古的美文，在中国文学史上占有了一席之地。历代文论家对它评价甚高，有的认为它“沛然出自肺腑，无斧凿雕琢痕”；有的说它“至性之言，悲恻动人”。苏轼则把它与诸葛亮的《出师表》相提并论，以为“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝”。而我读《陈情表》，虽然也觉得它确实是一篇千古美文，虽然也感觉到了它的“悲恻动人”，但更多的却是读到了隐藏在这篇美文之后的罪恶——封建专制制度的罪恶。
蜀汉被灭亡之后，作为西蜀才子又是蜀汉旧臣的李密，自然有一种故国之思，何况他还认为后主刘禅是“可以齐桓”的，只不过是未逢其时罢了；对于蜀汉的被灭亡，他也就有一点不服气，对于篡曹魏而立的司马氏的晋朝，也就有一点不屑和不齿。当然也就不愿意到这样的朝廷去作官尽忠了，再加上他还有一个实实在在的供养祖母的问题。然而，他拒绝的对象可不是一般的平头百姓，也不是一般的政府官员，而是在“普天之下，莫非王土：率土之滨，莫非王臣”的封建社会中对所有人们握有生杀予夺大权的皇帝。因此，他向司马炎写的这篇《陈情表》，也就与在他之前的嵇康所写的类似性质的《与山巨源绝交书》大不相同了。嵇康由于被好友山涛（字巨源）举荐去做官而勃然大怒，不仅不感激山涛，不接受举荐，反而写了《与山巨源绝交书》这样一篇千古奇文来痛骂山涛并与之绝交。嵇康的绝交书，洋洋洒洒近，作者称心而言，率性而发，写出了自己的真人格、真性情，那才是真正“出自肺腑”的“至性之言”。嵇康之所以能够如此直来直去，除了他的直爽性情之外，更主要的是他所面对的只是一个文人山涛而已。而李密不同，其《陈情表》的写法当然也就不能相同，除非他铁了心不想要脑袋了。他只能是委委曲曲、遮遮掩掩。他把供养祖母作为一个拒绝出来做官的借口，文中一再渲染自己的身世悲苦、家境凄凉和祖母作为一个风烛残年的老人“朝不虑夕”病危处境，以期引起暴虐的统治者的同情。为了遮掩他的故国之思，打消司马炎对他的疑虑，他把篡立的晋朝称为“圣朝”，说自己是“沐浴清化”之下，而不惜把他曾经为之尽忠的蜀汉称为“伪朝”，并宣称自己做官是“本图宦达，不矜名节”，也就是承认了自己“有奶就是娘”的价值观。而且一再贬低自己的人格，称自己是“亡国贱俘，至微至陋”，来满足司马炎的优越感和虚荣心。如此这般之后，还怕不行，又把自己不愿出仕而要留在家中供养祖母纳入了晋朝统治阶级所谓的“以孝治天下的”价值体系之内，强调自己所作所为的合法性、合理性，最后才敢提出一个解决“忠”与“孝”矛盾的“先尽孝后尽忠”的折中方法，因为“臣尽节于陛下之日长，报刘之日短”。
当代文化的维度
嵇康虽然面对的不是皇帝而是文人山涛，但他最终还是被司马昭假借罪名而处死；李密最后达到了不出仕的目的，甚至还受到了司马炎的赏赐，但他在写这篇文章的时候，应该是真切地感到生命受到了威胁。读到最后的“臣不胜犬马怖惧之情”这一句时，我们眼前仿佛浮现了李密的那副充满忧虑、恐惧颤抖的面容！可悲啊。
从李密这一篇千古美文，我们是不是读出了封建专制制度的罪恶？看到了俯伏在强权淫威之下的颤抖的灵魂，我们是不是真切地感受到民主与自由的价值？尽管我们的社会还有诸多不尽人意的地方，但是谁也不会强迫我们去做官，我们也用不着去写这种如屡薄冰式的躲躲闪闪、闪烁其词、百般周旋的“美文”了，更不用害怕文章写得让人不满意而可能招来杀身之祸。
这就是当代文化的角度。这个角度实际上是站在现代文明的立场，以现代文明的眼光，来审视传统文化的产物。对于传统文化，我们不能持虚无主义态度，也不能丧失现代文明的反思立场。此问题我们还将继续讨论。
世界文化的视角 从目前的课文选文看，这方面涉及到的尚不多，但我觉得生活在今天这样一个“地球越来越小”的时代，具有世界文化的眼光是很必要的。这一点在现代文阅读中涉及较多，但文言文中也会涉及。
所谓“世界文化眼光”有两个方面的含义：一是在世界文化发展的范围中、用世界文化的眼光来看文言文中涉及到的文化及文化现象。比如我们教孔子，挖掘孔子言论中的传统文化精髓，是其一；而用当代文化眼光对孔子的言论进行思辨和分析，也是题中应有之意。但与此同时，我们还需要在世界文化的范围内看看孔子，这样的孔子才可能确立更全面的价值与意义。比如黑格尔对孔子及其学说的评价：“我们看到孔子和他的弟子们的谈话（按即《论语》），里面所讲的是一种常识道德，这种常识道德我们在哪里都找得到，在哪一个民族里都找得到，可能还要好些，这是毫无出色之点的东西。孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辩的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西。”显然，黑格尔对哲学的认识使得他将孔子排斥在哲学家行列之外。如何看待黑格尔的这个看法？这恐怕也是我们在教学中应该思考的。否则，文化的妄自菲薄或妄自尊大可就可能在学生心中滋生。
“世界文化眼光”的另一个含义，就是加强传统文化与世界文化的比较和联系，养成学生在比较中鉴别、在鉴别中吸收的思维习惯和思想方法。以传统文化来理解世界文化，以世界文化来理解传统文化。文化的隔阂是最坚固的隔阂，文化的差异是最深刻的差异，至少我们可以在观念上让学生形成文化是应该沟通和可以沟通的想法。尤其是近代文言文作品，讨论中西文化差异并以此为理论依据，阐述中西交流【因为时代原因，更多阐述的是学习西方，从“师夷长技以制夷”到“中体西用”都是如此】的文章很多，这样的文章一旦进入语文教学的视野，教师的世界文化眼光就是必不可少的。
第四讲 基于文化理解的课文解读1
前面了关于“文化视野”的几个问题。下面我们谈谈基于文化理解的文言文阅读，应该有哪些基本的原则和方法，讨论将结合几个案例展开。
一、知人论世
我认为，最基本的原则还是“知人论世”。“知人论世”是传统文化关于阅读与理解的理论精华。文化视野中的文言文教学，首先要恢复和弘扬这个优秀传统。顺便说一下，我觉得我们又很多传统的教学方法需要我们重新审视，赋予它在新的教育实践中的价值。我写过一篇文章，呼吁教育要返璞归真。这个“真”，实际上指的就是教育自身的规律，就语文教学看，就是汉语教学的规律；就我们的讲座看，就是文言文教学的规律。
知人论世，文史不分家，这样的说法长期流传，自然有其深刻的道理。但在长期的应试教育训练框架中，“知人论世”这个原则没能真正落实。一篇文章，不论其写作背景，不考察其作者，不去探求文章所关涉的政治与历史，只求疏通文字，字字落实，句句落实，结果课文倒是落实了，可是落实的只是考点，而文章的文化内涵与历史价值却未必真的为学生理解和接受。长期如此的反复，使得学生深深厌倦了这样的阅读。语言附丽于内容，文字附丽于意义，失去了内容与意义的依托，语言与文字成了空洞的字符组合，当然会被学生厌倦。前面讲到的《陈情表》，要是不了解李密的情况及其写作的背景，文本的读解可能就南辕北辙了。
“知人论世”强调教学首先要关注作品的内容，这就涉及到作者，创作背景，内容背景等相关的内容。比如教学《廉颇蔺相如列传》首先要关注两点：
一、司马迁是一个怎样的人，他的时代背景与文化背景；
二、战国是一个怎样的时代？廉颇蔺相如所处的时代背景与氛围是什么样的？这就将阅读的三个要素即作者、社会与时代、文本组合了起来，这就有了阅读的基础，阅读材料有了可能。
司马迁是中国历史上最伟大的历史学家，前无古人，后无来者。其《史记》不仅是历史的丰碑，也是文学的丰碑，加上他非凡的人生经历，使得司马迁的形象充满了神奇色彩。在奇耻大辱面前，司马迁毅然决然选择了“苟活”。他拖着残缺之躯，完成了“藏诸名山，传之后世”的《史记》，终于实现了自己“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的宏愿。司马迁将自己对人生的深切理解融入到对历史的深入思考中，他笔下的人物往往在更深的层面上传达了他的人生体验与向往。蔺相如在刀光剑影之下依然挥洒自如，纵横捭阖，在非议面前能够忍辱负重，这些都寄托了司马迁的人生理想，渗透了司马迁的人生体验，而他对廉颇的抑扬，恐怕也融入了更多的酸辛。在残酷的现实中，有几人能保持廉颇那样的赤忱，能有负荆请罪的胸怀？司马迁遭受专制权利的阉割，谁来给他请罪？在极权专制的淫威下，阉割了你你还得“谢主龙恩”哩！中国人写文章向有“诗言志”的传统，教授《廉颇蔺相如列传》，不应该把它处理成一篇单纯的人物传记，纠缠于这些历史人物而忘记了作者渗透于其中的灵魂。毕竟是司马迁塑造了这些栩栩如生的人物，在这些人物的身上，我们是可以触摸到司马迁的精气神的。历史学家科林伍德说“一切历史都是当代史”，而克罗齐说“一切历史都是思想史”，强调的都是历史学家的历史观、价值观对历史撰写与研究的作用。在教学中，将作者的精神世界融入到对作品的解读中，可以培养学生的健康的阅读习惯与理念。阅读，其实就是另一种方式的对话，与作家的对话是阅读的主旋律。现在有很多人在鼓吹“走进文本”，这是绝对正确的。但是，什么是“走进文本”？是不是拘泥于文本作琐细的、反复的分析，就是走进文本了？如果我们走进了文本，却终于走不出文本，走进了文本却忘记了文本后面的文本创造者，这不又回到千刀万剐式的阅读教学中去了吗？
阅读教学重心向文本的转移，甚至忽视文本后面的作者，这是见物不见人，这个倾向应该纠正。当然，我们研究作者，不是索隐，不是为了满足好奇心，而是为了更好的理解作品。现在好像很流行细说水煮之类，这在教学中是应该杜绝的。骆玉明先生写文章为司马迁鸣不平的事情就值得我们警醒。《汉武大帝》热播以后，骆玉明发表了《司马迁，关于生与死的话题》，批驳了电视剧把司马迁塑造成娘娘腔宫廷文人的做法，以周密的分析肯定了司马迁伟大崇高的一面。我想，塑造了廉颇蔺相如这样英雄形象的作者，在内心里一定涌动着伟大的英雄激情。
一、知人论世
说到“知人论世”，战国时代的文化氛围也是很有意思的话题。被王夫之称之为“古今一大变革之会”的战国时代，给士阶层的发展提供了良好的社会条件。战国以“争于气力”为时代特征，把春秋时期早已存在的列国纷争的局面公开化、激烈化、深刻化了。实力大致相等的政权，公开地直接地在中国的土地上进行政治的、经济的、军事的和人才的激烈角逐。波谲云诡的外交与政治斗争，惨酷激烈的兼并战争，布衣一言而为卿相的社会现象，以及商业和城市的发展，激发了读书人的进取之心和成功之欲，士阶层迅速地发育和成熟起来，成为战国时代一支极其活跃的社会力量，也造成了中国历史上极为辉煌的文化景观。他们自由游学，往来于诸侯之间，依靠自己的思想，谋求功名富贵。张仪原先是个贫民，曾被人怀疑偷盗玉壁而遭毒打，后以连横之说取得秦惠王的信任，一跃而为秦国的丞相；苏秦早年出游数岁，大困而归，受到家人的冷遇，于是引锥刺股日以继夜求学，后终于封相拜爵，衣锦还乡。这在以前是不可想象的。
那时的读书人显示出追求事功的务实精神与巨大的热情、能量。他们敢于谈论名利，追求名利，相比明清时代的那些一点人气都没有的腐儒、酸儒、懦儒，或者是道貌岸然、虚伪酸腐的文人，相比后世两耳不闻窗外事一心只读圣贤书的文化风气，那个时代的读书人真是朝气蓬勃，特别具有生命活力！特别是清朝，严酷的文字狱和思想专制，将知识分子驱赶到故纸堆里，沉溺于考据与索隐，不能说这些工作无益，但文人与文化的生机确实被扼杀了。这是文化的悲哀，也是读书人的人生悲剧。像蔺相如这样的人，先作门客，后作卿相，凭胆识与勇气，借“口舌”之利，存亡续绝，淋漓尽致地展示了当时“士”的奇伟风采。尤其是在残暴的亲王面前，镇定自若，慷慨陈词，潇洒应对，义正词严，更是战国读书人的风采和论辩风范的集中展现。蔺相如之所以能够那样自如的游走斡旋于诸侯国之间，与当时的文化风气密不可分。
知人论世，要求我们引导学生以课文为基础，延伸阅读更多的历史资料与文化资料。我特别推荐学生阅读各种有价值的现代人为古人作的传记或者具有学术色彩的论著。前者如张大可先生的《司马迁评传》，这本书从中国思想文化发展史的角度，深入分析了《史记》赖以产生的历史、社会、家世、师承及个人经历等主观条件；具体评述了司马迁在其“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的治学纲领下所形成的哲学、史学和文学成就；还结合《史记》传播的历史和“史记”研究的形成和发展，阐明了《史记》的不朽价值。这样的阅读，对于高中高年级的学生特别有意义。不仅是阅读的需要，也是写作的需要。传记往往凝聚了作者的心血，没有充分研究传主是不敢轻易动笔的。可读性也比较强。具学术色彩的论著，比如适合中学生阅读的《万历十五年》之类，很有思想启发和文化建构价值。十几年前我初读此书，有醍醐灌顶的感觉。
学生的时间有限，可以推荐学生读几本自己偏爱的人物传记。我想再从文化资源库的角度再啰嗦几句。现在学生写作文，往往不能引经据典，即使援引经典也往往不能展开，因为文化积累不够，了解不多，理解不透，只知道司马迁的字啊号啊生在哪里写了什么作品，而其他则似是而非一知半解。倘若中学阶段我们引导学生集中的、深入的研究几个感兴趣的作家作品，横向了解他的时代背景与思想，纵向了解他的生平与历程，这对于写作是莫大的帮助。我们设想一下，单是司马迁，他传奇的人生与不朽的著述，便是多么丰富的表达资源，简直是取之不尽用之不竭，而且无论什么话题，司马迁这座宝库都是可以随手拈来使用的。
第五讲 基于文化理解的课文解读2
二、关注人，关注人性
“知人论世”的目的还是为了解读文本，这是应该切记在心的。有一段时间，我们强调语文的人文性，导致了语文教学中过多的、不恰当的迁移与延伸，文本三言两语，外围却滔滔不绝。这当然是不对的。后来大家呼吁要走进文本，细读文本，这也没错。现在又出现了另一种值得担心的倾向，那就是就文本谈文本，细读到零碎和无病呻吟的地步，这也是不对的。仔细想一想，这依然是走极端的思维方式在起作用。
细读文本并不妨害我们在阅读中的文化理解。就文本来讲，文化视野下的阅读，可能在关注点上更倾向于对人的理解，对人的精神的理解，对人的情感的理解，或者说，对人性的理解。前面讲过，文化视野下的阅读，要关注传统文化的价值观，关注传统中国人的生活方式与生活状态。显然，人是文化的创造者，其生活方式与状态也最能体现一个民族、一个国家的文化传统与文化风貌。
为什么要提出这个问题呢？因为我们在教学中对人的抽象化理解越来越多，而深入的体验与理解似乎少了点。我在我自己的好几篇文章中谈论这个问题。举大家熟知的《范进中举》的例子。很多教师上课，为课文设置的目标是“阅读一部讽刺小说，认识一个牺牲品”。但学生教学往往带上了揶揄和嘲弄的色彩，以居高临下的批判心态审视范进，还怎么指望他们走进人物的精神世界，去体验另一种人生？作家李国文先生曾撰文谈论过范进的这一遭。他认为，我们在肆意嘲弄范进时，忘记了他是“一个具体的人”。他说：“作为一个具体的人来研究，他一考再考地不气馁，不泄气，说他锲而不舍，其志可嘉，不也可以嘛。总比得意时忘形，失意时诅咒整个世界的患得患失的情绪要强得多吧？尤其是他初见宗师时，更能表现出他人格完整。„„想来去，除去他得知考中后一时疯癫失态，出了洋相外，余下的也就是一个穷酸的读书人罢了，不怎么好笑。„„”（《文学自由谈》1997年2期）的确，作为一个穷酸的读书人，范进的不幸远胜于他的可笑，作者吴敬梓给予他的同情也是显而见的。倘若给学生创造一个自由阅读的环境，给他们一个纯粹的阅读空间，我相信以他们纯真的童心，一定能体验到范进辛酸、郁闷和无奈，体验到一个底层小人物的窘迫和灰色，他们真诚的同情心将被激发，而这美好的情感将伴随他们一生。遗憾的是，我们的作品教学多半热衷于肢解作品，图解作品，抽象作品，使得作品失去了人性体验的光只剩下符号化的条条框框。在不经意间，学生将本该给予社会的批判与思考，转化成对范进的嘲弄与轻薄，范进就成了一个被戏谑的可怜虫。在对范进肆无忌惮的嘲笑中，他们收获的是虚妄的自以为是和畸形的精神快乐，而失去的则是面对社会和他人的真诚，是尊重人、理解人、同情人的赤子之心。把这种粗暴的情感体验用之于现实生活，就是为人处事的粗鄙化、人际关系的功利化和人格的低俗化。现实生活中，我们看了太多的夸夸其谈而不务正业的人，看多了马列主义老太太，看多了理论一套套做事却捣糨糊的人。我到香港，同行不无羡慕地说你们大陆的人理论修养可真好，人人都是一套套的。我听了觉得有些脸红。我们的理论一套套，可是多半都是抽象的，都是说说的，与其如此，倒还不如实实在在做点具体的事。包括我们的教育改革在内，都是如此。那么，为什么会这样？自然来自于我们的社会风气。可是，我们的语文教育有没有责任呢？给学生一篇文章，随便读个几分钟，就要学生概括出高大全式样的主题思想，是不是抽象的太快了？
所以，关注人，关注人性，实则是要求细读课文，把作品人物当作和我们一样的人，而非抽象的概念，某个品质的代言人，某个人格的标签。一旦作品人物成为行尸走肉，那么剩下的就是抽象，就是归纳，就是总结，失去的恰恰是对人的关注，对人的精神的体验。
《廉颇蔺相如列传》的故事是这样的：
完璧归赵——围绕和氏璧的斗争
渑池相会——关于尊严的矛盾
廉蔺交欢——私怨与国事的矛盾
司马迁首创“纪传体”，这不仅是一种体例的改变，更是一种历史观的进步。历史是人书写的，是不同的人在历史舞台上表演的结果。因此，“纪传体”其实是对人的历史价值的确认。司马迁善于抓住人物的主要特征，进行富有冲击力的描写与渲染。在处理蔺相如这一形象时，就抓住了“智勇”这一特征展开叙述。正如他在本传传末所论赞的：
“太史公曰：知死必勇，非死者难也，处死者难也。方蔺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，势不过诛，然士或怯懦而不敢发。相如一奋其气，威信敌国；退而让颇，名重泰山。其处智勇，可谓兼之矣！”
二、关注人，关注人性
作者在文中对蔺相如的“智勇”极尽渲染之能事。现代人都知道“弱国无外交”的道理，赵国与秦国的所谓外交是力量极不对等的周旋。蔺相如不仅要维护赵国的实际利益，还要保护赵国脆弱的尊严。赵国得到了和氏璧，秦王主动提出以十五座城池换取和氏璧。给还是不给？这是个致命的问题。若给，很可能璧去城空，徒被秦人诓骗，为天下耻笑，国格被辱。若不给，可能给早已虎视眈眈的秦人以把柄，国家安全和利益受损。危急关头，宦者令缪贤举荐了蔺相如。蔺相如受命于危难之际，勇敢承担了这个难题。而缪贤推荐蔺相如的理由，也让人相信蔺相如是个有胆识有洞察力的人才。蔺相如深刻的看到，人们处理任何事情的深层原因，在于实际的利益与力量的格局。宦官缪贤在赵国与燕国的政治关系中，只不过是个小小的卒子，燕王拉拢缪贤，绝非因为缪贤本人有甚特别之处，仅仅因为缪贤是特定政治格局中的一个可以利用的棋子。缪贤看不到这一点，蔺相如敏锐的觉察到了。这就是政治上的远见卓识。未见其人，先闻其声，蔺相如还没登场，就已经先声夺人了。在蔺相如与赵王的对话中，他的政治见解得到进一步的展现，他性格中的自信与决断也有了初步的展示。
面对强敌，蔺相如做到了有理，有利，有节。主动呈上和氏璧，这是此行最基本的政治姿态；一旦发现秦王无意偿赵城，又以璧有瑕疵的借口收回和氏璧，这是维护国家的尊严与利益；请求秦王必须斋戒五日，以示诚意与虔诚，这是拖延时日，属于谋略；最后完璧归赵，则是基于人格中的勇敢与胆略。蔺相如每走一步，都建立在对时势的把握与走势的预测之中，既没有逞匹夫之勇，也没有落入过分的谋略所带来的阴柔，虽然如同走钢丝，但他的分寸与力度却拿捏得很好。
与完璧归赵的事迹相比，“渑池会”中的蔺相如更显示了其凛然不可侵犯的尊严与蔑视强权的勇气。
如果说“完璧归赵”和“渑池会”是外困，那么“将相和”则是缘于内忧了。相如以“口舌为劳”却“位居廉颇之右”，这引起了廉颇的不满，扬言“见相如，必辱之”。由此也可想象，赵国满朝文武对相如的擢拔满怀嫉妒。这也不难理解。蔺相如本来出身卑贱，容易叫人看不起；又属于火箭式上升的国君新宠，自然更容易招致嫉恨。如何处理这些矛盾，是摆在相如面前的又一个难题。而接下来的所作所为，充分展现了他的智慧远见以及忍让和顾全大局的精神。用现代眼光看，蔺相如严格的区分了敌我矛盾与人民内部矛盾，因而采取了完全不同于对付秦王的方式。他一忍再忍，“相如每朝时，常称病”、“不欲与廉颇争列”、“望见廉颇，相如引车避匿”，蔺相如明白“两虎共斗，其势不具生”的道理，始终将赵国的利益摆在首位。
历史上王世贞对蔺相如的做法指责颇多，原因在于，他过于追求思辨上的逻辑完善而忘记了历史处境的艰难。“且夫秦欲璧，赵弗予璧，两无所曲直也”，这样的话有些书呆子的迂气。作为弱国之臣子的蔺相如，其所有的言行，无非是为了国家的自保。人为刀俎，我为鱼肉，此时的一诺千金岂不是愚蠢与犯罪？他承诺与秦国交换城池，不能等同于市场交易；双方的博弈，既不在于一个城池的得失，也不在于和氏璧的去留，而在于一个国家的生死存亡。秦国对赵国一是试探，二是羞辱，三是伺机虏获。蔺相如看起来很主动，实际上他是被动的，他不过是在进攻的外衣下小心谨慎的防守，因为，赵国是弱小者，他没有更好的选择。他维护的尊严是脆弱的，经不起秦王的一击。他用瓦罐戏弄秦王，这样的举动看起来很有黑色幽默的味道，从政治家的角度看，是多么无奈！看看蔺相如在生与死面前的表现，就知道他已经将个人的生死与国家的安危连在一起。
这就是蔺相如的精神世界。蔺相如为什么能够如此智勇？我们在教学中就要追溯他的动机。显然，作为一个赵国人，他将赵国的利益看得很重。虽然战国还没有形成现代意义上的民族国家，但他对赵国的忠诚与献身精神还是值得我们敬仰。其次，蔺相如内心对暴虐的抗争也是值得我们关注的。他对秦王的痛斥显示了他内心嫉恶如仇爱憎分明的正义感。正是这种忠诚和正义感，激发了他的智与勇。当然，战国时代士人谋求功名的风气也影响着蔺相如。在参与社稷的斗争中实现自我人生价值，蔺相如的选择将自我与国家结合在一起，这是他流芳千古的原因。
三、关注语言、语汇及其演变
文化视野中的文言文阅读，还有一个基本原则，就是对语言的关注。海德格尔说：“语言是储存历史和传统的水库。每一代人，每一个人同历史建立联系的最重要方式，就是学习由历史负载下来的语言，对语言的学习和使用使我们同人类的全部过去建立联系并保持思想、文化、情感方面的联系。理解语言，就是理解历史。”文言文就是这样一座丰厚的水库。要想从文言文中获取传统文化的信息，必须关注语言本身，特别是关注语言自身的演变。语言是文化的活化石，而文言语汇的演变，则显示出文化发展变化的线索与脉络。所以，阅读文言文，应该关注语言的变化，从这些变化中寻找文化演变的痕迹。
比如木兰诗中有“问女何所思，问女何所忆?女亦无所思，女亦无所忆”这几句诗。木兰从头一天夜里已见军贴，“军书十二卷，卷卷有爷名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她有所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”“无所忆”呢?这“思”和“忆”的内容是什么呢？其实，检视《诗经》，便会发现国风中十分之八九的“思”字都是指男女相思，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之“所思”(如“有所思”“所思在远道”)、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于“忆”字，与“思”亦有异曲同工之处。《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”则多指男女之间的互相思忆。这样，《木兰诗》中的诗句的理解就很清楚了。从这一问一答中体现出木兰这一少女，不同于一般只想着找婆家生孩子的女性。这样的词语理解和把握也就体现了前面所讲述的关注人这个原则。所以，关注语言语汇与前述“知人论世”以及关注人的原则是并行不悖的。
第六讲 文言文的诵读与讲析
前面讲了文言文阅读中的几个原则：知人论世，关注人，关注人的精神世界；关注语言语汇及其演变。今天我们探讨文言文教学的几个方法。
文化视野中的文言文教学，绝非不注重文本的教学，只是关注的重点不在零碎的字词句，不在零碎的语法知识，更要注重对文本的整体关注，关注文章的文化背景，关注文本传达的价值观和生活方式。
前面我们提到要到传统教育资源中寻找文言文教学的方法，返璞归真，提高效率。当然，返璞归真不是回到古代去，只是有选择的有创造的借鉴古代的教学方法。
一、诵读
古人说：“读书先令成诵，而徐以涵咏，其意味体之于心。叶老也说:“古文与口头语言殊异，读文之至熟，实即学习古文之语言。”古代阅读教学对诵读的重视，不再赘述。
当代的文言文教学，因为太专注字词句段篇的分析尤其是语法分析，所以，琅琅书声离教室越来越远。有人感叹，这样的事情岂非咄咄怪事！的确，以我多年的教学实践，我感到教学效率低下的很重要的原因，在于学生对课文不熟，诵读少，久而久之，未能形成文言文语感。有时候我听课，看到教师百般分析讲解，内心就感叹：与其这样费力不讨好的分析，倒还不如让学生多读几遍，也许效果更好。我上初中时的一位语文老师，是个只有初中学历的老师，大概是因为水平没有高到可以滔滔不绝的分析课文的地步，上课总是制作两样事，一是将关键字词的解释抄在黑板上，另一件就是圆睁双眼，逼着我们读书。现在回想一下，觉得他的教学效率也没有因为讲的少而低下。07年我带高三，到了去模拟考，我发现我们的文言文水平还是很低。分析原因，发现是学生虽然了做了大量的练习，但是对课文还是不熟悉。于是我们停下来让学生自己阅读课文，诵读课文，边读边看有关注解边思考。有一个教师不放心，偷偷摸摸又开讲了。我实在忍不住，就在备课组讲，要是谁觉得自己少讲一节课学生就会受莫大的损失，那么就请继续讲吧，否则请把时间给学生。这位老师不好意思，只好把时间还给学生。后来我们发现，两个周的学生自学产生了意想不到的效果。为什么？没有诀窍，只不过让学生爱诵读中熟悉课文，对课文熟悉了，文言文的知识整合、能力形成和语感的形成，就有了可能。文言文水平的低下，我认为很大程度来自于我们的考试导向，使得教师更愿意用大量时间分析课文。不过在我看来，即便单单为了考试，这样作的效率也是很低下的。
语言能力的获得主要在语感的习得，而不是逻辑结构的分析上。从汉语文教育的本位出发，我们应该更多的关注汉语文传统的一些基本范畴。如语境、文气、文脉、意向、意境、字词的推敲、句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语音的韵律节奏、语调的抑扬顿挫、语义的轻重直婉；而不是执著于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。在汉语中，语法是灵活多变的，语法教学对于语言表达的“规范”作用并不大。修辞效果更多的体现为遣词造句的语境映衬关系。从语感的习得这一点出发，我们可以明确汉语文教育的一条基本途径，即“积累一一感悟一一运用”。而积累的重要途径，就是诵读。
诵读是形成语感的重要方法，也是体味课文的内涵、理解传统文化的重要手段。俗话说诗读百遍，其义自现。这个说法的确有夸大的嫌疑，且有蒙昧主义的色彩。但如果我们说在诵读之中思考，在分析之中诵读，这样的诵读定能产生效益，大概是没有夸大的。
在诵读上敢于花时间，这需要我们对诵读的作用有明确的肯定。为什么高三做那么多文言文语段，学生的阅读能力提升不快？这也从侧面证明了诵读的价值。
诵读应该注意以下几点：
1.首先立足于培养学生的诵读习惯，这一点很重要
现在各种朗诵活动很多，但有精英化的倾向。结果搞得普通话水平不高的、诵读水平不高的连开口没有勇气了。要知道，诵读只是教学的一个基本方法，关键是能读出文章的情感内涵，读出文章的情感起伏，读出文章的脉络，读出文气，千万不要搞成了普通话水平的比赛，搞成了朗诵水平高低的展示。
2.诵读要循序渐进，要有反复
从熟悉课文，到熟练诵读，从课文的大略感知，到把握文章的文脉与文气，这需要一个不断深入和反复的过程。目前“字字落实”式的教学效率很低，很大程度上对个别字句的关注代替了对文章整体的感知，影响了对文脉文气的把握，而诵读正好在这一点上具有不可替代的优势。《阿房宫赋》《过秦论》之类的论说文不必多说，就是《廉颇蔺相如列传》《项脊轩志》《训俭示康》之类的散文，诵读也是可以读出很多滋味的。
3.诵读关注的重点是文章内在的情感
“诗言志”是我国古代写作的一个优秀传统，无论论说文，还是散文，甚至是说明文，作者都会将自己的情感与愿望渗透在文字之中，这是诵读最应该关注的核心要素。
4.诵读会不会影响字词的理解与掌握？
在目前高考的背景下，这个担心是能够理解的，但似乎也没有必要过于担心。我的感觉，让学生纯粹的操练和反复训练字词句的理解，效率很值得怀疑，而基于诵读与整体感悟基础上的理解则事半功倍，效率更值得信任。
5.诵读的可行性还在于文言文的文本特别是经典文本往往都是短小精悍的，这是现代文无法比拟的 高度的浓缩性使得短小的文言文隐藏着厚重的内涵，诵读既节省时间，又可参悟其深刻的内涵与情感。这也是我们可以用更多时间开展诵读的重要原因。
6.处理好默读与朗读的关系
现在课堂上默读的比较多，高中生似乎也更喜欢默读。默读便于在于自己的涵咏沉思，朗读则更容易体验情感，理顺思路，读出文气。声音的刺激，不仅可以带来愉悦感，而且也能刺激学生的自我表现的欲望，这有助于改变目前沉闷的教学局面。
7.处理好速读与慢读的关系
对课文有了初步的了解后，速读可以加快学生对课文的熟悉程度。速读时候，学生更关注的是文字的组合与顺序，反复之后便能流畅，生疏的也便自然了。速读也是检测学生对课文熟悉程度的好办法。课堂教学时不妨一用。
二、讲析
讲析，在当代教育语境下，往往被看做“满堂灌”，但其中的误会是显而易见的。“满堂灌”的错误在于无视学生主体的存在，而讲析只是一种教学方式。当然，与目前流行的对话式教学不同的是，“讲析”更强调教师的讲解与评析。其实，我之所以提出“讲析”式教学，重要的原因也在于对目前所谓的“对话式教学”泛滥成灾的担忧。“对话”是不是就是老师一句学生一句的对话呢？显然，这样的理解是幼稚的。在很多时候，我们发现所谓“对话”，实际上成了教师精心设计下的诱导与控制。教师精心设计几个问题，准备好答案，然后一环套一环，引导学生按照预定思路演习一遍，成了课堂教学的普遍现象。“对话”强调的是师生在主体平等基础上的交流，要是师生不平等，则彼此之间只有训话，只有听话，只有领教，只有灌输了。只有主体平等的人才能“对话”，“对话”意味着双方的平等，“对话”教学的精义正在于此。以“对话”代替“灌输”，主要是要改变师生之间不平等的课堂状态
讲析，简单的意思，就是将对课文的讲解与分析结合起来，看起来是教师占据了课堂教学的时间，但如果我们能够尊重学生的知识基础，认知结构和情感需要，在讲析过程中注意适时适当的“启发”，那么，“讲析”甚至比肤浅的、缺乏思想与情感碰撞的对话要有价值的多。
讲析要注意什么？
1.确立什么样的课文更多讲析
不是所有的课文都需要讲析的，下列课文比较适合讲析：
——文史知识背景比较复杂的如《伶官传序》。这篇文章是欧阳修为《五代史》中的《伶官传》作的序。文章总结了后唐庄宗李存勖得天下而后失天下的历史教训，阐明了国家盛衰取决于人事，“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的道理，讽谏北宋统治者力戒骄奢，防微杜渐，励精图治。但文章使用了大量的史料，重点段落几乎句句都涉及历史，而且因为是序文，所涉史料在正文中多有涉及，故序文中都是点到为止，不做引用和阐述，这给阅读带来诸多不便。教师的讲析可以引导学生更明晰的理解。再如辛弃疾的诗词，典故众多，不疏通几乎难以通读，故讲析的效果会更好。
——语言内涵比较繁复和多义的文章如《论语》选节之类的，就比较适合讲析。《论语》篇幅短小，有的就那么十来个字。语言内涵相当复杂，理解也很会有多义性。这正是于丹讲论语之后引起那么多不同反响的原因之一。其实，于丹过于站在现代人的立场和她个人的立场讲论语，你可以说他不严谨，但是要承认的一点是，这与论语本身的特点联系在一起。无怪乎黑格尔说孔子留下的都是片言只语，无从琢磨。这类课文比较适合讲析，讲一讲，分析分析，学生讨论讨论，互相启发，达成对文本的基本理解。
——语词难点比较多的课文，如《苏武传》。《苏武传》不仅牵涉文史知识多，而且文字本身也有一定的难度。这样的课文需要教师的大量讲解。也许有的老师会说，你前面批评字字落实，句句落实，怎么现在又讲要大量讲解呢？我想，这里有个基本原则，那就是不能只为落实字词和考试去讲解。讲解的目的，不仅是要解决字词的问题，更是要解决文化背景、课文理解的问题。打个比方，考试院拟定了300个词作为考察的基本对象，那么，落实300个词是必然的，但是怎么落实？是不是撇开课文将他们的义项罗列出来反复训练？我想，前提还是要将其置于具体语境中理解，这样的效率也会高很多。
2.根据课文落实怎么讲析
讲析怎么进行？重点是什么？还是要根据课文来确定。如；论语这样的课文，重点显然不在语词的理解，因为语境不够充分，语录体的语句特点，词汇使用并不具有代表性，纠缠于此也许对文章理解无益，词语训练的效率也会不高。如：
子曰：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”
【贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也】其中“不以其道得之”，显然不合现代人的语言习惯。在这里花费大量时间值得吗？我想作为对句，有了前文的“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也”，这一句的理解应该还能把握的，过分纠缠于“得”的理解与辨析，似乎是没有太大的必要的。
所以，这里的讲析重点应该在孔子思想的理解。
但是对于像《廉颇蔺相如列传》之类的语言很经典的课文，就可以将语词的训练放在比较重要的位置了。因为语言比较规范，迁移的价值就高，讲解就有了实在的价值。
3.讲析必须尊重学生的需要，将对话与讲析紧密结合
讲析作为一种方法，本身与满堂灌没有必然联系，但讲析容易演化为满堂灌。关键是内容要充实，要厚实，要吸引人。以前的课堂上没有那么多的花样，也能将课上的有滋有味；而如今多媒体、对话式、花样翻新，却叫人疲倦，值得反思。
4.讲析要注意及时反馈，动态反馈，多种形式反馈相结合
第七讲 文言文课外阅读与拓展型课程、研究型课程
在当前的教学现状下，谈论文言文的课外阅读，实在是有些奢侈。文言文的课外阅读，除了高三的文言文课外作业，似乎市场不大。湖北荆门的调查也证实了这一判断。
在目前将课外阅读与拓展型课程、研究性课程的开发与教学结合起来，更有实际意义，更具有可操作性。
一、每一所学校都应有自己的语文校本课程
每一所学校都应该根据学校情况，教师队伍和学生的情况，设计符合校本实际的语文课程。现行语文教材明显不能满足学生对阅读量的需要，而自由的课外阅读又缺乏实施的条件，学校选修课就具有了重要的意义，文言文阅读教学尤其如此。目前的教材编排，在现代文阅读量上显得特别不足。一个学期20来篇文章，远远不能满足学生的学习与发展需求。所以应该加强现代文的扩展阅读。与此相比，文言文情况略好。首先选文都是经典，篇目也不算少，比现代文的状况好。但是与学生的学习需求比，还是显得少了点。所以，拓展性课程应该在课外阅读上给学生以有益的引导。
二、经典乃拓展性阅读之首选
经典乃拓展性阅读之首选。拓展型课程，首选是文化经典，如《论语》《老子》《孟子》等。在此基础上作必要的拓展。
古典教育更倾向于人文主义教育。古希腊罗马与中国传统教育都是如此。文艺复兴时期的人文主义学者彼特拉克认为，要培养他理想中的新人，最有力最便捷的途径就是阅读古希腊罗马的经典。人文主义认为，阅读经典，可以跨越时间与空间的鸿沟，沟通文明与种族的壁垒，吸收全人类的文化精粹，丰富人类的共通人性，改善人类的生存状态与精神状态。
语文学科的人文性要求经典阅读。在经典阅读已成为全社会的共识之后，“读什么”和“怎么读”的问题就突显出来。
一个社会提倡青少年读什么书，怎样读这些书，集中地显示了社会的文化价值取向和教育的理想追求。阅读经典的益处固然多多，但如果不能解决好“读什么”与“怎么读”的问题，阅读的价值就会大打折扣，甚至出现与人们的初衷南辕北辙的结果。
钱理群先生主张在中学至少开设这样四门选修课：一是《论语》和《庄子》，这是中国传统思想的源头；二是唐诗，这是中国文化最高峰的典型代表，是最健康的青春时期的文学；三是《红楼梦》，这是一部百科全书式的作品，是对中国传统文化的总结；四是鲁迅，他是一位把传统文化和现代精神很好地融合在一起的作家。
钱先生的思考很有启发意义。在源远流长的传统文化中，《论语》与《庄子》具有思想原创价值，唐诗最能代表刚健质朴的民族精神，《红楼梦》可引领学生全面了解和理解传统文化，鲁迅呢，则是迄今为止在反思与批判传统文化、建设现代民族文化中最有建树的思想家。这样的设想兼及古今，高屋建瓴，既有比较可行的实践价值，也不乏教育理想主义的色彩，应该算是一个比较合理的方案。不过，经典教学的实施，学校自身的认识水平与教师的学术水平恐怕还是起着决定性的作用。因此，在“读什么”与“怎么读”的问题上达成更多的共识，既保证经典阅读的健康运行，又保持操作上的个性特色，其意义可能要远远大于制定一些好看却未必合用的样板与模式。
三、经典阅读的两个基本共识
在我看来，经典阅读应该达成以下两个基本共识：
首先、读经典不是“读经”，也不能以“读经”的态度读经典。
最近几年，“读经”之声甚嚣尘上，颇有“五四”前后“读经运动”的席卷之势，特别是来势汹涌的“少儿读经热”，真叫人感叹今夕何夕。在种种眩目的口号声里，在充满魅惑的炒作中，一大批读物披着“中华”“民族”“启蒙”“文化”的华丽外衣出笼，争先恐后，铺天盖地。每一本书都眨着蛊惑的眼，在应试教育的主旋律里，散发出怪异的气息。在经济与科技飞速发展的当代中国，青少年“读经”竟然能够热起来并且看来还要继续热下去，不能不算是当代中国的文化奇观。
三、经典阅读的两个基本共识
我认为，阅读经典应该提倡，而“读经”，无论是从文化发展的角度，还是从人的发展角度，都应坚决反对。
作为特定历史环境的产物，“读经”不仅有着特定的文化价值内涵，而且也包含着特定的方法论导向。所谓“经”，指的是以孔孟为源头并作为宗师的儒家典籍，是在“罢黜百家独尊儒术”之后，被历代王朝御封为“经”的那些著述。“读经”，因为读的是那些被预先尊为“经”的东西，则“读经”的态度，难免仰视的膜拜与麻木的盲从；面对以青少年为主体的“读经”大军，则“经”的读法，也大抵脱不了传统的威逼利诱与死记硬背。在生活方式多元化与文化多元化的今天，“读经”的主张散发出浓厚的文化保守主义倾向。主张“读经”的人，有一种根深蒂固的文化偏执，他们固执地认为，世界上有一种价值恒定的文化，这就是儒家文化；儒家文化在时间上能够流传千古，在空间上能够遍布人间。有人鼓吹21世纪是中国文化的世纪，就是这种理论的典型代表。实际上，这样的论调与近代的“中体西用”有什么两样？晚清的“中体西用”，毕竟还有引进西方文化的筚路蓝缕之功，而在改革开放的今天，“读经”究竟能给我们带来什么呢？暮鼓晨钟一样的气息，蛛网缀絮一般的爬梳，“我注六经”的求证，“六经注我”的虚妄，要求生活在21世纪的青少年走传统的内圣外王、成己成物、知性知天，进而固守之、践履之、证成之的路子，实在是酸腐得可笑。
主张“读经”的人大多有一种良好的愿望，那就是继承和发扬传统文化。概览各类“读经”宣言，莫不以民族文化的忧患与危机来耸人听闻，莫不以民族文化的正统与真传来互相标榜，莫不以民族文化的继承与发扬来自我张目，似乎惟有“读经”，民族才有希望，五千年文明才不会毁灭。“读经”真的如此神通广大？真的如他们所鼓吹的那样，一族之兴盛系于一“读”，而一国之命脉系于一“经”？
阅读文化典籍、继承传统文化的目的究竟何在？究竟是为了缅怀昨天，还是为了拥有今天？究竟是为了凭吊死人的亡灵，还是为了提升今人的生活？答案显而易见。每个时代都有每个时代的生活方式，每个时代也都有自己的时代文化。鲁迅先生说，要保存国粹，首先要这国粹能保存我们。世界上没有价值恒定的文化，更没有如同绝对真理一样超越时空的“经”。作为一个成熟的文化体系，儒家文化自有后人不可不慎重对待的优秀遗产，但儒家文化的价值，仍需在现实的生活与实践中探索与检验。实践是检验真理的唯一标准，文化也不例外。只有与时俱进，文化才有生命。以今人的眼光看，儒家文化是宗法与等级社会的产物，无论它怎样进化与发展，根子上都不可避免地带有宗法土壤的气息与成分，这就决定了它与现代文化之间必然存在着尖锐的矛盾。这样的文化在宗法社会被定为一“尊”，被封为“经”，不遵守就是离经叛道，就是荒诞不经，那是理所当然；在今天，如果还要尊之为“经”，还要死记硬背的“读”，则显然不合时宜了。更何况，儒家文化也仅仅只是传统文化的一个组成部分，博大精深的民族文化岂是儒家文化可以替代？
阅读经典，不是说不能读儒家经典，而是说，不能以“读经”的态度对待包括儒家文化在内的任何文化遗产。阅读经典的目的，在于学生自主的人格建构与文化建构，学生自身的发展才是阅读的根本目的。所谓文化的继承与弘扬，也只能在学生的自我选择与自我建构中进行。“读经”的主张，把学生仅仅看作是承载传统文化的容器，将我们自认为经典和精华的东西灌输给他们，而忽视了学生自身的生命需要与精神选择。这样的读法，“经”游离在于人的生命需要之外，游离在人的精神体验之外，经典最终不能成为鲜活的生命成分，文化的继承与弘扬又从何谈起呢？
阅读经典应该是一个自主选择的过程，也应该是一个动态建构的过程。这样的选择与建构只能在平等的“对话”与“理解”中完成。哲学家狄尔泰说“理解”“就是在你中重新发现我”。阅读经典，就是要通过与先贤“对话”，与经典“对话”，在“对话”中理解先人们的人生，理解先人们的思想与感情，从而反观自身，体味自我的生命状态，反思自我的生命历程，逼近自我生命的本质。一句话，在经典中重新发现自己。阅读经典，应该给学生最大的阅读空间，应该面向全人类的优秀文化遗产，而不仅仅是某些人封的“经”；也应该给学生最大的思想空间，培养他们“独立之精神，自由之意志”，在自由的选择与独立的建构中养育刚健质朴的人格，同时提高以阅读与写作能力为核心的语文能力。
总之，阅读经典，不应该取“读经”之态度，而应该取“对话”之姿态，尊重经典，但不迷信经典。
三、经典阅读的两个基本共识
其次、读经典就要读原著，并忠实于原著的精神内涵。
经典的博大精深使其能够在一定程度上超越时间与空间的限制，走向更广大的地域和更多的人们。现代传播技术的进步和思想文化的开放性，更给人们接触经典提供了新的方便与可能。今天，虽然经典阅读的情况每况愈下，但经典依然顽强地散发着独特的魅力。根据经典改编的影视和戏剧，蔡志忠的系列经典漫画，以《三国演义》为素材的网络游戏，都说明经典的现实价值。
但是，教育实践中的经典阅读，却必须将阅读原著作为关注的核心。影视、漫画、游戏等资料，只能作为辅助物，而不能替代经典原著的阅读。经典本身是一个完整的生命结构，它独有的文化内涵与精神生命离不开原作，犹如神之于形，灵之于肉。任何对原作的再创作，即便是成功的再创作，也会造成原有文化审美信息的丢失与变形。经典的价值在于它的原创性与不可替代性。所以，尊重经典，就必须去阅读经典本身。
之所以要强调以“阅读”来接近经典，还在于阅读活动本身的特有魅力。在进入阅读状态时，阅读主体与文字之间的互动过程，以及在这个过程中阅读者的精神愉悦和心灵感悟，是视听游戏等方式难以企及的。时尚和流行的方式较多地承担了休闲、消遣和娱乐任务，它提供的信息，通常与思想、灵魂、生命、本质等关系不太紧密，即使有深刻的一面也非常有限。所以，通过影视游戏等方式来接触经典，总是雾里看花隔靴搔痒。读经典，就要读原作，读原汁原味的作品本身。
“一千个观众有一千个哈姆雷特”，现代阅读理论认为，作品仅仅是一个开放结构，只是一种意义的可能性，读者的参与才意味着意义的生成及作品的最终完成。很多人由此认为，作品解读可以天马行空，任意而为。现在盛行戏说乾隆、水煮三国、歪批水浒的读法，作为娱乐文化自然有其存在之价值。但在教育活动中，以“戏说”的态度对待经典，既是对现代阅读理论的歪曲，也是对教育价值的贬损，更是对经典的不恭，对学生的消极影响很大。眼下正风行一时的《QQ版语文》，就是典型的一例。经典的严肃与厚重绝不能成为学生主体参与的障碍，但作品本身却是一切评说的基础。面读博大精深的经典，我们应该给学生一个开放的意义结构，坚决反对阅读教学中的专制与独裁，但这一切的前提，却是静心阅读原文，领会作品本身的意义。
在研究性课程建设上，要避免因某些人的好大喜功而使之成为作秀的工具。在基础型和拓展型课程中，引导学生发现问题并进行有体验性的深入研究，对于提高学生的阅读写作能力是大有好处的。第八讲 文言文阅读教学与传统文化的继承发展
一、基于文化理解，为了人格养成在这个问题上，我的主张是：基于文化理解，为了人格养成。
多元文化社会，我们可以帮助学生选择，但不可替代。立足于育人开展文言文教学，与立足于继承传统文化开展文言文教学，这是完全不同的逻辑。
二、传统文化继承的两个关键
文言文阅读教学，其起点基于传统文化的理解，继承与发展则是更高层面的问题；文言文教学的宗旨，则在于引导和促进学生的语言建构和文化建构，并藉此达成学生的现代人格的养成。今日的社会，已非某一种价值观主宰全体成员的时代，各种思潮与观念杂然并陈，每一种价值观都有其存在的基础和意义，每一种生活方式都具有其产生的土壤和内在的魅力。生活在这样一个复杂的文化环境中，只有在对各种文化和生活方式进行思考、比较和选择的基础上，学生才能确立自己的价值理念，才能选择自己的生活方式。有人感慨“传统文化将在当代人手里失传”，有人鼓吹“继承传统文化是当代青年不容推辞的责任”„„这些话显示出来的文化自尊与文化紧迫感是很可贵的，但这里有一个常识性的问题：青年学生首先并不是为了传承某种文化而生的，谁有权利将传承某种文化作为天赋使命强加在他们身上呢？教育的宗旨在于促进人的现实的发展。立足于育人开展文言文教学，与立足于继承传统文化开展文言文教学，这是完全不同的逻辑。要传承传统文化，我们先要尊重学生，尊重他们自身的现实的生命需要与精神选择，让他们在自主的选择中走进传统文化，让他们感受到传统文化乃生命之必需，这才是文化传承的正确逻辑。否则，传统文化将始终游离在他们的生命需要之外，游离在他们的精神体验之外，这样的教学不仅无助于现代人格的养成，而且还会加剧当代人与传统文化的冲突。一句话，尊重人自身的需要，尊重人自身的发展，文化的传承才有可能。
要培养学生对传统文化的积极情感，就要在教学中树立传统文化的人格典范，通过对具体的人格典范来理解和认识传统文化的价值，这既是培养学生的现代人格的需要，也是传统文化实现其文化价值的需要。传统文化究竟能给当代人的生存提供哪些价值支撑？在物质文明高度发达的今天，传统的生活方式是否还能给现代人一个安身立命之所？在多元选择的时代，传统的文化人格究竟还能不能成为一种人格典范？这些问题需要我们的理性思考，需要当代人在传统文化与现代文明的交锋中做出智慧的选择。仅仅就文言文教学看，在教学过程中，我们要充分尊重学生的理解与思想，尊重他们的思考与选择。最怕的就是教师以传统文化的天然辩护人、传统文化的卫道士、传统价值的布道者、传统生活方式的辩护士自居，居高临下的宣讲与灌输，即便教师的确是传统文化的虔诚的崇奉者和实践者，也应该首先卸下这个脸谱。文言文教学，就是要通过作品解读达成学生的文化理解，在此基础上培养学生对传统文化的认同感和敬畏感，激发他们对传统文化人格和传统生活方式的向往，让传统文化在春风化雨式的润泽中，成为当代学生生命和精神的元素，从而实现文化的横向传播和纵向传递。
但是，在当代学生的心目中，传统文化的人格典范究竟还有多少范式的价值？社会原因自不待言，单就文言文教学看，有的随意拔高，将历史人物抽象化与圣人化；或者随意矮化，将历史人物纳入道德教化的系统加以贬低；或者完全主观进入，将历史人物扁平化、概念化，或者完全以情感取代理性分析，对传统文化缺乏历史的辨析，加以无端的美化或丑化，结果，传统文化人格总体上呈现出生命抽象化、精神单调化和性格单一化的特征。下面摘录的是一篇以“包容”为题目的高考作文，文章肯定“包容”作为传统美德的价值。其中两段是这样的：
小的时候，包容是接受幼儿园老师发给的最后一个又酸又小的苹果，是坐在最后一个位子甘愿拿到一张撕破了的试卷。承受物质上的短小与破损，也许是顺其自然，这次受屈下次可能得福；也许是本能的反应，也无所谓，命里有时终会有。
老了以后，包容是“不在乎”儿女在外面闯荡而忘却了自己；是理解周围的种种纷争，心绪平衡；是容纳一切兵荒马乱、一切流言蜚语与一切是是非非。这不是看破红尘自甘堕落，而是一种气度，一种气质，一种气节。曾经沧海，曾经辉煌，财富也好，名誉也好，误解也罢，毁谤也罢，都有心胸承载。尽管世事沉重，但有岁月的磨砺，什么都是容得下的。
第一段里的“包容是接受幼儿园老师发给的最后一个又酸又小的苹果，是坐在最后一个位子甘愿拿到一张撕破了的试卷”，完全抹杀了孩子争强好胜的天性。孩子的世界是以自我为中心的世界，所谓“顺其自然”，所谓“命里有时终会有”，这种带有宿命论的想法哪里是孩童的逻辑？第二段里老年的“包容”，作者说是“一种气度，一种气质，一种气节”，其实，能够“容纳一切兵荒马乱、一切流言蜚语与一切是是非非”，那就是没有原则，是老糊涂，是藏污纳垢，是没有是非。这样的“包容”如果算是传统美德的话，传统美德就是不合人性的，就是不通人情的，这样的传统美德有什么现实意义？有什么现实魅力？我想，这与我们在教学中对传统文化中某些所谓的美德缺乏理性分析有没有关系？与教学中缺乏对传统文化的价值批判有没有关系呢？
再如，我们习惯的那一套人物分析和价值辨析的逻辑，也在无形中助长学生对历史与传统的疏离，使他们对传统人格的典范莫衷一是，传统文化的精神难以整合到学生的精神结构之中。这是摘自某教材陶渊明《饮酒》一诗后面的“思考与练习”的题目：
请你谈谈陶渊明归隐的积极意义和消极意义。
二、传统文化继承的两个关键
这不是从生活出发或者从生命出发的理解式的人物分析，而是从社会功利出发的定性式的人物分析。这样的分析理论，使得中国人特别热衷于给人“定性”，给人“上纲上线”。所谓“积极意义”与“消极意义”的二元分析，也造就了一代一代人在“辩证思维”旗号下的“骑墙思维”。在这样的逻辑下，所有的人都被贴上了消极与积极的标签：李白的激情是可贵的，但李白的激情也是不合时宜的；陶渊明的归隐是反抗黑暗，但不过是一种消极的反抗„„ 熟悉了这一套理论的人，都能熟能生巧地运用它来解剖别人，自己也在不知不觉中成了俯视人间、评判万物的上帝。当学生对历史与传统还一知半解的时候，就已经失去了对历史人物和传统文化应有的敬畏感。在学生心目中，传统文化人格的典范失落了。一旦失去了人格典范的照耀，文化的光辉也就黯然失色，剩下的，就是我们这些在传统面前茫然无措、无所依傍的现代人了。
有人这样设计题目：设想你是陶渊明，挂冠而去的前夜，你想到了什么？请写一段话，表达你当时的心情。
陶渊明的归隐与其出仕一样，都是他的人生选择。虽然差距很大，但今天看，都是一种进取的表现。其实，作为读书人，做官与归隐都是一种积极的选择。都是为了维护其特定的社会身份。农民需要归隐吗？有文化自觉的人才会选择归隐。
陶渊明的矛盾来自社会文化的内在冲突。社会给读书人出仕与归隐两条出路，但又在出仕与归隐之间界定出积极与消极，陶渊明自然就陷入了出仕不利而归隐不甘的尴尬。当代多元文化的价值正在于此。多元，而每个元是平等的，所以当代人减少了陶渊明所面临的文化冲突，选择也就自由了。
三、让传统文化成为现代人格建设中的积极要素
中国传统文化文言文 篇7
一、诵读文言文,感受古人精神气质
文言之美,需要通过诵读来感受它的优美。“书读百遍,其义自见”。入选中学语文课本的文言文多是思想内容纯正的作品,它们表达了古人对于理想的执著追求。浸润其中,涵泳体味,会使人在无形中受到熏陶、感染。读《论语》,学生懂得了“三人行,必有我师焉,择其善者而从之,其不善者而改之”,并把这作为鼓励自己求学的铭言;诵读《<孟子>二章》“生,亦我所欲也。义,亦我所欲也,两者不可得兼,舍生而取义者也”,一股超越古今的浩然正气在心中升腾激荡。可以说,文言文拥有无法估量的教育潜能,因为其中熔铸着一个古老民族的魂魄。通过阅读,能够让学生感受古典诗词之美,感受文言文中传递出的古人的精神气质。
二、拓展教材内容,传递中华优秀传统文化
作为一名语文教师,不仅要传授学生知识技能,还要把中华优秀传统文化植入学生的心中,这就要求语文教师能够博览群书,有丰富的文化底蕴。所以作为一名语文教师要有良好的读书习惯,注重对中华优秀传统文化的吸收,甚至对一些经典的文章还要做到熟读成诵。这样,在授课时才能得心应手,把中华优秀传统文化的精神传递给学生,以文化的魅力感染学生,以文化的精神陶冶学生。
比如,在教授《诗经·蒹葭》时,为了让学生更好地了解《诗经》的现实主义风格,教师可以拓展一些具有叙事性的篇章。再如,《诗经·氓》中关于爱情和婚姻的主题,是学生喜欢也愿意发表意见的话题,教师可以让学生将其改编成现代版的爱情短剧。通过这样的方法,让学生对《诗经》产生兴趣,体会到诗歌之美。
如果教师仅仅只是注重文言文的“言”的教学,只会抓住词法和句式来教学,也许学生会考出一个好的成绩,但这样枯燥的课堂氛围,会导致学生在文言文学习结束后一定没有兴趣再去读《史记》《汉书》《诗经》《楚辞》等巨著,那么对于学生未来的长远发展不能不说是一种缺憾。我们的教学不仅仅应该只有功利性的应试,还应该将“言”与“文”结合在一起,培养学生热爱读书的习惯。
三、尝试多种教学方式,增强文言文学习兴趣
兴趣是最好的老师,在当今信息多元的时代,学生学习文言文的兴趣受到影响是必然的。因此,如何能让学生主动爱上文言文,需要我们教师不断探索。孔子说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”营造一个充满生机活力的课堂教学氛围对于课堂教学的成功起着重要作用。
我尝试从“讲”“读”“看”几个方面来增加学生对文言文的学习兴趣。比如“讲”,我开展“一周故事会”,如春秋系列故事、战国系列故事等,既锻炼了学生的口才,也能夯实学生阅读史传类文章的基础。再比如“读”我给学生推荐了一些阅读书目,如李泽厚的《美的历程》、易中天的《品三国》《品人录》、南怀瑾的《论语别裁》、王国维的《人间词话》等,这些书籍是作者结合自己的人生体会来阐释对古代经典的独特理解,学生通过阅读这些书籍拉近与古人和古籍的距离。又比如“看”,我给学生推荐了一些视频资料,如“百家讲坛之于丹《论语》感悟”“百家讲坛之曾仕强《胡雪岩的启示》”等视频,希望通过这些视频资料能让学生更直观地感受传统文化之美。
此外,我还借鉴江苏卫视《一站到底》的节目形式,在班级里开展中华优秀传统文化竞赛,比赛的题目一部分由我来提供,还有一部分由学生自己来提供。学生对于可以自己命题这一形式非常喜欢。通过自己命题,学生查找了许多资料,极大地丰富了对于中华优秀传统文化的知识。
我通过多种多样的学习形式,尽可能地让学生多了解传统文化。当学生对我们民族的先民的生活方式、生存状态有了更多的了解后,相信学生会主动寻找文言经典作品来阅读,将“要我学文言文”,改变成为“我要学文言文”,这样才能使文言文及其中蕴涵的文化更好地传承下来。
四、布置作文练习,理解古人思想
结合学习过的文言文,我布置小作文让学生练习。如学习完《子路、曾皙、公西华、冉有侍座》这篇课文后,我要求学生写一篇“我最欣赏的孔子的学生”的短文。通过这样的作文题的设置,让学生能够更好地理解儒家思想,能主动探究儒家文化在中华优秀传统文化中的重要作用。
曾在复旦附中任教的王白云老师的文言文教学方法,给我了非常大的启发。比如,在学习苏轼的《前赤壁赋》时,王老师直接给学生布置作业,通过一个月的自主学习,让学生完成一篇2500字的小论文《你如何来证明<前赤壁赋>是苏轼的作品》,如果论文不通过,就证明你的学习没有过关。通过这样的方式,学生主动去找寻与苏轼相关的各种诗文,尝试用《前赤壁赋》所传递出的思想来证明这是苏轼一贯的写作思想;或者从语言角度找出《前赤壁赋》中语言风格与苏轼其他的作品语言风格一致,由此来证明观点。论文合格的学生,在一个月后可以通过PPT向全班学生展示自己的学习成果。这样的教学方式非常吸引学生,让学生主动去学、去探究,不仅理解掌握了一篇文章的文意,而且了解了一个优秀作家的成长历程,了解了那个时代的特色和文化。
中国传统文化文言文 篇8
关键词：初中语文；文言文教学；传统文化；应用
在初中语文文言文中，包含着我们中华民族传统文化的精华。通过初中语文文言文教学，可以在初中学生们面前打开一扇窗户、修建一条隧道。让他们可以穿越时空，直接与几千年前的大师对话，去阅读、去领悟、去吸取、去应用，从而能够深人理解中华民族光辉灿烂的文明和历史，使中华民族的文化得到更好的繼承和发扬。所以，对于初中语文文言文的教学，教师和学生一定要对于文言作品引起足够的重视，对于教材的文化内涵进行深入的挖掘。为了使学生能够树立起传统文化的价值信仰，教师应该发现文言文中所蕴藏的文化价值，加强传统文化在初中语文文言文教学中的应用。
一、将初中文言文教学中传统文化教育融入教学评价中
根据初中语文文言文教学的目的以及当前文言文教学的具体情况，我认为在实施初中语言文言文阅读评价的过程中，必须对学生的能力进行多方面全方位的考查，一方面，应该考察学生阅读浅易文言文和理解文言字词、句法的能力；另一方面，也应该考查学生理解整篇文章的能力，并且还应该考查学生理解中华民族的传统文化的能力。与此同时，学生所学习到的文言文知识是有联系性的，文言文教学评价并不一定仅仅限制在文言文这样—个比较小的范围之内，还可以通过与古诗、现代散文建立联系来进行。通过这种方式，既能够增进学生理解传统文化的能力，同时也可以让学生对于已经掌握到的传统文化知识进行灵活运用，达到学有所得、学有所用的目的，从而在教学过程中不断完善和丰富学生的知识网络，进一步丰富学生的情感世界。将初中语文文言文教学中传统文化教育融入到教学评价中来，可以通过合作学习的方式，让不同的学生各自去寻找具有含蓄美特点的古诗、现代散文，进行理解和赏析，同时，和其他的学生对于自己的体验进行分享。通过这种方式，学生既能够对于初中语文文言文教材有—个清晰的掌握。又能够真正领悟到传统文化精神。
二、增加初中文言文教学中课堂诵读的比重
如果缺乏了情感的共鸣，缺乏了声情并茂，那么，即使文章再优美，它也只是一场空谈，别无价值。对于初中语文文言文教学中课堂诵读，一定要加大比重，要求学生能够做到沉浸其中，使学生能够真正体会到文言文的韵昧美、音乐美，甚至使文言文的内容能够占据学生的心灵从而达到物我两忘的境界。具体讲，在初中语文文言文教学中。应该实现通读与精读的有机结合，并实现美读与品读的有机结合。让学生深入认识初中语文文言文教学中诵读的意义，从而激情饱满地投入到课堂诵读当中，认真体验诵读文言文所带来的美好感受，最终达到深入理解文言文的内涵、传承传统文化的目的。
三、针对文言文中的实词。深入研究其中蕴涵的传统文化内涵
通常情况下，初中语文文言文中的字词，特别是实词，蕴含着非常丰富的传统文化内涵。深入研究文盲文中的实词所蕴含的传统文化内涵，有利于学生深入理解文言文中词语的真正意义。例如，对于司马迁《报任安书》中的“死有轻于鸿毛，有重于泰山”，应该启发学生思考“鸿毛”和“泰山”的意义，从而追古溯今，联系到当今时代许多“鸿毛”和“泰山”的事件，使学生加深对于继承和弘扬传统文化的认识。
总之，传统文化在初中语文文言文教学中的应用具有十分重要的意义，在将来的工作中，广大的教育工作者还需要对此进行更加深入地研究和思考，从而不断改进和完善将来的教学实践，以利于初中语文文言文教学效果的提升，以利于中华民族传统文化的弘扬，以利于未来社会的发展和人才的成长。