小学语文学业评价课题计划

2024-09-17

小学语文学业评价课题计划（共8篇）

小学语文学业评价课题计划篇1

小学语文学业评价课题计划

一、取向生本，解放课堂

小学语文等级制学业评价的构想与实施，最适宜构建“适合儿童的语文课堂”。因此，在实施等级制评价后，我们的语文课堂会发生了前所未有的“变化”。那就是“老师上得开放了，学生学得解放了”。

以前老师教得过细，过死，以致于学生越学越索然无味。从某种意义上说，原本是最富有情趣的人文气息的语文学科越来越走向了科学理性主义的边缘。而等级制学业评价的出现与实施，无疑是有效激活了传统的语文课堂，在一定程度上使得教师与学生获得了语文学习的新生。

二、突出评价对儿童语文学习潜能的发展。

等级制评价，始终把学生作为有发展潜能的生命体。关注学生自身的成长，突出评价的发展性，以“创造适合儿童发展的语文教育”作为评价的目的和功能。从每个学生的已有语文素养发展水平出发，面向学生未来发展方向，确立发展性的评价目标；承认学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样也要经历一个过程，因而关注学生的语文学习和成长过程；尊重学生个体的发展差异，依据学生的不同背景与特点，正确判断每个学生语文素养的不同发展特点和发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体建议。

三、注重评价对促进儿童语文素养的全面提升。

等级制评价无论是评价内容的确定还是评价指标的设计，都充分体现了以学生为本、以语文素养与人文素养全面发展的课程理念，同时也凸现了语文课程评价“要关注整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考查学生的语文素质”的学科特点。

四、强调评价对语文课程开放性的引领。

等级制学业评价突破了课内或校内评价的时空限制，通过提供开放性的多层面的时空环境，为学生的语文素养与人文素养的全面发展创造了一个丰富完整的世界。

今后，我们的语文课堂教学会呈现出以“多边对话、多向交流、多层合作”等为基础的语文素养自主建构的活动。语文课堂将充分体现人文关怀，理解、尊重、信任每一个学生，缩小了学生相互之间的差距，提升了学生的自我价值感。

小学语文学业评价课题计划篇2

一过程性评价与语文成长记录

新课程认为, 形成性评价和终结性评价都是必要的, 但应加强形成性评价。“成长记录”作为过程性评价的一种方式, 不仅受到教育研究者的推崇, 也得到了一线教师的青睐和认同。但是, 由于“成长记录”的内容、记录方法以及“成长记录”评价的模糊性, 实践中的“成长记录”遭遇重重阻力, 教师厌烦琐碎的评价, 学生厌烦条分缕析的收集整理, 家长反对耗时费力不见成效的工作, 这种让教师应付、让家长腻烦、让学生头痛的记录最终流于形式, 以至于“成长记录袋”变成了“试卷袋”“记分册”, 更有甚者变成“垃圾袋”。

反思“成长记录”在实践中遭遇的尴尬, 我们不难发现, “成长记录”更多地被认为是一种对学生综合能力进行评价的一种方式, 而不是作为学校课程形态的学科而存在, 也就是说, 我们看不到“语文成长记录”“数学成长记录”等属于学科性的评价内容, 这就必然导致评价与课堂、教学的脱节。评价之父泰勒曾指出, “评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程”, 因此, 我们倡导建立“学科型成长记录”, 让“成长记录”真正发挥描述、激励、反思、反馈、评价的作用, 即描述学生的成长经历, 激励学生学业成长, 反思学生的学习过程, 反馈教师、同学、家长的学习意见, 评价学生的学业成绩。

我们认为“小学语文成长记录”可分展示型、描述型和评价型三种类型。

“展示型语文成长记录”通常是通过展示学生的语文学习成果, 彰显学生的个性, 增强其学习的自信心和学习兴趣。这类记录包括:优秀作业, 最得意的阅读笔记, 最满意的作文, 书法作品, 最满意的手抄报, 最佳的口语交际活动 (包括录音资料等) , 获奖情况, 自我介绍, 最佳创意等。

“描述型语文成长记录”通常收集过程性作品 (如作文的草稿和修改稿) , 以及为完成某一专题任务而收集的原始资料。这类记录可以为学生提供较好的学习反思机会, 提高学习的效率。这类记录包括:部分作业样本 (每学期只要少部分即可) , 观察记录, 课前口语训练的材料 (为何选它、效果如何) , 研究性学习的计划、实施、成果, 阶段性评语, 自我反思记录 (包括学习态度、学习方法和学习效果的反思) , 语文专题活动材料 (参加各种演讲、辩论等活动的准备、结果和反思的材料) 等。

“评价型语文成长记录”以等级分制和描述性评价为主, 通过真实、客观地记录学生语文学习成绩, 掌握薄弱环节, 从而有针对性地开展教育。这类记录包括:综合评价量表, 测试试卷, 试卷专题分析, 教师、小组、家长的阶段性评语, 自我反思等。

“语文成长记录”的意义不仅在于评价学生的学习状况与成果, 更重要的在于促进学生的成长与发展, 使学生养成反思的习惯。因此, 在实施过程中, 教师要注意对学生评价技能的训练, 让学生自觉反思。在小组评价的过程中, 需要教师给予有效的指导, 使学生克服不良的心理影响, 给伙伴和自己以客观、恰当的评价。另外, 教师还要有针对性地培养学生收集、整理个人成长纪录的习惯。

二百分制与等级分制

百分制是一种量化评价, 是一种相对精细、严格的评分方法, 这种评价注重对学生成绩的选拔、甄别, 通过分数区分学生对于知识的掌握情况;而等级分制是一种质性评价方法, 由于等级之间以综合素养为标尺划分, 是一种相对宽松的评价方法, 这种评价以发现和发展学生各方面的潜能为目的, 帮助学生认识自我, 建立自信, 发挥评价的教育功能, 促进学生的发展。教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中明确规定:“小学生的学习成绩评定应采用等级制。不得将学生的成绩排队、公布。”等级分制代替百分制是小学语文评价功能的转变, 即由原来的择优考试变成达标式考试。

实践中的小学语文成绩评定却以两种形式进行, 一种是交到家长手中的成绩记录以等级分呈现, 一种是考试中的试卷以百分制呈现。两种分数有明确的换算关系, 即90分以上是A等, 75分至89分为B等, 60分至74分为C等, 低于60分为D等。实际上, 把百分制换算成等级分, 其实是对等级分制的一种误解。由于我们在评价层面上没有更为明晰的等级标准, 为了操作的方便, 一线教师只能如此。

由于等级分制以任务型测试为主, 对传统的命题方式是一种挑战。结合《语文课程标准》所界定“三维目标”, 任务型测试能更为全面地检测学生的语文素养。当下, 施行等级分制还有大量的工作要做, 命题思路与观念的转变、等级标准的研制等都是当务之急。

三命题内容与命题形式

人们有一种误解, 只要高考制度不改革, 一切的教学改革都不可能深入, 把考试与课程改革完全对立起来。其实, 课改并不是取消考试, 而是考试功能发生转变。我们要思考的问题是:考什么?怎么考?一些研究者和一线教师对于“怎么考”发表了许多高论, 其中从“命题形式”上进行的论述比较多:“命题的语气上可以以平等对话的语气, 激发学生读题的兴趣, 触动他们答题的欲望。”“考试是一种生命体验和感悟的过程, 应该立足于发展的眼光来建构整个试题框架, 呼唤考试情趣, 强调健康温馨的卷面氛围;尊重成长规律, 强调多元开放的命题视野;关注生活领域, 增强命题评价的实践操作。”我们也欣喜地看到, 一些富有生活气息、饱含人文关怀的命题形式已经出现。

与命题形式相比较而言, 我们应更关注命题内容的科学性与合理性, 即关注“考什么”。测验的科学性, 更多地表现为测验内容的科学性, 只有测试内容的科学性才能真实、正确地反映学生的学习状况。因此, 加强命题内容的科学性研究, 成为当前考试改革的当务之急。

语文教学研究中有一句奇怪的话, 即“把语文当语文来教”, 并由此衍生出一系列的相关的话语:“把诗歌当诗歌来教”, “把文章当文章来教”, “把写作当写作来教”, “把小学生当小学生来教”……为什么呢?在当前的语文教学中确实存在着把A当作B来教的现象。原本是小说, 我们却把它当作记叙文来教, 混淆了文学体裁和文章体裁的界限;原本是文学散文, 我们却等同于生活的真实来分析, 使得本应是文字的审美教育, 却变成对现实生活的一种观照。语文正在失去“语文味”。这种现象在我们的教学中还在不断地上演着, 许多教师对此却浑然不觉, 表现在命题内容上, 就是混淆了语文与生活的界限。“画一画、唱一唱、演一演”等形式的题目比比皆是, 从多元智能开发的角度说是尊重学生的多元智力发展, 但这是“语文”要检测的内容吗?语文老师能给他们一个正确的检测结果吗?多元智力作为一种综合性的评价内容, 与作为学科的语文检测内容之间并不等同。

哪些内容才是小学语文要检测的呢?语言和文字。小学语文教学担负着传承母语的重任, 正确合理地使用祖国的语言文字, 应成为其首要任务, 小学语文命题内容必须紧紧围绕语言文字展开。

美国学者古德莱德提出了课程的五种取向:理想课程、文件课程、感知课程、运作课程及经验课程。理想课程, 是指专家、学者设计的课程;文件课程, 是指政府部门制订的课程;感知课程, 可以从两个角度来理解, 一是指教师对课程计划、课程标准的领会, 二是指教材对课程计划、课程标准的贯彻;运作课程, 是指师生在课堂上实践的课程;体验课程, 是指学生最后体验到的课程。课程从规划、设计到实施, 或是从课程决策者、编制者到教师和学生, 经历了好几种转换。这些转换表现在语文课程中就是课程内容、知识的漂移与错位, 课程目标的不同于教材呈现的内容, 或教材呈现的内容往往不能体现课程目标的要求;教师在课堂教学中实施的是自我感知的课程;学生个体体验到的课程各不相同。那么, 教师在进行命题时, 检测的是教师感知的课程还是学生体验的课程?如果命题超出任课教师本人, 又以哪一种课程形态作为最终的检测?

我们认为, 实现命题内容的科学化, 必须研究学习主体———学生的学习状况, 也就是说, 命题内容必须以学生体验的课程为基准。由于学生个体之间存在一定的差异, 命题内容又须以中等或中等偏上学生体验课程为取向。偏难或偏易的试题内容都不能发挥考试的评价、激励和反思作用。

小学语文学业评价的实践与思考篇3

关键词：小学语文；学业评价；实践与思考

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）14-089-02

我们在实践中深深地体会到，只有采取新的评价方式，充分发挥评价的激励功能，才能最大限度地调动学生学习的积极性，培养学生的创新精神，促使学生在学习活动中自我反思、自我教育、自主发展。

一、学业评价的现状、背景分析

自20世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。但由于受传统应试教育的长期影响，分数第一的观念仍然在部分学生、家长、教师的心目中存在，而且严重阻扰课改的推进。

就小学语文学业评价方面，我们认为存在的主要问题表现为：

1、评价主体单一。被评价者多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、学生、家长、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价方式。教师是至高无上的主持者和操纵者，学生的好与坏、优与劣，其权衡者是惟我独尊的教师，学生很少或根本没有发言权，哪怕持有异议也只能埋藏于心底。

2、评价途径单一。注重书面（纸笔）测试，忽视其他测试，很少采用体现新评价思想的质性的评价手段和方法。分数成了衡量学生学习水平的唯一砝码，所谓的“一卷定终生”一针见血地道明了这种唯书面评价的片面性。

3、评价内容单一。过多倚重课本上的知识，书面考试主要是纯粹的知识点和通过机械化操练形成的技能，了解到的主要是学生记、背和模仿性质的能力和水平。忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情感、态度、习惯、基本学习方法等综合素质的考查，而这些却是保证学生可持续性发展的关键性因素。

4、评价功能单一。过分注重了评价的“选拔与甑别”功能，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度。不同的学生采用同样的方式，持着同一把尺子，老师、学生乃至家长关心的除了“分数”，还是“分数”。没有形成真正意义的形成性评价，不能有力地发挥评价促进学生发展的功能。

5、评价标准单一。过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值，抑制了师生求异思维的教学活动的开展。

新课程改革倡导“立足过程、促进发展”的课程评价，上述五方面所反映的问题，仍然没有突破泰勤60年前就批评过的回忆式纸笔测验的方式。如此狭隘的、片面的学生评价观将带来许多严重的后果：（1）缺乏创新能力；（2）缺乏实践（动手）能力；（3）缺乏认知能力和情意能力；（4）过早分化，导致厌学情绪。这种状况极不符合当今时代的教育精神，违背以主体性培养为特征的素质教育思想，因而小学生学业评价改革势在必行。

二、学业评价的改革实践探索

《语文课程标准》指出“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”

所以，语文评价要突出整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。

1、评价内容多意化

语文是一门综合性很强的学科，若是考核中仅用书面形式以一张卷子来考查语文基础和作文能力，是无法科学、合理、公正地评价每一个学生语文学习的质量的。应该把听、说、读、写以及学习的兴趣、态度、习惯，乃至语文实践的情况都纳入评估的内容才行。主要有四大方面：

（1）学习品质：内容包括：学习兴趣；学习习惯；学习态度。其内容涉及：思考发言；作业书写、完成情况；读、写姿势；阅读课外书报；收集各种信息等。

（2）认知能力：内容包括：基础知识；基本技能。

（3）综合实践：内容包括：看书、报、新闻，并摘要做笔记；写周记；办手抄小报；写观察日记、随文练笔等；参加语文学科竞赛活动。

（4）特长展示：从朗读、讲故事、书法、写作等挑一个自己最拿手的内容进行展示。

2、评价标准多维化

在学生语文学习成长过程中，为了便于掌握学生的成长足迹，发挥评价的激励导向功能，应将形成性评价与终结性评价结合起来，定量与定性评价结合起来。教师要结合语文教学实际，从评价理念、评价内容与标准、评价原则与方法、评价工具的设计、评价结果的收集分析反馈等方面着手，构建综合评价机制。

采用“平时(古诗背诵、阅读摘记、作业句词听写、口语交际、积词比赛)+期末(听：电视录音录像，说：口语交际，读：阅读理解，写：作文)”的评价方法。对学生的学习、发展过程进行全面评价，充分关注学生的个性差异，在评价中激励学生的学习兴趣，保护学生的自尊心，坚定其不断发展、取得成功的自信心。

3、评价方法多样化

在评价方法上，从学校单项抽测、抽查、比赛和学校期末综合卷测试，转向学校引路测试：口试、面试、笔试等。对学生的语文学业评价采用分类分项测评的方法，从拼音、识字、写字、阅读、写作、口语交际和语文实践活动逐项评估。

如写字考核，不但要把字写好，还要注意正确的写字姿势；阅读则主要考查学生运用所学的知识、方法去理解词、句、段、篇的能力；口语交际除了针对一个现象或一个热点问题发表见解外，还有朗读、讲故事、演讲等形式，同时也参照平常课堂发言的情况来评定成绩；而写作能力的考查，控教学进程的重要手段，也可以使学生了解自己学习上的进步与不足，明确努力的方向，争取更大的进步。课终考核理论考核采取闭卷方式，理论考核题型采用填空、选择、作图、分析等形式，主要侧重对学生对基本元器件及电路的掌握程度。实践技能考核主要是要求教师根据批改实验报告、观察学生的平时实验、产品装配、课终实验抽测，对学生的绩能做出比较全面的评定。科学的考核机制推进了学生的自主学习和研究性学习，极大促进了学生的综合素质和创新能力的培养。

参考文献：

[1] 毛乃佳.教育学理论与实践（第一版）[M].兰州大学出版社,2006.

[2] 姚利民，打破教育改革坚冰创新高校教学方法[J].中国高等教育,2010(08).

小学语文学业评价课题计划篇4

一、课题研究背景

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。《语文课程标准》指出“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。要突出语文评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”评价和考试改革是语文课改的有机组成部分，对课改的顺利推进有着极为重要的影响。作为学生的学业评价无论在功能和价值上，还是在学科内容、呈现方式以及对考试结果的处理上，都要力争体现新课标所倡导的“立足过程，促进发展”的评价理念和工作思路，形成适合本校学生的学业评价内容、形式、手段，以利于新课程的深入实施。从传统的语文评价情况看，距离新课程理念，存在如下不足：

1、评价方式的传统。“穿新鞋，走老路”是在实施新课程中对学生学业评价的偏颇做法。传统的学生语文学业评价以考试（已经具有指挥棒的功能）为主要方式，（或成为唯一的学业评价方式）单一乏味，缺少灵活，重结果、轻过程，重终结性评价、轻形成性评价，忽视学生学习能力及潜在力的培养，更无益于语文素养的综合提高。

2、评价手段的滞后。语文课改中，理念新，教材新，学生的学习方式新，教师的教学行为更新，但是学生学业到底怎么评价，至今还没有一个大家公认为最好的方式。

3、统一格局的沿用。学生学业评价长期以来就是沿用“大统一”的格局思想，单元试卷、期中试卷、期末试卷不是市级统一，就是区级统一，统一试卷、统一时间、统一批卷、统一答案、统一的结果处理……学校、教师缺乏一定的选择自主权，评价缺乏一定的灵活性、公正性和客观性，学校特色和教师教学艺术更是无法评价。

二、课题的界定

《新课程理念下小学生语文学业评价研究》课题，是以新课程下义务教育阶段学生语文学业评价为研究对象，以义务教育阶段中语文课程标准和“三维”目标作为基本检测依据，以《基础教育课程改革纲要（试行）》为课题研究的行动指南，以学生生活学习的基本环境——班级为研究单位，主要研究学生语文学习活动过程中比较明确化的学习水平测试，以及在学习活动过程中所反映出来的学习质量或学业水平的价值检测评估和确认。本课题对于小学生语文学业的评价涵盖语文素养的诸多方面，识字写字、阅读、习作、口语交际与综合性学习等五个板块的目标均要在评价中体现。

在新课程的实施过程中，学生语文学习评价与新课程实施同步，“学习水平测试”应该有多元化的评价指标，包括书面测试、口头测试、实践测试等，它既属于阶段性的评价，又属于终结性评价；“学习质量或学业水平”则属于形成性的评价，立足语文课堂，就是关注学生求知的过程、探索的过程和努力的过程，关注学生在各时期的进步状况，记录收集学生成长的经过和学习的收获，不追求大统一，而力争体现年级特色、班级特性、学生个性。学生学业评价除了检测“学生学习质量”外，还要与学生“学习态度”、“学习品质”相联系，从而建构一个较为完整的学生学习评价体系。

三、研究的实践意义与理论价值

学生学业评价是基础教育课程改革的有机组成部分，对课程改革的顺利推进有着极为重要的作用，《新课程理念下小学生语文学业评价研究》具有一定的现实意义，具体表现为：

一是价值判断的需要。课程改革的瓶颈是教育评价，而学生学业评价是课程改革的瓶颈之瓶颈。学业评价关系到教师怎么教、学生怎么学的问题，在一定的教育价值观指导下，根据一定的标准，运用一定的方式方法，对学生的学业成绩及身心素质进行价值判断，作出公正、公平、均等的评判是本次语文课改的需要。

二是评价功能转变的需要。为配合课程功能的转变，作为教育杠杆的评价功能也应该发生转变，改变过于强调“甄别与选拔”的功能，反对急功近利，改变评价功能的单一性，对学生的一切语文学习评价工作都应着眼于促进学生的全面发展，关注学生的处境和需要，尊重和体现学生的个别差异，激发学生的创造意识和实践意识，最终将学生的发展为评价服务转为评价为学生的发展服务。

三是评价主体扩充的需要。课程改革使得教学过程越来越民主化、人性化，评价的主体再也不是以往的管理者，也不再局限于被动地接受评价，“学生语文学业成绩”不再是评价老师和学校的唯一指标。管理者、教师、学生、家长等都是评价的主体，他们对学生学业的评价必须要有一个相当明白的、可操作的指标体系，这个体系只有是利于学生生动、主动、生成发展。

新课程理念下小学生语文学业评价研究，应坚持学生语文学业评价和语文课改同步进行，研究“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三维目标的落实，通过研究与实践，培养学生身心全面、和谐发展，坚持从学生全面发展的需要出发，更加注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和生成，培养和尊重学生的人格和个性；也注重教师主体作用和个性能动作用的发挥。

四、课题研究目标

1、构建新课程下学生语文学业评价的理论体系。在研究过程中，本课题将组织学习各类评价理论书籍，概括和形成有关学生语文学业评价的理论体系，以指导评价工作的开展。立足多元主体的评价地位，使评价者拥有更丰富的、更多的评价选择权和参与权，最终发挥更大的教育教学潜力和主观能动的作用。使得学生语文学业评价成为学校、教师、学生、家长主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。

2、建立新课程下学生语文学业评价的操作体系。学业评价是随着学习课堂的发展而发展的，先有学习课堂，然后才有学业评价，学业评价指标反过来又促进学习课堂的生成。要建立相应的较为完善的语文学业评价指标和学生语文学业评价手册。结合新课程的要求，本课题坚持整体性与综合性评价相结合，形成性评价和终结性评价相结合，定量评价和定性评价相结合，单向评价和互动评价相结合，逐渐建立客观、科学、公平的学生全面发展的评价体系。

3、确立激励、教育和反馈的评价功能机制。学生语文学业评价淡化或没有了甄别和选拔的功能，主要是为了激励学生，促进学生的发展，成为激励学生上进的机制，让每个学生树立起自尊心和自信心；同样也应该是全面的、整体的，不仅看学生语文学业的检测水平，更要看课堂教学过程中教师教的态度，学生学的态度，学生成长和进步的状况，学生学习的潜能和个性发展。

4、建立新课程语文学业评价题库。与将要建成的我校的城域网相结合，建立语文题库，鼓励形成有班级特性的检测评价试卷，培养教师出题能力、综合评价能力，形成资源共享、共同进步的新格局，以适应新课程学业评价的需要。

5、实现语文学业评价基本内涵。结合评价发展的特点，本课题将努力实现语文学科评价的基本内涵，以评价形式多样化、评价主体多元化、评价结果实效化为原则，帮助学生在评价中享受成功、建立自信、认识自我、反思自我、完善自我。

（1）学生语文学业评价的方向转变到与语文课程改革的方向保持一致。课程标准的一些新理念、新思想、新思路，可以作为语文学业评价的指导思想，语文学业评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，培养学生的语文综合素养。既要关注学生学业的阶段性评价，又要关注学生学业的形成性评价，更要关注学生知识技能、方法过程、情感态度价值观的目标达成度。

（2）学生语文学业评价的方式转变到更加关注质的分析和把握。实行评价的过程化、阶段化，建立开放型的学生学业评价方式，变以前平面单一评价为立体综合评价，即除了纸笔测试以外，包括书面测试、口头测试、实践测试等，还包括平时的课堂行为记录。强调学生学业评价方法的多样化、综合化，变以前一次定格评价为多次激励评价，充分尊重学生的个性差异，鼓励学生的学习积极性，形成良好的自我调整、自我需要、自我激励的学习机制。

（3）学生语文学业评价的内容转变到体现语文课程标准内容。以课程标准为依据，按学段目标要求，实行多元评价。每一学段的目标是评价学生学业的最低、最起码的要求，每个学科必须设计促进学生学习发展的评价指标，加强与社会实际和学生生活经验的`联系，采用多元评价，真正加以检测。

五、课题研究内容

对于小学生语文学业的评价应涵盖语文素养的诸多方面，识字写字、阅读、习作、口语交际与综合性学习等五个板块的目标均要在评价中体现。实施评价的主要内容为：

（一）日常性评价

1、口头评价：教师在课堂教学活动中，能用鼓舞、激励、肯定性的评价语言进行评价，关注学生课堂上参与的水平和生成的空间，在学生学习活动过程中形成师生互动的微观评价，师生评、自评、互评相结合。

2、书面评价：在学生的作业、作品上，用肯定、富有激励的话写出对学生学业的评语。校评与家评相结合。

3、班级语文综合活动评比：由班委负责，每月评一次上墙报。个人自评、小组互评相结合。

4、成长记录袋评价：每位学生一学期内都要精选自己保存最优秀的证书、自我小传、作业、书法作品、歌唱（朗诵、演讲）磁带、通讯报道等，装入成长记录袋，期末由班主任、语文教师及班委就上述内容进行等第评定，再统计合并，得出这学期每位学生日常性评价的总等级：优秀、良好、需努力。自评、互评、师评相结合。

（二）终结性评价

1、水平测试：

（1）闭卷：选用上级试卷在期末进行。

（2）开卷：可当堂查阅资料，可回家或到社会上完成。如：社会调查、观（读）后感、信息收集、综合实践活动报告。

2、面试：由语文教师或语文教研组长在班级、年级组举行，对学生进行面对面问答，如：口语交际、朗读、背诵、口头习作等。

3、综合实践活动：学期末由学校或年级组组织，开展语文综合实践活动，在语文运用实践中对学生综合能力、才艺特长、语文素养进行全方面的测评。

终结性评价总分为100分，其中，闭卷50分，开卷20分，面试20分，综合实践活动10分，期末由班主任教师汇总统计。

六、课题研究方法及条件

本课题主要采用行动研究法，不断地实践、修改、完善，力争做到可操作性强。另外辅之问卷调查法、座谈讨论法、经验总结法等。

本课题组单位的科研氛围浓，教师科研意识强，课题组聘请我区小学界唯一一名具有中学高级职称的李彩玲校长做顾问，其他成员均是校语文教研组长，有参与或承担过省、市级课题研究的实践和经验，均参加过市、区级语文公开教学，并都担任学科教学任务，有一定研究时间和研究条件，对研究过程提供了一定的保障。

七、研究步骤（略）

八、课题研究成员与分工（略）

九、课题研究过程及实施

（一）亲近评价

学生评价方式的改变，首先就是要对评价观和评价方法进行改革。我们的语文学业评价研究立足服务于受教育者的心理需求，从小学生渴望被关注和表扬的心理特点出发，让教师的爱体现在一个个可感知的动作、语言上，让学生生活在爱和希望之中，这样才能保持学生和种兴趣的持续增长和良好品格的逐步形成。评价过程本身就是对人的具体关注，说必须要加强情感渗透，成为师生彼此亲近的中间地带。让学生亲近评价，就是让学生从情感上喜欢评价，行为上主动进入评价的过程，又能积极地运用评价的结果完善自我。

我们首先从学生的情感需要出发，改变评价语言的角度，自觉将自己作为学生成长中的引导者，朋友，因人而异，体现明显的个性特征。形成指导性评语、谈心性评语、激励性评语。

1、谈心式。通过亲切的话语，文字性的描述，将对学生的细致观察记录下来，真切地指出或展现在笔端，真实地反映学生一段时间的思想、行为特征与学业进展，体现对学生的深深关怀，以实现师生心灵间情感的沟通，让学生在娓娓动听的推心置腹的谈心中，体会到教师的拳拳爱心，成为激励学生主动发展的重要力量。如“你的活泼热情给老师留下了很深印象，你的钢笔字写得越来越好，作文进步也很大，真为你高兴，不过你……如果你……该有多好啊！”

这样以具体的描写和亲切的对话方式，让学生体会到教师对学生日常生活的关、成长的关切和悉心的指导。借助评价在关键时刻对学生进行适时的点拨，采取鼓励与指点相结合的写法，有助于学生增长信心，同时给学生和家长指点迷津，在评价过程中产生了特殊的导向作用。

2、指导式。教师了解学生后，在原有的发展水平上为其指出新的发展方向，以商洽的口吻，让学生发自内心地接受，并形成的新目标奋斗的决心。重在体现目标和情感的双重激励，让学生深切感到老师强烈的期望情感，仿佛是一位慈爱的长者，又像是一位亲切的大姐姐与小妹妹轻声耳语。这种方式，以学生最希望达成的目标为切入点，给学生指出一条实现理想的快捷途径。如“某某同学，想得到一把开启知识宝库的金钥匙吗？许多同学是这样做的：上课专心+作业认真+不懂就问+举手发言+多读课外书。你做到了吗？快朝这个方向努力，定能得到这把金钥匙。”

3、激励式。借助激励性的语言，给学生指出一个更高的目标，鼓励学生向更高更好的方向发展，实现超越个人已有基础的新飞跃。所以，用极具感染力的语言，尽情赞扬学生的成绩，再以充满信心的语句，对学生指出更具挑战意义的奋斗目标，激起学生强烈的向上心。

这种让学生亲近评价的方式的启动，真正拉近了学生与教师之间的距离，平等和谐的师生关系已逐步建立。学校记录下了一个实验班学生学业评价手册下发以后的真实一幕：当手册发到孩子手，学生们不再淡然对之，许多学生都兴奋地嚷开了，一时间全班同学都沉浸在喜悦的体验中，继而开始搜寻老师的视线，在师生眼光的交汇点上，评价不再是生硬的评判，而是教师智慧的结晶，学生心理的安慰，师生共同享受与成长的新起点。

教师评价方式的改变，使我们认识到评价是师生情感沟通的桥梁，当教育有情时，学生就渴望亲近，评价就如同教师送给学生的一面整理衣冠的镜子，而不是对学生强烈的威胁控制；是教育者给学生的一次成长中的指导，而不是严厉的斥责；是给学生一份信心的良机，而不是显示教育者权威的契机。这样的评价，使学生心灵中真正产生激励效应，起到了积极有效的引导作用，使学生真正亲近了评价。

（二）开放评价

评价理论中，目的确定是极其重要的部分，当我们将学生作为一个独立的人来对待时，检测目标不再是一组生硬的数字，而是对一个个充满活力的生命的关注，于是伴随而产生的就是各种各样非预期的结果，在实现目标过程中就必然会产生众多发展中的问题，过程的不可确定性，让我们展开思考，于是我校的语文学业评价呈现出开放性特征。

1、目标的发展性。

我们实施的学业评价是以实现全体学生全面生动发展为目的，结合学生特定的年龄，认知水平和生活环境确定相应的目标。目标是阶段性的，发展性的，按照人的需求理论，个体的目标在实现过程中，我们针对不同时期，不同的起点，不同的环境，作出相应的调整，或提升，或降低。每一次的目标调整必定是使目标更贴近人的最近发展区，向着更有利于人的发展水平接近，这种不断矫正的过程，正是推动人持续发展的最佳原动力，是人持续发展的内在增长点。

实验教师在工作中探索中形成了若干操作方法：

如心灵沟通法：用一个眼神传递一份关怀，一个勾手，许下一个约定，一次耳语，激起一份信心，一个微笑，给予一种鼓舞。

榜样激励法：利用学生主体乐观向上的主流心态，在不同成长期，树立不同的楷模形象，适时对学生进行教育，鼓励超越他人，实现跳跃性发展。

2、主体的多元性。

传统的学业评价中，教师作为评价的主体，学生处于评价的客体位置，使评价成为教师制约学生的法宝，这种评价主体的单一性，严重影响到了评价结果的合理性。我校语文学业评价的主体是教育活动的直接负责人，主要包括学习者本人、教师和家长。学校在具体操作过程中，探索形成“人人都是教育者，人人都是教育评价者”的格局，突破了评价局限在学校内的传统做法，探索形成以学生为主体，教师为指导，社区家长参与的机制。学生对自己学业情况作出评价，使学生关心自己的行为与评价结果之间的相应关系，起到了导向和制约学生行为的作用，也让学生明确了评价是学习生活中的重要环节，自己是评价的主体。家长反映，教师参与评价，孩子的自觉性提高了，学习习惯改观了，学习也就更积极主动，收到了良好的教育效果。

3、过程的开放性。

学习的意义不在于最终获取了什么，而在于学习过程中投入以及能力的增长，因而在学业评价中，我们淡化了终端评价，而强化了过程中的形成性评价。实行了二次评价，允许学生对自己的成绩不满意可申请复考（具体体现在阶段性的语文综合素养考察活动中），从而让其知道在评价过程中不断向新的目标迈进，以达到激励的最佳效果。通过修正完善正在进行的教育活动，学生明白什么样的学习生活是有利于自身发展，教师明白什么样的教育方式学生乐于接受，能促其主动探究，家长明白，在构建学习型家庭中，家长要扮演什么样的角色，以身示范，有利于培养学生自主学习的良好习惯。学生、教师、家长全面参与评价过程中，各司其职，真实记录学生时间段内的表现，不仅把握了达标要求，学生也有了前进的目标，也让教师、家长能结合学生发展要求为其搭建发展平台，进行有个体针对性的指导和教育。这种过程的开放性，充分以学生为本，使之有较多接受评价的机会，能预设目标，自我评价，生生互评，了解自我，发现他人，公开记录过程，并及时反馈评价结果，开放评价的各个环节，扬长避短，体验成就感，获得机会，增强自信，从而愉快地面向未来。

（三）学会评价

在评价过程中，人人都可以成为评价者，人人也可以成为评价者。从理论上讲，评价是一种综合能力，只有学会评价，才能参与评价。在培养学生评价能力的过程中，在课堂教学中，培养学生评价能力，有意识地让其在评价中学会评价，在实验中形成交互性评价的方式，师生、生生互动，实现教学相长。

1、在交互中学会评价。这种评价形式，旨在让学生主动提前介入教学，在即时评价中，指导学生学会评价，鼓励学生在评价中发展能力，提高兴趣。

我们的做法就是借助教师示范性评价，吸引学生产生对评价的兴趣，领会评价原则和基本方法，然后主动参与评价；在集体教学活动中，通过学生间充分的学习交流，相互启发，逐渐形成学生自主学习和参与评价的能力；通过独立性的自我评价，让学生在自我评价和自我矫正中，促进认知能力的发展，使评价成为个人学习活动的有机组成部分，课堂教学涌动师生双方智慧的激情。

2、在评价中学会评价。在学业学习中，创造条件让学生形成初步正确的评判标准，先从评价他人入手，在活动过程中，诱发学生观察分析他人的意识和愿望，引导评价同伴，学会发现他人，从而完善自己。在评价过程中，学生们不仅有意识地开展自评、互评，而且逐渐学会评价老师，形成了不唯书，不唯上的胆识，也引发了对家长的评价，实现小手牵大手，共同进步的格局。学生在评价中学会评价的实践活动，使评价活动成为一种机制，成为推进学业进步的重要载体，学生在评价中既增长了能力，又加快了自身的发展，实现了学习与能力发展的同步推进。

十、课题研究成果

本课题研究价值在于解决实践操作中若干具体问题，这是一种源于实践、基于实践、高于实践、指导实践的发展过程。评价改革是推进新课程的制度保障，《纲要》提出了评价改革的目标：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。《语文课程标准》也明确指出：语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。我校立足评价的目标，围绕突出语文评价的发展性功能，取得了一定的效果。

（一）教师观念显著变化，教学行为明显优化。

1、通过两年的评价课题实验，教师的理念得到了进一步更新，学习意识逐步浓厚，能不断地学习新知，立足于学生的全面发展，用新课程的评价理念，指导教学实践，实现了角色的转变，已经成为了学生学习的引导者、促进者、合作者、服务者，以学论教的教学评价在课堂教学中体现得淋漓尽致。他们能更多地关注学生的参与状态、交往状态、思维状态和学习达成状态，使学生学得主动，善学、乐学、会学，学生的学习积极性得到充分发挥。

2、评价也促进了学生学习方式的转变，他们的学习行为实现了多样化、个性化。课堂上，学生头抬起来了，手举起来了，话多起来了，在读中学，玩中学，做中学，听中学，思中学，合作中学，了解和掌握了多种学习方式，从而获得了学习的乐趣与全面和谐的发展。

实验班级研究风气浓厚，学生学习方式已逐渐转变。由课堂走向生活，语文课堂向纵深发展。学生对教学中的问题常常是通过讨论、实践探索、协作攻关的方法解决，所以实验班学生自主学习、主动学习、独立思考、协作攻关的习惯基本养成，对各门功课“喜欢”的人越来越多，在课堂内外的学习中显得主动、思维活跃，学习效果良好，不断涌现有进步的同学（包括“学困生”在内），尤其语文成绩逐步提高。以四（2）班、原三（2）班为例：

3、学习态度和方式方法的转变带来了学生精神面貌和思想品德行为的良性变化：

实验班学生对学校组织的各项活动表现出非常积极踊跃参与的态度，且在活动中创新意识很强。例如：五年级实验班，学校号召学生自己用平时节约的零用钱为雷锋车捐款，该班学生自发捐款全校之最；在学校组织的各项活动中，如区“科技小制作”、市“给奥委会的一封信”等活动中，参与率最高。

（二）制定语文学业评价方案。

方案在评价的理念上，突出评价的发展性功能。在评价的目标上，涉及教学目标的三大领域。在评价的标准上，既努力体现对学生的基本要求，又努力体现评价标准的差异性。在评价主体上，包括：教师、学生、家长、学校领导。在评价的内容上，包括一般性发展目标和学科学习目标。在评价的方式、方法上，主要包括：书面检测、考试，教师观察记录——定性评价与定量评价，学生学习过程的活动与实践，语文综合素养考察，学生成长记录袋。在评价工具上，主要设计、选择单元期中期末形成性测试卷，教师、学生、家长调查问卷，学科学生发展性评价表，学生家长参与评价表，学生学习活动评价表，学生个人成长袋等。

小学语文小课题研究计划篇5

学会欣赏与修改——有利于学生发展的习作评改研究

一、研究的目标

通过研究，引导学生学会对自己与他人的习作进行评价、欣赏与修改。在这一过程中体验作文成功的乐趣，激发作文兴趣，增强作文信心，并主动积累素材、品味语言、感悟表达，不断提高作文水平，发展作文能力。

二、研究的内容

1．欣赏的引导。欣赏与德育、美育的导向作用；学生自己欣赏与教师指导下的欣赏相结合，欣赏与习作要求相结合；怎样引导学生欣赏“真实”、“新鲜”、“创意”、“个性”的表达。

2．修改的引导。怎样根据习作要求确定修改的目的、范围、内容；成功的修改需达到的要求；对学生修改的评价。

3．学生自评、互评、家长评、教师评各种评价方式以及多种评价方式结合对于学生作文能力发展的影响。

4．对学生习作的形成性评价与定性评价研究。

5．“学会欣赏与修改”对于学生学习方式转变的研究，对于新型师生关系建立的研究。

三、实验假设

几乎每一个学生的每一篇习作都有闪光点。这闪光点可能是一句话、一个词、一处标点甚至是格式、行文布局、字迹等等。只要学生经过了努力，在原有的基础上，哪怕从一个很小的方面接近或达到他的“最近发展区域”，这个“闪光点”就会显现。及时肯定学生的“闪光点”，欣赏学生并引导学生发现、欣赏自己的优点，能增强学生习作的信心，激发习作的动力与兴趣，不断促使学生向着新的“最近发展区域”迈进。每一个学生的每一次习作都可以通过修改达到更高的水平，得到更理想的成绩。在教师对学生作文进行批改的同时，更注重学生的自行修改和学生在教师的指导下进行修改，以使学生了解自己的学习状况，解决问题、改进学习，明确努力的方向，形成良好的学习态度和学习习惯，提高作文水平与

能力。让学生对自己与他人的习作进行欣赏、评价与修改，能增进学生相互间的了解与交流，合作、探究学习，促进全体共同提高。

四、研究思路与方法；

（一）思路

1．发现每一个学生的“闪光点”。鼓励学生将自己的习作读与人听，与他人分享习作的快乐。引导学生在读自己与他人的习作中，发现自己与他人习作中的“闪光点”，欣赏习作，培养习作兴趣和自信心。引导学生在欣赏中互相学习，感悟表达。

2．每完成一篇习作都要引导学生修改。培养学生乐于修改的良好态度和兴趣；培养学生在自我修改与相互修改中提高作文能力。对学生的修改及时作出评价。

3．培养学生对欣赏与修改的兴趣，还必须与写作指导教学紧密结合。写作教学贴近学生实际，让学生易于动笔，表达真情实感；注重学生的观察、思考、想象，鼓励学生的自由表达和有创意的表达；培养学生在日常生活和学习中积累素材和语言材料。开展语文综合实践活动,开辟习作园地,展示学生作品,组织或让学生自行向报刊杂志投稿。

4．采用学生自评、互评、家长评、教师评等多种评价方式。

5．建立学生习作档案，对学生的评价主要采取形成性评价与定性评价的方式。

6．培养学生对习作的欣赏与修改的同时，促进学生学习方式在各学科领域转变。培养学生主动学习，勤于思考，乐于探究，合作交流以及收集与处理信息等能力。建立民主、平等、互助的新型师生关系，营造良好育人环境。

（二）研究的方法

行动研究法、对比实验法、个案发展观察法、调查测查法。

五、拟形成的成果。

小学语文学业评价课题计划篇6

菜园三小吴晓萍朱妙芬（转载）

一、问题的提出

构建生态课堂，是我校改革课堂教学提出的一项新举措。生态课堂，首先要营造和谐宽松的课堂教学“生态环境”，建立新型的和谐的师生关系；创设宽松、愉悦的学习氛围，使不同潜质的学生在学习过程中都能拥有轻松、愉快的好心情。

但在课堂上，我们经常会看到这样的现象：有的教师才高八斗、侃侃而谈，面对学生的回答很不耐烦，责怪连连：“这么简单的问题都回答不来？”“你真笨，笨得像„„”有的教师小心“呵护”，对学生的回答不假思索，一律加以笼统表扬：“说得好”，“真好”，“非常好”，“太好了”„„语言单调，评价语贫乏。这样的课堂评价语已司空见惯，对前者我们已认识到了它的不足，而对后者我们也许缺乏一定的认识，常常持肯定的态度。但这种评价语一旦在一个班级上用久了，学生听了就会味同嚼蜡、耳根生茧，还会使课堂气氛显得沉闷、机械、程序化，导致课堂教学效果大打折扣。如此下去，创设生态课堂的“生态环境”犹如泡沫。

要改变课堂上呆板沉闷的课堂气氛，充分调动学生学习的主动性、积极性，教师的课堂评价语对课堂教学的顺利实施及学生的发展起着不可小视的作用。因此，我们提出了这个课题，想通过本课题的研究，寻找一种良好的、正确的课堂评价方式，以改善课堂教学氛围。

二、课题研究的理论依据

法国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”现代心理学的研究也表明，当学生的某种良好行为出现以后，如能及时得到相应的认可，就会产生某种心理满足感，形成良好的心境，并使同类行为向更高的层次发展。从这个意义上来说，每个学生都希望得到赏识，因此，准确、合理、富有鼓励性的评价更能调动学生学习的积极性，增强学生的自信心，使学生处于兴奋、主动、积极的学习状态，充分发挥学生的内在。作为一名语文教师，她的评价语应该是丰富的、多彩的。在课堂教学中，语文老师如果有着多样、灵活、生动、丰富的评价语，就能使学生犹如坐春风、沐春雨，课堂内也总是洋溢着勃勃生机。因此，在语文教学中适时、正确地运用评价方式，对激发学生的学习兴趣，营造轻松和谐的学习气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的语文素养起着积极的促进作用。可以说，生动丰富的评价语充分调动了学生学习的主动性、积极性，有利于生成一个民主、和谐的课堂。

三、课题研究的目标

1．运用多种评价语言，创设最佳学习氛围。2．共同合作，促进学生学会互相评价。

3．积极自主，形成自我评价的能力。4．学生评老师，促进师生平等对话。

四、课题研究的内容 1．重视教师的评价语言。2．引导学生间的相互评价。3．完善学生的自我评价。4．加强学生对老师的评价。

五、课题研究的方法

本课题主要运用了行动研究法、文献资料法、个案分析法、调查法、以及实验法。

六、课题研究的具体过程

1、课题研究准备过程（2010年8月——2010年10月）

搜集与本研究课题相关的研究成果理论资料，制定课题实施方案，学习了大量的评价方式，对课堂教师的评价及班级学生的课堂表现进行跟踪记录，加强了语文学科学习评价基本理论的研究。

2、课题研究实施阶段（2010年11月——2011年4月）

实施课题研究阶段，积累研究资料，对语文课堂进行跟踪纪实。课题组内分阶段进行研讨活动，调查设计及分析记录，教育个案研究记录。针对不同学生的特点，进行不同的语文学习评价方法及策略的个案研究。搜集学生语文课堂表现、学习状态以及教师评价方式，形成阶段性总结。

3、课题研究的总结阶段（2011年5月——2011年6月）

课题的总结阶段，撰写结题报告。进行课题材料的整理汇总，形成研究手册、经验材料、论文等成果。

七、课题研究的具体措施与做法

《语文课程标准》中指出：实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。在新理念的指导下，新的课堂评价方式日趋丰富起来，能针对学生学习的具体状况全方位地做出评价，及时调动起学生学习的积极性。每个学生都希望得到赏识，因此，准确、合理、富有鼓励性的评价更能调动学生学习的积极性，增强学生的自信心，使学生处于兴奋、主动、积极的学习状态，充分发挥学生的内在。同样，小学生也希望能在师生间平等交流。互换师生角色，我们也可以让学生来评价教师。于是，我在教学实践中进行以下几方面的研究。

（一）重视教师的评价语言。

1．教师的评价语言要多一点赏识与鼓励。

新的《语文课程标准》指出，对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极性的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面引导。在课堂上，每一位学生提出问题或回答问题后，总是希望得到教师的赞扬与肯定。因此，教师在评价学生时要尽可能多一些赏识与鼓励，才能调动学生学习的积极性、主动性，使学生有被认可的满足感与成就感。如：“你这个词用得真准确!”“你真是作者的知音”他们的发言中实在连值得夸奖的词句也没有，还可夸他们“发言声音响亮!”“真自信!”“你敢于发表自己意见，进步真大!”这样可以让每一个学生意识到教师在时时关注着他们细微进步，并和他一起分享这种进步带来的快乐。在教学《匆匆》一课时，我班的高意然同学读得很深情，完全读出了对时光流逝的无奈与惋惜之情。我深受感动，无比诚挚地说：“你读得太好了，播音员也不过如此。在读这一课上，我不如你，我和同学们还想再听你朗读一遍。”话音未落，同学们顿时报以热烈的掌声。对学生的赏识与鼓励，不仅有利于提高学生的学习兴趣，而且培养了学生学会欣赏他人，相信自己，积极向上的品格，充分体现了语文教学的人文性。2．教师的评价语言要机智风趣。

机智风趣的评价语言，不仅让学生感受到教师的赞许，而且能活跃课堂气氛，提高教学效果。老师风趣幽默的语言必将使学生受到潜移默化的影响，从中有助于学生良好人文素质的养成。孩子们都喜欢幽默的老师，这样的老师能给学生以亲切、平易近人的感觉，如果老师把幽默恰如其分地用到课堂中去，会拉近老师与学生间的距离，形成良好的课堂气氛。如我上完《最好的老师》一课时，学生很受感染。快结束时，何其臻激动地说：“吴老师，我想用四个字赞美你：“我爱你！”我和同学们当时都愣了，我连忙做出最快的反应，大声说：“何其臻，我想用两个字对你说：“你真棒！”台下的同学哈哈大笑，愉快的课堂氛围，愉快的师生关系恰然形成。这种随机引发的机智风趣的评价，不仅对学生有很大的激励作用，而且渗透了思想教育。这样，对学生的评价也成为语文教育的一个有机组成部分。

3．教师的评价语言要宽容和信任。

学生是学习的主体，他们的独特体验是一种珍贵的教育资源。作为教师，应该用宽容的眼光去理解孩子，去保护孩子稚嫩纯真的心，那我们的评价语言才会宽容、亲切、真诚，才会让学生感受到老师对他的尊重与赏识，从而增强他们继续超越自我的信心。一名平时不敢回答问题的女学生，突然举起了手，老师高兴地让她发言，可是这位学生在站起来后，一紧张，什么都忘了，急得哭了起来。老师没有批评她，而是鼓励她说：“你能主动回答问题，非常好。尽管这一次没回答好，我相信下一次你肯定能成功。”在随后的提问中，老师多次通过目光暗

示或鼓励这名学生大胆发言，这位学生终于成功地回答了老师的问题，并赢得了同学们的掌声。试想，如果面对学生的失误或错误，教师采取的不是宽容而是严厉的训斥，还会有这位学生的第二次发言和成功吗？教师充满魅力的课堂评价语言，虽不是蜜，但可以粘住学生；虽不是磁，但可以吸引学生。在课堂中，它让我们看到的是学生一张张阳光灿烂的脸，听到的是欢声笑语，体悟到的是学生的个性飞扬。

（二）小组合作，引导学生间相互评价。

以往的教育教学评价主要以教师评价为主。教师对学生的评价往往是单向的、片面的。而学生间的相互评价却是多向的、全面的。其实，在评价中，应当运用鼓励性评价方式，确立学生在评价中的主体地位，进行多角度、多方位的评价，让学生学习关注自我和相互关注，发现自己和他人的长处，以促进下一阶段的学习。于是，我利用小组合作，引导学生相互评价。

在小组合作中，制定了这样一种互评机制，用符号代替，促进成员积极合作。回答出色：“☆”(优)；回答较正确： “√”(良)；勇于回答，但回答错误： “○”(较积极)；没有参与答题： “△”(不认真)每组叫组长设立一本评价表，每合作一次评价一次，每周一小结。评选本组优秀学员，由老师和同学评选优秀合作小组。一方面是对小组学习的情况进行总结，让学生把小组讨论的良好方法及结果进行汇报，观点可以是自己的也可以是小组的，把小组讨论拓展为全班交流，允许学生互相质疑，让学生在思考和探讨中，思维得到充分的发展。另一方面，还要对小组的活动情况进行评价，对每个同学在小组的表现也要进行评价，目的是让每个学生了解自己在小组活动中的表现。同时在组与组之间进行评比，看一看哪个小组的活动开展得最好，哪个小组的同学最积极主动、团结友好，尤其要特别关注那些在学习上有一定困难的学生，看看他们是否积极参与。

学生互评在课堂教学中运用非常频繁，这种互评的方式有利于学生互相学习优点，改正不足，促进了学生之间的交流，使更多的学生有发言的机会，也可以锻炼学生自己的判断是非能力和口语表达能力，不断地发展和完善自己。互相评价，促使小组合作共同努力，共同进步。

（三）完善学生的自我评价。

叶圣陶先生提出“尝谓教而教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为探究，自求解决。”要达到这样的目的，必须使学生具备自我评价能力。自我评价是自我意识的组成部分，是个人能力结构中的一种非常重要的能力。自我评价能够消除被评者本身的对立情绪和疑虑，调动他们参与评价的积极性。学生自我评价是学生主体对自己表现的认识与批判。通过评价，学生不仅可以看到自己的足迹，进而享受成功的喜悦；同时还可以看到自己的不足，正视自我，从而明确努力的方向，形成对自己的鞭策。学生自我评价能力的形成，不但有利于提高学生的语文能力，而且有利于促使学生自主学习，逐步形成良好的个性和

健全的人格，全面提高学生的语文素养；还有利于学生自我发展、终身发展和可持续发展，更有利于建立新课程理念下的学生自我评价模式，也更有利于教学质量的全面提高。

如教《卖火柴的小女孩》，指导学生朗读时是这样倡导学生自主评价的。出示了“可怜的小女孩！她又冷又饿，哆哆嗦嗦地向前走。雪花落在她的金黄的长头发上，那头发打成卷儿披在肩上，看上去很美丽，不过她没注意这些。每个窗子里都透出灯光来，街上飘着一股烤鹅的香味，因为这是大年夜—她可忘不了这个。”这一句，问：“谁能读好这段话？”有位学生读得很投入，边读边做着哆哆嗦嗦的动作。“你有评价自己朗读的优先权，先请你自己评价吧！”老师这样引导着，学生于是开始评价起来：“我在读时，我把自己想象在一个冰天雪地的冬天，穿得很单薄，什么东西也没吃，很冷很饿，这样我就读出卖火柴的小女孩的可怜和悲惨。”“真好，你真能体会。是的，要读好文章，你必须走进文中的人物。大家用这种方式试试。”这个朗读评价过程教师始终让学生自己当自己的评委，教师仅在引导。教师在和学生作平等的交流，在这种和谐的心理环境下，学生是自己的老师，而评价的功能显然不是定性，而是成了促进学生朗读能力提高的手段之一。语文课堂需要这样的自我评价，实施自我促进。

（四）学生对教师的评价。

教学过程是师生双边活动过程，在实际教学中，教师难免会出现看似“微不足道”的错误，对于学生善意的提醒与纠正，教师应以平和的心态对待，切不可找理由为自己辩白或对学生加以训斥来维护所谓的“师道尊严”。所以，评价方式除了教师对学生的评价，更应加强学生对教师的评价，体现出师生间平等对话、融洽相处。

例如：我在教学《十六年前的回忆》一课时，在范读课文前，我用征求的目光巡视了一下全班同学，诚恳地说：“老师要读课文了，你们对老师有什么建议和要求吗？”有的孩子稍加思索，大胆地说道：“我希望老师读得入情入理。”“老师读的时候要注意当时的时代背景”„„我读完后，学生纷纷举手点评：“老师读得很好，很有感情。”“老师读反动派的凶横不够。”这时我对学生点点头，微笑着说：“谢谢同学们，我再读的时候一定注意。下面请同学们自己试读”我抓住学生跃跃欲试的朗读欲望，让学生用自己喜欢的读书方式阅读课文。由此可见，平等是增进情感、融洽关系的柔和剂。小学生渴望同学之间的平等，也希望师生之间的平等。老师与学生互换角色，教师处在学生的地位上听学生评价，学生在欣喜、“受宠若惊”之余，更多的是快乐。他们一定会抓住机会，好好地表现一番。学生对教师评价的价值在于能够让学生大胆地表达自己的观念和想法，同时还能促使教师不断地规范自身的教学行为。

八、课题研究的成效

经过一年的实践，我深刻地认识到，评价与教学同等重要，有时甚至比教学更具有艺术价值。在课堂教学中，不管采用哪种评价方式，不管是针对学习内容的评价，还是针对学习习惯、学习方法、情感态度和合作学习等方面的评价，都要注重每个学生的感受，以激励为主，敏锐地捕捉其中的闪光点，并及时给予

肯定和表扬，每一次评价都要让学生感受到教师和同伴心诚意切、实事求是的评价，激励学生积极思维，营造一种热烈而又轻松和谐的学习氛围，把学生引导到评价中去，调动所有的学生关注评价、参与评价，使学生在评价中交流，在交流中学习，在评价中得到进步，共同提高，全面发展。从而使课堂评价有效地促进学生的发展。

当前中职语文课程学业评价浅析篇7

一、中职语文教学及其学业评价的意义

语文是一门实践性很强的课程, 中职语文的教学目标更是注重“语文应用能力的培养”, 要提高“学生综合运用知识、技能、方法的能力”, 要“为综合职业能力的形成, 以及继续学习奠定基础”。中职语文教学不仅要通过各种各样的形式, 对学生进行语文素养的训练, 以全面提高学生的语文素养, 同时还要结合时代的特色和学生的生活体验, 进行专门的创造性活动, 要为学生提供主动参与、展现自我的机会, 提高学生的学习兴趣, 发展他们的散发性思维、求异思维、独创性思维, 培养他们的想象能力, 为学生构建适应企业、社会需求的平台。中职语文课程学业评价是根据学生在学习语文课程时有关知识与技能、过程与方法、情感态度价值观方面的表现, 对其进行多元评价, 并以此为契机促使学生更主动地进行语文学习实践。通过改革完善现有考试评价办法, 加强过程性、形成性评价, 可对中职学生的语文实践能力进行诊断。在此基础上激励、引导学生扬长补短, 可促进其语文实践能力的发展, 使其看得见自身语文能力的提高, 进而促进其全面发展。笔者认为, 中职语文课程学业评价的总体目标是通过基于专业的中职语文课程学业评价, 使得中职学生能够在原有基础上提高语用能力, 培养合作能力, 以适应就业和创业的需要。

二、当前中职语文课程学业评价现状分析

(1) 对学生的教育评价机制不完善。正确的课程评价是教育教学活动的导向和动力的保证。《中等职业学校语文教学大纲》对中职语文课程学业评价的检验提出了一定的规范, 但在学校层面, 考核评价仍以标准化、规范化的要求来做规定。比如教师面对不同层次、不同专业学生时, 所运用的评价体系应该有所区别, 甚至有时会有巨大差别, 但实际情况是在学校组织的对学生的基础课程统一考核评价中, 仍是用一张试卷统测各专业, 只测试学生基础知识掌握的水平, 对学生的实践能力、情感态度缺乏考量, 没有体现专业区别。这也是部分语文教师缺乏研究分专业评价积极性的原因之一。

(2) 评价理念没有结合中职学生的特点。有效的评价必须跟教学结合在一起, 成为教学的一部分, 从而使教师、学生将评价作为有效教学和学习的指南。中职学生虽然普遍基础薄弱, 对语文课程不感兴趣, 但其动手能力、适应能力、交际能力并不差。因此中职语文教师在教学过程与评价过程中切不可忽略中职生自身的特殊性, 应该结合中职学生特有的知识构成, 巧妙借用专业知识, 鼓励学生为掌握语文知识、训练语文技能而主动参加语文实践。目前虽然多数教师认同这一点, 但是在实际教学评价中, 教师往往仍通过传统方式进行评价, 只局限于甄别作用, 并未结合中职生的特点, 也并未起到指导下一步语文学习的作用。

(3) 教师对不同专业学生的学习情况不熟悉。中职语文教学强调要与专业相结合, 这就需要语文教师在教学之余多留意专业方面的资讯。但如果教师不能固定教某一专业, 那么在熟悉专业、挑选与专业结合的资源时就会遇到很多困难, 这个问题在综合类的中等职业学校尤为突出。综合类中职学校由于每个专业的规模受招生人数限制, 每年都会有波动, 因此语文教师的教学任务安排也会有相应的变动, 这给语文教师了解专业、熟悉专业带来了巨大的干扰。与此同时, 作为一门基础课程, 中职学校的语文课课时不断被压缩, 语文教师在有限的课时内要完成既定的教学任务本就不易, 要分专业教学、评价更是心有余而力不足。

三、完善中职语文课程学业评价的思考

(1) 教师对学生学业评价的方法应该多样化。随着课改的推进, 更多新的评价方法为大家所熟悉。没有不好的评价工具与方法, 只有使用不当。每一种方法与工具都有其优点与缺点, 都有其适用的领域, 应该根据不同的教学目标和内容选择恰当的评价方法。例如, 采用纸笔的测验对于基础知识来说可能是恰当的, 它能够较好地保证评价内容的广度和深度;而用纸笔测验可能就难以评价学生的探究、实践和创新能力。因此, 教师要提高科学运用各种评价方法的能力, 在具体的评价实践中取长补短, 根据不同的情境和要求综合运用不同的评价方法。

(2) 学生和教师都应成为语文课程学业评价的主体。在传统的教学评价中, 评价对象往往只是被动地接受评价, 这显然无法充分发挥评价对象的积极性与潜在能力。新《语文课程标准》认为, 课堂教学评价是评价者与被评价者共同构建的多元价值判断过程。因此教师与学生 (特别是学生) 不仅是评价的客体, 更是评价的主体, 应该参与评价的全过程。要重视评价对象的主体性, 加强评价者与被评价者之间的交流与对话, “使评价成为民主参与、协商和交往的过程”, 正确的自我认识能激发有效的主观努力, 不论是教师还是学生, 只有重视发挥自我评价的作用, 才能使教与学得到真正的改善与提高。

(3) 评价时应考虑专业的差别及评价过程的系统性。中职学生是分专业学习的, 随着专业课程的展开, 不同职业能力培养也随之展开。中职语文的教学与评价也应根据专业进行区分, 只有多设置不同的专业情境, 才能让学生“学得会, 用得上”, 进而转变对语文学科的轻视态度。对学生的语文学业评价不应仅仅在期中期末考试时一次决定, 而是应该根据中职语文的学习规律进行系统性设置, 不仅要有专业上的区分, 还要有阶段性的、动态的变化。只有呈阶段性动态变化的评价才更有利于激发学生积极探求的欲望, 激发其追求成功、体验成功的欲望。

(4) 评价时应综合考虑中职学生职业特点。语文教师在评价学生在校语文能力的同时, 还应把眼光放长远, 通过与企业的沟通及合作, 将企业对员工职业能力的要求融入日常的教学, 在评价中逐渐渗入, 使学生在校时就提前完成职业化。企业与学校的评价标准毕竟不同, 用企业的评价标准来衡量学生优秀与否, 能使学生提前进入职业人的角色, 进而有意识地进行转变和适应。可以说, 结合中职学生职业特点进行语文学业评价是重视学生的个体需求, 因材施教, 使学生变被追学为乐学, 进而提升学生综合职业能力的有效方法。开展合理的学业评价可以使学生形成良好的个性、健全的人格, 促进其职业生涯的发展。

近年来, 中职语文教学陷入了窘境, 中职学生对语文的学习兴趣不强, 学习效果也不尽如人意。通过调查分析, 中职语文课程学业评价在具体实施过程中还存在着不少问题, 而这些问题的根源在于现行教育评价机制不完善;部分教师的教学理念和实践相对滞后;语文教师对学生专业不够熟悉, 等等。因此, 要改变中职语文课程学业评价的现状, 就必须努力探索有效的评价方式, 并不断完善。

参考文献

[1]周筠.以就业为导向的中职语文学习评价设想[J].法制与社会, 2007 (7) .

小学语文学业评价课题计划篇8

计划

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《小学语文多元化识字教学研究》课题计划

一、课题的现实背景及意义

《语文课程标准》明确指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是一、二年级的教学重点。”低年级识字教学的目标，首先是要让学生“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”“让学生体验到识字的快乐。” 课堂无疑是学生识字的主渠道。目前的中低段识字教学有以下特点：从课堂教学上看，学生识字是为了掌握一种工具，忽视学生内在的兴趣和感悟。从教学内容上看，识字内容局限于教材，没有引入学生对生活的认识，对生活的体验；从教学形式上看，学生的主体性和交互作用没有达到应有的水平。从上述三个特点看出，当前的低段识字教学还存在着过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。这样的识字教学制约着学生情感和思维的发展，忽视学生的心灵体验，学生对学习汉字就会缺乏浓厚的兴趣，不能进入主动识字的享受状态，识字教学的效率就低下。

因此，在识字教学中，根据学生的年龄特点，通过创设学习生字的情境，结合生字的语言环境、生字的构字特点，引导学生在体验中积极参与识字、主动识字、体会识字乐趣、感悟生字本身蕴涵的人文性、艺术性，在不断的参与实践中掌握和探索识字方法，提高识字能力，培养学生的自主识字兴趣和独立识字的能力，从而提高识字教学效率。

识字难，识字教学更难，连教师上公开课都避开生字不讲，觉得乏味，单调没有意义。但识字对于低年级的孩子来说，却又是一个新的任务，也是一项重要的任务。

柳斌同志在“全国小学语文识字教学交流会”上谈到：“真正意义上的教育，是从识字开始的。人生识字聪明始，成人识字率高的民族才可能是也一定会是高素质的民族。”作为语文教师，我们觉得责任重大。在努力学习各种识字教学法之后，结合我们所运用的语文教材的特点，我们认为要在识字教学中，开启学生的情智，必须集百家之长，融自身教材于一体，为我所用，以期能激发学生识字兴趣，开发学生识字潜能。

二、课题现状

“大语文”教学观认为，语文作为母语教学，有着得天独厚的语言实践环境与土壤。长久以来，人们认为只有在课堂上才算学习“语文”，其实，广阔的生活更应该是学生学习语文的课堂。长期以来，广大教师及专家对识字教学进行坚持不懈地研究，并形成分散识字与集中识字等多种教学流派。张田若老师的专著《中国当代汉字认读与书写》，对识字及识字教学进行理论论述。新课程实施以来，崔峦老师等专家在《课程改革问答》、《新课标解读》中多处论述识字教学的变化及对策。但尚无一线教师对识字教学进行深入细致地研究和探索，并形成一套可操作性强的体系和方法。本课题主题注重有效地将课堂与生活结合起来，把课内和课外结合起来进行识字教学，从而论证生活语文化、语文生活化等理念的可行性与可信性。为此，我们提出了课题《小学语文多元化识字教学研究》

三、课题组成员：组长：成员：

四、课题研究实施目标

1、能激发学生识字兴趣，创设生活化情境，为学生的识字提供自主探究的空间。

2、有利于培养学生思维能力和创新精神。

3、能提供丰富的学习资源，启迪学生思维，有效地帮助学生突破识字难点和进行拓展创新性的学习。

4、教会学生识字生活化的方法，掌握科学地识字方法。

5、能激发学生主动识字的兴趣，找寻有效地激发学生识字教学生活化的方法。

五、理论依据

1、苏霍姆林斯基的“成功教育”理论

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“成功的欢乐就是一种巨大的精神力量，它足以促进儿童好好学习的愿望。”而“学习兴趣是学习活动的主要动力。”……他强调让每一个学生都体验到成功的乐趣，从而对学习充满兴趣。

2、陶行之教育思想

陶行之以为“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”、“‘学’字的意义，是要自己去学，不是坐而受教”，引导学生学会随时随地的自动地学习活知识。上课固然是学习，听报告、与人交流、做家务也是学习，参加社会实践活动、游山玩水，投身大社会、大自然的怀抱更能学到很多很多的活知识。提出了“体验、看书、求师、访友、思考”为途径的五路探讨法。

3、皮亚杰的“认知学习”理论

瑞士心理学家皮亚杰认为：“人对外界的认识之最初的中介就是活动。""教育的目的是造就能创造的而不是简单重复前人所做的事的人，这种人能有创造、发明和创造。

4、马斯洛和罗杰斯的人本主义学习理论

人本主义学习理论认为：学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。它是以学生为主体老师主导，为诱发学生自主探究、主动求知。

5、布鲁克斯的“建构主义”理论

“建构主义”理论认为学生必须主动“投入学习”。死记硬背的知识是“无用知识”。学生必须在情境脉络下与问题互动才能真正理解。学生必须积极建构意义，通过内在对话与思考过程，与他人互动，来理解脉络与解决问题。

六、课题研究的目标

通过本课题的研究，逐步改变识字过程中学生的死记硬背的机械识记，只会写而不懂得其义，探究并研究目前小学语文识字教学中集中识字与分散识字所表现出的各自利弊，结合教材进行合理安排，遵循一般的认识规律，充分依据不同年龄阶段儿童思维水平发展的不同特征，结合汉字固有的字理特点，加深学生的情感体验，让学生带着浓厚的兴趣认识汉字、理解汉字、欣赏汉字。

以课堂教学为主渠道，教师应为学生设立各种全过程亲身实践、亲身体验、合作探究的学习程序，让全体学生在“亲身感知、亲历感悟、积极思维、主动积累、调动情感、体验合作、参与实践、尝试创新、敢于挑战、体验成功”的过程中，培养良好的情商，促进知识的创新的自信心。

七、课题研究的主要内容

（一）课堂内识字

（二）生活中识字

（三）、活动中识字

（四）、体验识字成功

八、课题研究的对象和方法

（一）课题的研究对象农场学校1-3年级

（二）课题研究的方法：

主要以行动研究法、比较实验研究法为主，辅之以经验总结法、调查研究法。

九、课题研究的时间和步骤

1、课题研究时间：2007年10月到2009年9月