语感训练贵在读（精选11篇）
语感训练贵在读 篇1
完形思维与语感训练
在众说纷纭的“语感”定义中，下述定义较为明确：“语感”是一种对语言文字的敏锐感受力、正确理解力。我们由此可知：语感的过程和结果是对于言语材料的感受和理解。感受，指的是感觉器官对适宜的刺激的感觉能力。理解，指的是个体运用已有知识经验，认识事物的联系、关系直至其本质和规律的思维能力。由此可知，语感强调的是语感的“感受性”与“理解性”的一致。阅读语感由于言语材料单位的大小不同，又可以分为微观语感和宏观语感，其中，阅读中的微观语感，指的是读者对语言材料中词语或句子的感受和理解；宏观语感指的是读者对某一完整的语篇整体感受和理解。
在此，我们要引入另一个关键词：完形思维。所谓“完形思维”，就是指人们利用已有知识、经验、认知习惯等，对事物残缺的内容作补充性理解，从而获得对事物的完整认识，或忽视事物与自己已有知识、概念、图形等的细微差异，将二者主观等同的一种心理现象。在一线工作中，我们经常发现有些学生虽经老师事先指导，阅读时仍有许多困难，撇开单词量的问题，该同学所表现出来的语感不强，实际就是他面对英语语篇时的完形思维不够畅通。
一、完形思维在微观语感训练中的运用
完形思维具有预见性，如果“完形”准确率较高，那么阅读过程（无论是朗读还是目读）就较流畅；相反，如果“完形”的准确率较低，或者“完形”的速度太慢，阅读就不流畅，反映在完成阅读习题时往往会出现理解偏差。可见，对某些词语和句子的预见和复现训练，是应用完形思维理论改善微观语感的主要内容。
针对微观语感，换言之在语言感知层面上，我们可以使用以下方式训练学生的完形思维：关键信息的更换，比如时间日期数量、人物关系身份、情感态度好恶、程度频率范围等信息的替换或删减。无论题型如何，是正误判断还是选择、填空，这样的训练措施本质上是运用变式比较，训练学生完形思维的严密性，使之对信息的“完形”更趋于准确、全面。所谓的“更换”是指在阅读文章材料时，故意引导学生注意：当原文中的某个重要部件被换掉后，表达意义的不同，尤其是引导学生比较更换前后的表达效果，以培养学生的语言能力和思维能力的一种训练方法。
二、完形思维在宏观语感训练中的运用
关于宏观语感的训练显然要教会学生更加高屋建瓴地审视文本，作为教师我们应当首先明确，人们言语交际状况有以下三种主要类型：叙事型、说理型、传情型——从交际内容来说，传情也离不开叙述或说明事物和事理，但是这种叙述是就事传情。目前初中阶段大量的阅读材料偏重于该类型。
由此可见，了解作者在语篇中写了什么，是读者首先需要形成的语感。此外，感受和理解语意，还需要了解作者为什么写这个意思。有时作者把自己的意图用明确的语句述说出来，但是更多的情况是作者把自己的意图隐藏在言语的背后，需要读者依据特定的言语环境去揭示和领会他的言外之意、弦外之音——从应试的角度来说，我们常遇到要求读者从文章中推测文章主旨的题型，此时，读者是否能让自己头脑中的宏观语感发挥作用，就决定了对文章解读的正误和理解深度。作为教师我们应当重视对这一“完形”过程的指导，帮助学生准确地理解作者在文本中提供的信息，进而把握作者提供这些信息的意图。
语言描绘的事物即使再具体形象，也和事物的原形有一定的距离。宏观阅读过程就是通过对语言的感知去恢复作者描绘的事物的形态，这个“完形”的过程就是读者运用联想、想象、分析、比较等一系列思维参与活动的再创造的过程。因此，如果说针对微观语感的训练方法，其目的是使学生的完形思维趋于精密，那么在宏观语感的层面上的训练，则是为了使学生的完形思维走向丰富，是培养学生的联想能力和反思能力，换言之，改善宏观语感需要的是对整体内容和作者意图的训练。主要做法有：
(1)复述提问法，即引导学生掩卷之后复述原文的信息，并由教师或其它学生对文章主旨等进行提问或补充；
(2)补写结尾法，即对许多作品的结尾进行补写，甚至可以试写续集，促使学生深入地理解原作，同时领会原作为何到此收笔，进而把握作者在文章内容和结构安排上的用心；
(3)演绎法，即先指导学生认真阅读原作，后将其改编成剧本，或以书面形式把自己“完形”的结果表达出来，或以课本剧的形式通过口头和肢体的外在表现等表演出来，最后教师组织讨论，引导学生们分析课本剧表演过程即“完形”过程中出现的问题及其原因；
(4)讨论辩论法，即引导学生针对文章主旨或者作者态度等进行讨论，甚至于辩论，进而探讨原作的意图，加深对文章思路的理解，寻找自己在理解“完形”过程中的偏差；
(5)感情代入法，即将第三人称的原文用第一人称加以改写，引导学生身临其境地感受作者的意图，从而反思自己在阅读原作时的“完形”效果。
三、小结
良好的语感不应当只停留在一种朦胧的感受上，初步的感受对于语感来说是必要的，但又是不够的。只有在初步感受和“意会”的基础上，赋予语感以理解的性质，达到可以“言传”的地步，这样的语感才更有意义和价值。这一点在阅读教学实践和研究工作中尤为必要。实际上，任何形式的阅读训练都不约而同地遵循以下过程：找出关键词；形成判断；理解意图。本文所讨论的完形思维训练手段，实际上是把该三步骤细化成宏观和微观语境，即在不同的层面上引导学生处理对文本的理解。显然无论微观还是宏观语境的训练具体方法还有待完善补充，本文仅仅是一次抛砖引玉的尝试。
向明初级中学 俞文滟
语感训练贵在读 篇2
一、范读引导，体会语感。
徐特立在早年的教学论著中明确指出：“我国文字，非如西洋各国以声音统括一切的文字，故必字字读之方可。”“大纲”指出：“朗读能发展学生的思维，激发学生的情感。学生的朗读能力逐步提高，对语言文字的理解就会逐步加深。”可见，朗读是引导学生领略课文蕴含情感的极佳途径。入选小语教材的都是文质兼美的文章，通过教师抑扬顿挫的范读，并有意识地引导评价，可使学生体会到音韵美、意境美、情味美。一如教《鸟的天堂》一文时，文中有两节描写榕树的句子，我先出示大榕树的投影，接着开始声情并茂地配乐朗读。读到“真是一株大树，枝干的数目不可计数”时，我把语速放慢，突出“不可计数”；读到“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片叶上都有一个新的生命在颤动。”时语速逐渐加快，同时，脸上流露出惊喜状；当读到“这美丽的南国的树”时语速又缓慢下来，留有余音，并且脸上流露出赞叹不已、陶醉其中之状。读完后，我请“小评委”评价，并说出听了老师读文时的感觉。有的说这榕树很大、很美丽；有的说仿佛就来到了榕树边，亲眼看到了这棵大而美的榕树；有的说这榕树这么大这么美，这么富有生命力，我也喜欢。这一过程使学生在欣赏老师范读的基础上，谈自己的点滴感悟，悟出言中之意，感受言中之情的同时，也使学生对阅读课文产生了浓厚的兴趣，从而激发学生一读为快的欲望。接着，我就水到渠成地让学生带着自己的理解、感悟去练读，学生读得有滋有味。范读，既培养了学生的理解能力，又训练了语感。
二、自读感悟，揣摩语感。
语感是对语言文字的敏锐感觉，是在长期的读写中，对语言不断地进行诵读、品味中逐渐积累的。如《赠汪伦》一诗，全诗虽只有短短二十八字，却情深意长。教学时，我先让学生自由读，边读边想象诗中所描绘的情景。我安排自读这一过程，旨在让学生自己去发现问题、研究问题、探索知识，在自读中有所发现。苏霍姆林斯基曾说：“人的内心有一种根深蒂固的需要———总感到自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”于是，我又安排学生四人一小组自读自评，并推荐出读得最好的一名学生准备参加朗读比赛。在小组读时，我巡视中发现学生已把自己初读时的感悟从诗中逐步体现出来了，为了取得好成绩，小组中能互相提示。一学生读得声音响亮，但感情平淡，重点词突出不够，停顿不明显。有学生发电子邮件：声音响亮是优点，但没有读出诗的节奏感，“深千尺”与“送我情”应该读得重而缓，表明汪伦对李白的深情厚意。如此，再安排赛读时，在肯定朗读成功的地方，让学生自己说说这样读的理由，引导学生说出从诗中揣摩到的情感，得到大家一致认可后，让其他同学一齐体会着读。这样，学生真正成为学习的主人，人人有机会充分认识自我，认识他人，并品尝到朗读的乐趣。
三、熟读成诵，强化语感。
宋代教育家朱熹说：书“读得熟，则不解说自晓其义也。”、“大凡读书，须是熟读，熟读了则自然精熟，精熟后，理自见得。”强调的正是朗读对“理解”的特殊意义。为此，我加强朗读指导，注意引导学生凭借语言文字去展开想象，使课文描述的人、事、景、物在学生头脑中浮现出来，产生真切的感受，进而感知课文的思想内容。尤其对文中一些优美的句子、片断、诗词或抒情的文章，要求学生反复朗读，由此激发学生的内驱力，强化语感。
如教《九色鹿》一课时，我在理解了课文，指名分角色朗读课文后，让学生评出读得最能表达人物感情的学生上台表演课本剧，并要求可灵活运用自己的语言，配上适当的动作、神态。学生们戴上了头饰，全身心地投入到各自的角色中去，表演得惟妙惟肖，赢得了阵阵掌声。学生雀跃了，激起了表现自我的强烈欲望，纷纷要求上台表演，课堂上一片生机。这样，在熟读课文的基础上，让学生参与表演，把抽象的语言文字符号转化为形象的表演。“情动于中而行于外”，不仅仅是丰富和强化了学生的语感，更是整体语文素质的提高。
在读中培养学生的语感 篇3
一、读课文，培养语感
读懂课文是培养语感能力的基础，没有读这个基础，培养学生语感能力就会成为无源之水，无本之木。在教学中可先让学生读一两遍课文，扫清文字上的障碍，不懂的字词，通过查字典解决，把词语放在课文中去理解、体会。比如古诗《暮江吟》第一句“一道残阳铺水中”的“铺”，字典的解释为“把东西散着放置、平摆”，而把“铺”放入这句话中去解释：黄昏时的太阳，快接近地平线了，光线斜照在江面上，使整个江面洒满了夕阳的余晖。这时，学生才感到“铺”运用得比“照”、“射”更为准确、形象、生动，它把抽象的阳光描绘成可以铺陈的实物。学生通过对“铺”的理解，更理解了暮江绚丽多彩的景致。那么，在朗诵时，对暮江夕阳的赞美之情便油然而生。
二、读别人的作品，积淀语感
我们通常说，阅读是吸收，写作是倾吐。学生从阅读中吸收了作者在语言运用、文字表达中的营养，在自己的写作实践中就能游刃有余地遣词造句，就会不假思索、源源不断地倾吐出美词佳句。但光靠课内指导阅读是不够的，还必须指导学生进行课外阅读。若你常和鲁讯、老舍、冰心等一些大师对话，自然而然就能受到语言文字的熏陶，自然而然就能修炼自己的语感。
小学生也应该接触世界名著了。可名著人物较复杂，内容较深奥，小学生读起来较吃力，容易浅尝辄止。怎样将他们引进名著的大门呢？我就开始利用阅读课大声给学生读作品，边读边解释。为什么要这么做？一是在于唤醒学生，让学生在倾听中受到语言文字的熏陶；二是在于激发学生对名著的兴趣、引领他们走进文学的殿堂；三是在于指导学生阅读名著的方法：要边读边思考，耐人寻味的语句要停下来仔细涵咏。在我声情并茂的朗读外加解析下，同学们对外表丑陋、但内心善良的卡西莫多充满了好感；对命运多舛、深受迫害但依然坚强、对社会充满了爱心的冉阿让充满了敬佩……他们急于亲自去阅读那些承载着美好人物、感人故事的语言文字。至此，我读名著的目的达到了。
接下来，他们就要独自走近名著了。我给他们提出要求：第一、要慢慢读、细细读，一字一字地读，切忌浏览、泛读；第二、要边读边思考，在不解处、疑惑处停下来细细涵咏，联系上下文来体会或询问老师、上网查询；第三、遇到佳词美句、含义深刻的句段，要出声细细朗读，在朗读中赏析、品味，学习作者精妙的组织语言的艺术。读多了，词语、句子的含义，语言文字的规律等信息就会以“格”的形式在头脑中固定下来。在阅读中，同学们的语感正在生成，当我们想把内心的想法或情感表达出来时，储存在大脑中的词语、句子就会以恰当的方式排列组合，经过重新排列组合的语言信息呈现在笔端，便成了语感优雅的书面语言。
三、读自己的作品，训练语感
作文写完之后，让学生自己修改作文，这是训练学生语感的必不可少的一环，这一环节对控制作文中的语病也起着极其重要的作用。自己修改作文最好的方法莫过于“读”。老舍先生说：“我写作中有一个窍门，一个东西写完了，一定要再念再念再念，念给别人听（听不听由他），看念得顺不顺？准确不？别扭不？逻辑性强不？”叶圣陶先生说：“修改稿子不要光是看，要念。就是把全篇稿子放到口头说说看。”学生的语感强了，在反复阅读中，就能边读作文边凭着对语言的灵敏感觉，发现自己作文的不足，找到需要修改的地方，这样反过来又训练了学生的语感。整个修改文章的过程，就是修改思想的过程，就是修改语言的过程，是使语言合乎逻辑、合乎规律的过程。在这个过程中，学生的思想认识、语言运用能力得到了提高，再写起文章来就思路更加清晰，并能够运用恰当的语言文字进行表达，这就能实现“修辞立其诚”。
加强语感训练培养语文能力论文 篇4
早在30年代，我国著名的语文教育家夏沔尊先生就认为“语感是一切文字的基础”，叶圣陶先生也曾说过“文学语言的训练，我认为最紧要的是语感训练”。语感是理解文字的基础，是思想认识通向作者心灵的桥梁，是训练学生感知语言之精妙、洞察语言之精髓、把握语言之理趣的金钥匙。
我在语感教学的研究中，注意在挖掘传统的语文教育理论的同时，在教学中多方尝试，摸索出一些切实可行的训练方法，以期加强语感训练、提高语文能力。
一、强化朗读背诵的练习
“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会咏”。我们可以看出，中国古代文人是非常重视吟诗、诵诗之功的。而小学语文课本的编写也非常注意这一要求。因为吟诵一篇文章，必须依据对文章的理解和感受，错落有致地变用高低、强弱、缓急的语调，才能把文章中的神情理趣曲折婉转地表达出来，才会使人耳与心谋，得到深切的理解。
在课堂教学中，我十分注意采用富有感情的范读、示范朗读声像碟片等作为“导读”，让学生体味、模仿，同时进行必要的指导，并使他们在反复吟诵中达到“自视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音”的艺术效果，从而提高他们对语言文字直接的敏锐的准确的感受能力，提高对整篇文章的感情色彩和感情倾向的感受能力。
在引起学生感情共鸣的基础上，我还会指导学生进行多读的训练。多读，我通常采用的训练方法之一是一篇多读。我结合学生的年龄特征及心理特征，向他们推荐了《格林童话》、《安徒生童话》及名人青少年时代的书。通过指导朗读，我感觉到读对学生强烈敏锐的语感的形成是大有益处的。
二、做好分析讲解的工作
语感愈强烈、愈敏锐的学生，对课文所描写的形象就愈鲜明、愈具体。因此，在语文教学中，教师应帮助学生真正准确地理解课文中的关键性词语，引导学生逐步懂得赏析，这样，才有利于语感的形成。
如我在教学《咏柳》一课时是这样做的：先配乐朗读诗文，再分句讲读。先讲解关键词，再讲解诗句的意思，接着出示课件，看画面说出诗意，最后指导朗读。在词意、诗意的讲解过程中，注重听、说的基本训练。例如：“碧玉妆成一树高”一句，先提问“碧玉”是什么意思、“妆”是什么意思，接着说：“‘妆’是女字旁，与女性活动有关，是什么意思？”再讲解“一”是“满、全”的意思，“一树高”就是“高”的整棵树。在学生掌握字、词之后，让学生说出整句诗的意思，再问为什么用“碧玉”比喻“树”，这样的好处是什么。
最终，使学生感知了古诗的优美意境，体会了作者热爱春天，热爱自然的美好情感，增强了对语言文字的感悟力。
三、重视语言材料的积累
对于小学生而言，小学语文正是语言材料积累的起步时期。在这个时期如能养成积累词句的良好习惯，对培养语文能力无疑是大有好处的。为了扩大学生的阅读量，除结合课文向学生推荐有益的书籍外，我还动员学生自带各种儿童报刊，组织学生开展了多种多样的活动，有古诗朗诵会、讲故事比赛、小小读书讨论会，还有出手抄报、展览读书笔记本等形式。对工词丽句、精彩段落、优篇新篇要勤搜集常摘抄，处处留心学语言。
四、抓好说写实践的环节
语文是一门实践性很强的学科，语感是在实践中锤炼而成的。语感的训练要注重指导练习，包括练习说话、写话、写片断、写文章。为了促使语感的形成，在平时的作文课上，我会一边演示，一边指导观察、思考、想象，并鼓励帮助学生字斟句酌地锤炼语句，反复推敲，寻找最能表达和反映中心的字、词、句。在这样的作文课上，学生不仅“有话可说”，而且“想说、要说”，口述笔写成了生活中的一种需要。
我还十分注意学生在平时回答问题或作文中，是否有不规范或用词不当的语言现象；同时，我十分注意看图说文、看图作文、仿作练笔的实践……凡此种种，不一而足。
浅谈低年级的语感训练 篇5
李伯棠教授在《语感的培养》一文指出：“语感的培养不能一蹴而就，因为语文知识、生活经验、思维成果的积累，是一个长期的过程，所以我们必须从入学的那天起就要有意识地耐心培养，并逐步提高要求，以达到我们的目的。”如何从入学的那天起就有意识地培养，李文未展开论述。笔者以为，新大纲虽未出现“语感”字眼，却明确规定了语感训练的要求和提示了训练的方法。一年级是儿童学习书面语言的开始，是语感训练的启蒙阶段，应依据大纲、凭借教材严格训练，扎扎实实地打好基础。
一、在字词教学中，要特别注意指导字词教学同认识事物结合起来
语感强的人，很容易把语言文字转换为生动的画面，从而进入其所描述的意境。完成从语言文字到画面的转换，表象是基础。没有丰富的表象积累，要完成转换是困难的。因此，在字词教学中，要引导学生把学习字词同认识事物结合起来，建立起字词同事物的联系，不断积累字词所表达的事物的表象。
1.用直观的形式使学生把字词同相应的事建立联系
直观的形式包括实物、图画、幻灯直观，动作、表情直观。要用直观的形式让学生把常用的名词、动词、形容词同事物建立起联系。对学生少见的事物更应该用图像直观加上语言直观等多种直观方法，让学生认识这类事物，建立起这类事物的表象。一年级课本每篇课文插图，很多字词都可以利用插图引出和教学，不仅“看图学词学句”、“看图学文”如此，“课文”也是如此，如《鹅》文中的“鹅、曲项、白毛、绿水、红掌、清波”等词语都可以利用插图使学生把词义同认识事物联系起来。
2.引导学生把字词同有关知识、生活经验联系起来
对一个字、词的意思的理解程度，也是同已有知识、生活经验密切相关的。因此，在字词教学中，对一些信息量大的词和较难理解的词都应联系有关知识、生活经验理解词义。如第一册《我是中国人》中的“五星红旗”一词，在引导学生认识五星红旗的形状时，应适当讲清楚旗上符号的意义。这样，学生在以后的阅读中，一接触到“五星红旗”一词，就会把它同“党的领导、民族大团结”联系起来。
二、要严格进行理解句子意思的训练
理解句子是理解句群、甚至是理解段、篇的基础;理解简单句是理解复杂句子的基础。一年级应就理解简单句进行严格的训练。在训练过程中，一是要启发学生掌握理解句子意思的基本方法，二是要遵循一定的程序。基本方法是抓主干理解句子意思，要引导学生感性认识一个句子一般包括两部分，开头部分讲的是“谁”或“什么”，接下去的部分讲的是“是谁(什么)”、“做什么”、“怎么样”，表达这两部分之间关系的只有三个基本句式，即“谁(什么)、是谁(什么)”、“谁(什么)怎么样”、“谁(什么)做什么”，按这三个句式引导学生理解句子意思。按一定的程序教学，一是先理解句子的主要意思;二是在这基础上体会修饰语的意思，体会句子所表达的丰富的意思。如第一册《秋天到了》中的“一片片叶子从树上落下来”，先理解句子讲的是树叶掉下来，再抓住“一片片”这个词理解是很多树叶掉下来，从而知道是秋天到了。
三、要初步训练咬文嚼字的能力
实践证明，要有比较敏锐的语感，必须经过严格的语言分析训练，做到叶老所说的“一字未宜忽，语语悟精神。”这语言分析，就是咬文嚼字。一年级课文虽浅显，一年级学生虽是刚接触书面语言，也要进行咬文嚼字的训练。必须引导学生咬文嚼字的有：和其他词意思区别细微的词，如《小小的船》中的“月儿”;看似平淡、在具体的语境中表现力丰富的词，如《雷雨》中“满天的乌云，黑沉沉地压下来”的“压”;要联系上下文揣摩才能理解的词句，如《要下雨了》中的“是要下雨了吗?小白免往前看……”中的问句。咬文嚼字的主要方法有：
1.比较法。就是把文中的词换词比较，来体会文中用词的丰富的表现力
运用比较法，要先初步体会该词在句中的意思和句子的意思;再换词比较，体会文中用词的丰富的表现力。如“满天的乌云，黑沉沉地压下来”，引导学生咬文嚼字的过程如下：①这句话写什么?(乌云)乌云怎么样?(乌云压下来)“压下来”是什么意思?(降下来)怎样的乌云?怎样压下来?(满天、黑沉沉)“满天”、“黑沉沉”表现乌云什么特点?(云多、云层厚)这么多的乌云遮住天空，越降越低，好像要靠近地面，课文用了哪个词?(压)②引导学生用“降”，“落”同“压”比较，体会句中“压”的用词的准确和丰富的表现力。(物体小，一般用“降”;落到地面，用“落”、“掉”;“压”字有一种令人越逼越近的感觉，而“降”、“掉”则不能使人产生这种感觉)③就这句话想象乌云满天、越压越低的情景。
2.联系上下文体会
如《要下雨了》中的“是要下雨了吗?”不是表示询问的，而是表达小白免对小燕子的话将信将疑的心理，这个意思要联系上下文才能体会出来。教学过程如下：①联系上文引出句子;小燕子说要下雨了，小白免相信吗?从哪句话看出来?要是小白免相信燕子的话，它会怎么想?(要下雨了!)②联系下文进一步体会句子的意思：从课文什么地方还可以看出小白免不完全相信小燕子的话?(小白免不是直接跑回家，而是又去问小鱼为什么跑出来。)从而领会到这句话表现了小白免将信将疑的心理。
3.用想象的方法理解
引导学生用想象的方法把有关词句的情景具体化，以使学生更深刻地理解词句，如《蒲公英的种子》中的“飞呀，飞呀，飞到哪儿，哪儿就是我的家。”中的“哪儿”一词的教学，先启发学生想象“蒲公英的种子飞到什么地方?(山冈、平原、小溪边、房前屋后)再引导学生归纳：这么多的地方，不管是山冈、平原、小溪边等，都可以用“哪儿”表示，“哪儿”可以指任何一个地方。最后要求用“哪儿”说一句话，在应用中检查学生是否真正理解了这个词。
四、要引导学生充分进行语言实践
语感的形成主要靠理解，靠在实践中积累。因此，要让学生充分进行语言实践。
1.要重视朗读课文和熟练成诵
没有足够的语言积累是不可能形成语感的。因此，要强调在朗读中加深理解，熟读成诵积累语言。其一，不读破词是初步理解句子的标志之一，因此，在指导朗读时，除了要求读准字音外，应把按词连读，不读破词作为基本要求。其二，要引导学生掌握陈述句、疑问句、感叹句的语气。其三，要发挥老师范读作用，让学生听读、跟读、仿读。其四，要熟读成诵，把课文的语言化为自己的语言储备起来。
2.要重视用自己的话复述课文。
用自己的话复述课文，是理解能力的训练，也是写作训练，是读写结合的一种较好的形式。新教材从二册开始，安排了用自己的话复述课文的训练。一年级的上述形式的训练，要特别强调在读懂句子、了解句子的叙述顺序的基础上进行。在训练学生用自己的话复述一篇课文前，应就复述一句话的意思进行训练，使学生认识到同一个意思可以用不同的语句表达。打好了复述句子的基础，可就复述一段话训练，然后才进入复述篇的训练
语感训练贵在读 篇6
一、目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语感。[!--empirenews.page--] 3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，无法共鸣。
语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、期待与体悟等变异的思维形态。
语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的分析来加以说明。
语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表现为内部言语，其对象棗思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好体现了直觉思维的首要特征?/FONT>—理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而在语用层面上借助直觉思维以形成语感。[!--empirenews.page--] 由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则又是抓住了语感培养的关键。
二、在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
1．重视语言积累，加强语言习得。
主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉„„知觉是我们把假设加在收到的信息上的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或“内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心理素材都无一例外地来自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，记忆的检索功能具有非常重要的意义。
语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡阅览与诵读并重。[!--empirenews.page--] 阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
2．强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲。[!--empirenews.page--] 另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记·学记》），这才是启发性提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？”拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。
上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子·养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
2．鼓励想象联想，诱发审美情感。
言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极、心游万仞的想象与联想，对于这种最敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。
想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道的一段话：
“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵„„”单纯停留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”，是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联想与奇特的想象。[!--empirenews.page--] 情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感性比较鲜明的良好语感。
在读证明 篇7
兹证明研究生 段雪婷，性别 女，1990年2月2 日生，学号：13S010128，于2013年9月开始在哈尔滨工业大学 管理学院（系）企业学科（专业）进入研究生（□博士/□硕博连读/□本博连读/□
硕士）阶段学习，目前所在年级一年级。本人因事宜办理在读证明。
院（系）证明人（公章）：
年月日
注：1.因办理出国手续出据在读证明需导师签字确认。
2.持本申请到行政楼316室办理。
3.如需要英文版在读证明，请持办理完毕的中文版在读证明到行
政楼322室办理。
在读证明
兹证明研究生 段雪婷，性别 女，1990年2月 2日生，学号： 13S010128，于2013年9月开始在哈尔滨工业大学管理学院（系）企业管理学科（专业）进入研究生（□博士/□硕博连读/□本博连读/□硕士）阶段学习，目前所在年级一年级。
哈尔滨工业大学研究生院研究生工作处
年月日
大学在读证明 篇8
大学在读证明
兹证明同学，性别（男），出生于年月日，于年月通过（中国普通高等院校入学考试形式被我校学院系（专业）录取。该学生所学专业为：学号：学制年，学习期限从年月至年月。现已完成学期学习，无退学（休学）情况。该学生在校期间，无任违纪记录。
特此证明
国际教育学院盖章：
南昌工程学院教务处盖章：
日期：
Education Certificate
This is to certify that Du Juan , female , born on Mar.22, 1988, has been enrolled in the International Education Specialty in the Nanchang Institute Of Technology by the college entrance examination in June , 2005.Her major Programme is Town Planning.The Student’s number: 2005020002.Educational system: Three.The study time from September, 2005 to June, 2008.She has completed five semesters.There is no suspension of schooling(dropping out of school)condition, no disciplinary records.International Education School(seal)
Nanchang Institute Of Technology Division(seal)
在读证明样本（高中） 篇9
SchoolCertificate
*****,male,bornonMay,19*,wasadmittedto********MiddleSchoolinSeptember19**.NowheisstudyingatCla**,Grade**.******obeysalltherules,reectsteachers,unitedwithstudents,takesactivelypartinallkindsofactivesandisastudentofgoodcharacterandscholarship.RecordSubjectGradeOneGradeTwoGradeThree
FirstT
ermSecondTermFirstTermSecondTermFirstTermSecondTermPoliticsChinese
Mathematics
English
Physics
Chemistry
Geography
Biology
P.E.History
Herebycertified!
Principal:
***********MiddleSchoolOctober
**,20**
在校证明
******,**，出生于****年*月*日，****年*月考入**********中学，现为我校高*.*班的学生，该生在校期间尊敬师长，团结同学，遵守学校的各项规章制度，积极参加学校组织的各项活动，是一名品学兼优的学生。
成绩科目高一高二高三
上学期下学期上学期下学期上学期下学期
政治
语文
数学
英语
物理
化学
地理
生物
体育
历史
特此证明！
校长：
********中学
20**年**月**日
在读证明 篇10
兹证明张兴洋，学号0903010414，于2009年9月进入哈尔滨理工大学电气与电子工程学院学习本科课程，专业为电气工程及其自动化，现为大四在籍学生。根据《中华人民共和国学位管理条例》的规定，如果学生所有科目合格，预计在2013年7月毕业，并获取学士学位证书和本科毕业证书。
特此证明
哈尔滨理工大学电气与电子工程学院
2013年5月13日
Studying Certificate
This is to certify that Student Zhang Xingyang, student No.0903010414, entered the Institute of Electrical and Electronic Engineering of Harbin University of Science and Technology in September 2009 studying undergraduate courses.His major is Electrical Engineering and Automation and is studying in the 4th academic year at our university.According to the 《Degree Management Statute of P.R.China 》, if the courses that the student studied are qualified, he will graduate in July 2013 and will obtain the Graduate Certificate and Bachelor Degree Certificate.This is the very certificate.Institute of Electrical and Electronic Engineering,Harbin University of Science and Technology
高中在读证明 篇11
兹证明学生XXX，性别X，出生于XXXX年XX月XX日，自XXXX年XX月进入我校就读高中课程，现为我校高X（X）班在读学生。
XXXX中学
XXXX年XX月XX日
Certificate of Studying This is to certify that XXX, XXX, born on XXXX, has been studying at XXXX High School since September XXXX.XX is now a student of Class X, Grade X of our school.XXXX High School