我国高职院校评价历程

我国高职院校评价历程（通用8篇）

我国高职院校评价历程 篇1

我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价 《中国职业技术教育》2008年第33期

徐涵（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110000）

摘 要：改革开放30年来，我国职业教育课程改革经历了“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的三个阶段，并形成了各具特色的典型模式。本文对我国职业教育课程领域改革影响较大的六种典型模式进行了阐释与评价。

关键词：课程改革；典型模式；评价

课程是构成人才培养模式的核心要素，而课程改革也一直是人才培养模式创新的核心关注点。我国传统的职业教育课程模式深受普通教育的影响，缺乏职业教育的特色，主要体现在：一是在课程结构上，实行“文化课、专业基础课、专业课”三段式课程结构。致使学生接触职业世界较晚，不能理解自己所学与未来所从事的职业的关系，不利于学生职业能力的形成。二是课程设置以学科课程为主体，关注的是学生知识体系的建构，强调的是知识体系自身的完整性、系统性。尽管学科课程有利于教师组织教学，有利于学生学科知识的掌握，但却缺乏与工作世界的联系，不利于学生对技术知识和工作过程知识的掌握，而这两类知识却是职业教育内容的核心。为了改变这种状况，建构具有职业教育特色的课程体系，自20世纪80年代以来我国一直在不断地进行职业教育的课程改革，进行了大量的实践探索，为构建具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。

一、我国职业教育课程改革的发展历史

回顾职业教育课程改革走过的三十年的历程，可以划分为三个阶段。即“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”三个阶段。但是各个阶段之间并没有明显的时间分水岭，而是相互交错的。

（一）“拿来主义”阶段(20世纪80年代初期——90年代初期

改革开放初期，职业教育得到迅速的恢复与发展，但所采用的课程模式仍然是计划经济体制下的传统的课程体系，与市场经济对技术人才的素质要求有较大的差距。要满足经济社会发展的需要，就必须重新审视过去的模式，并在此基础之上进行改革，这就迫切需要先进经验和示范模式的指导。20世纪80年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国双元制产生了浓厚的兴趣，并开始引进德国职业教育经验，进行改革传统职教模式的探索和典型试验。20世纪80年代末，随着对外交流的不断深入，国人开始把目光投向更加广泛的国际社会，并且把发达国家各具特色的先进的职业教育模式陆续引入国内，如加拿大的CBE、国际劳工组织的MES，英国的BTEC等等，并在职业院校进行了程度不同的典型试验。

在最初的学习国外经验的过程中，基本上采取的是“拿来主义”的原则。比较典型的是：从1983年开始，中国与德国在技术合作的框架内建立的30余个冠以双元制模式之名的企业培训中心或职业学校，这些职业教育机构进行的基本上是“原型”模式的改革试验。在该类改革模式中，德方提供实验经费、教学设备、教学文件、并派遣专家；中方则按照德国的培训条例、教学计划和课程方案开展教学活动，其教学组织形式及教学方法也基本上采用引进的德国原型。例如南京的建筑培训中心、十堰的二汽技工学校、上海的电子工业学校、北京的精密机械培训中心均属这一类型，可称为“原型”的典型试验。尽管它与德国双元制模式的真正原型仍有区别，(最突出的一点在于德国的实训教学完全由企业承担，而这在我国无法实现，我们的企业培训只能起到一个“相宜工厂”的作用，实训的基本立足点仍在学校内。但在课程模式、教学内容、教学方式与方法等方面基本上采用了原型模式。原型模式的改革探索对教师的素质和教学条件的要求很高，因此其改革经验很难在国内其他职业院校推广。尽管如此，原型模式中的某些元素，如注重学生职业能力的培养、关注企业的需求等等对我国职业教育课程领域的改革产生了深刻的影响。

（二）“国外经验，本土化探索”阶段(20世纪80年代末——90年代末

为了在更广的范围内学习国外的先进经验，推进职业教育的改革进程，我国的职业教育理论界和实践界开始了“国外经验，本土化的探索”历程。例如：20世纪90年代辽宁职业技术教育研究所在辽宁省13个市的13所中等职业学校开展的机械类、电类、农业类及工商管理类的借鉴德国双元制经验的典型试验，20世纪90年代各职业院校开展的CBE课程模式的试验以及20世纪90年代末中国职业技术教育学会培训部推行的英国BTEC课程模式的试验等均属于这一类型。该类型的实践探索关注是如何使国外经验的核心精神，如校企合作、能力本位在中国的土壤上生长，注重根据中国的实际对原型经验进行本土化的改造。在该类模式的探索中，国外先进经验的核心理念在课程模式的改革中均有不同程度的体现，如模块化的课程、综合性的课程等对中国本土化课程模式的构建产生了深刻的影响。

（三）“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段(20世纪90年代中期以来 随着职业教育课程改革实践的丰富与职业教育课程理论研究的深入，20世纪90年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建进入到了“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段。如20世纪90年代由蒋乃平提出的“宽基础，活模块”课程模式、21世纪初由教育部颁布的技能型紧缺人才培养方案以及由上海市推行的“项目课程”等均属于这一类型。该模式的主要特征是在广泛吸收国际先进经验的基础上创建符合中国实际的自主模式，为建构具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。

二、我国职业教育课程改革中的六种典型模式及评价

在我国近30年的课程改革实践中，产生了丰富多彩各具特色的课程模式与课程方案，其中对我国职业教育课程改革产生较大影响的主要有以下几种：

（一）借鉴德国“双元制”经验，进行综合课程体系的实践探索

20世纪80年代中期开始，我国在不同层面上进行了多种形式的借鉴德国职业教育经验，改革传统职教模式的探索和典型试验，主要有三种类型：

(1中国与德国在技术合作的框架内建立的冠以双元制模式之称的企业培训中心或职业学校所开展的双元制模式的典型试验；

(2在教育部和地方政府的支持下，由苏州、无锡、常州、沈阳、芜湖、沙市等六个城市开展的区域性的借鉴双元制经验的探索；

(3在三个职业教育研究所指导下，由多所职业学校开展的借鉴德国双元制经验的典型试验。

在上述三类典型试验中，无论从试验规模还是从试验效果看，影响最大的是由三个职业教育研究所指导开展的典型试验。该典型试验从1993年开始直至2000年结束，其主要成果体现在以下四个方面：与企业合作共同确立了以职业能力为导向的培养目标，加宽了专业学习面，增强了学生的适应能力，并强化了环保意识和关键能力的培养；打破了原有学科体系，精减了课程门类，围绕培养目标设置综合化的课程；确立了“职业基础培训、专业培训、职业岗位培训”新的三段式课程结构；引入了以学生为中心的教学方法，对以讲授法为核心的传统教学进行了改革。该典型试验尽管对促进我国职业教育教学与课程领域的改革产生了深远的影响，但要在中国推广双元制教学与课程方面的经验也有较大困难，体现在：一是师资队伍难以适应，教师习惯传授式的理论教学，缺乏运用灵活多样的教学方法组织教学的经验，难以接受打破学科体系的课程模式；教师职业实践经验较少，实践能力欠缺。二是强化实践能力培养必须加强实践教学，在普遍缺乏企业支持情况下解决教学设备设施投入问题成为一个巨大的挑战，包括建立可行的产教结合和资源共享的模式。三是教学辅助材料和媒体的缺乏是采用新教学模式的另一障碍。

（二）借鉴CBE课程模式，进行模块式课程体系的探索

20世纪90年代，加拿大的CBE模式被引入我国，它的课程模式的理念及其开发方法迅速被我国职教界所接受，并在全国多个省份的职业院校进行了改革实验。其中以20世纪90年代，上海市借鉴CBE课程模式进行的名为“10181工程”的课程改革影响较大。CBE以其对“工作任务胜任力”的突出强调，以及从工作岗位能力需要出发开发课程的特有思想，特别是该模式的课程开发方法对职业教育发展产生了很大的影响。

CBE的课程模式是以职业分析为基础，目的是识别出从事某一岗位工作所需要的知识、技能、能力，从而为职业教育的课程建构提供客观基础，其结果就是著名的DACUM表。这种课程开发方法在很大程度上改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，这也是该模式在我国得以迅速推广的原因所在。但这种方法本身也存在着致

命的弱点：一是把劳动科学中的工作活动分析简单地移植到了课程开发中的工作分析中，使得对职业教育具有重要意义的工作的内在联系在课程开发的工作分析的过程中消失了。在职业分析过程中，将所观察的工作行为分解为具体的能力点，而这种由单项能力组合成综合能力的研究方式，忽视了人类劳动的整体特性和经验成分；二是缺乏职业教育课程内容组合方式的理论依据，致使人们在具体的实践中，虽然运用职业分析的方法，确定了某种职业岗位所需知识与技能，但对这些内容进行组合时，由于没有相应的对这些知识与技能进行序列化的标准，又导致人们按学科体系对这些内容进行组合，这也是为什么在我国大规模的CBE教学改革的实践中，按照DACUM方法进行的课程开发，几乎没有见到教学设计的成功案例。尽管如此，通过借鉴CBE课程模式的改革，职业院校的教师接受了这样一个基本理念，即职业教育应以培养学生的职业能力为核心，而这一目标的实现必须打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。这些基本理念的确立，为进一步推进我国职业教育课程改革奠定了基础。

（三）“宽基础，活模块”课程模式的探索

“宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE、MES等发达国家职业教育经验的基础上，结合我国国情和职业教育实际进行研发的具有中国特色的职业教育课程模式。该模式以终身教育思想为指导，强调为学生的发展打基础，使学生具有继续学习的能力、职业转换和职业适应能力。强调不仅要培养学生的专业能力，而且重视对学生的方法能力和社会能力的培养。所培养的学生应是生产一线的中级技术人员，同时具备继续学习的基础，使学生 适应技术进步和职业变换的需要。

该模式的主要特点：一是“宽基础”面向职业群。强调所学内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能，并以这些知识和技能为载体，注重在一个职业群中转岗、晋升的基础，注重通用职业技能的训练。“宽基础”是由四大板块，即德育文化类板块、工具类板块、社会能力类板块和职业群专业类板块组成。德育文化类板块由德育、数学、语文等科目组成；工具类板块指外语和计算机两科；社会能力板块由公关能力训练和职业指导与创业教育两门课程所构成，通过这两门课程希望能够提高学生的社会能力；职业群专业类板块是由一组针对一个职业群必备的专业基础知识和技能的模块构成，是毕业生在一个职业群中就业、转岗和晋升的基础。二是“活模块”面向工作岗位。侧重强化从业能力，强调以就业为导向，注重针对性、实用性，追求教学内容与职业资格对应。学习内容既考虑就业方向，也注重学生个性，更着重对应职业资格标准的强化训练，强调以“问题为中心”的课程综合化。

“宽基础”、“活模块”两阶式的课程结构在一定程度上解决了传统职业教育专业覆盖面窄，适应性差的问题。但是，在“宽基础，活模块”的课程模式中，教学内容的结构和建构方式并没有发生根本性的改变。职业学校的教育教学过程与企业的真实的生产经营过程之间的联系很少被考虑到。我们只要仔细分析“宽基础，活模块”的课

程模式就会发现，该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中，而具体的课程的主体内容仍然是按照学科的知识体系构建的。课程改革的核心问题，如依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到根本解决。

（四）82个重点建设专业的教学指导方案

20世纪末新世纪之初，为全面贯彻落实《中共中央国务院关于深入教育改革全面推进素质教育的决定》精神，教育部职成教司高度重视职业教育教学改革和教材建设工作，先后出台了《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》、《中等职业学校专业目录》、《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》等系列文件。新《目录》把中等职业学校的专业分为农林、资源与环境、能源、土木水利工程、加工制造、交通运输、信息技术、医药卫生、商贸与旅游、财经、文化艺术与体育、社会公共事务和其他等13个大类，共设有270个专业，减少了原有几类中等职业学校专业设置的数量，调整、合并了原有的面向较窄的专业，拓宽了专业业务范围，克服了专业学科教育的弊端，使专业与国家产业分类、职业分类相适应。在调整专业的基础上，为创建体现职业教育特色的课程体系，教育部组织相关行业的专家开发了82个重点建设专业的教学指导方案。同时，为进一步推进课程改革，按照《面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划》项目的要求，教育部组织有关出版单位，以82个重点建设专业确定的培养目标和主干专业课程基本要求为依据，开发编写了1000种具有中等职业教育特点，反映新知识、新技术、新工艺和新方法的国家规划教材和100种多媒体课件。

新开发的教学指导方案更加关注经济发展、科技进步和生产实际对专业教学提出的新要求，注重对学生全面素质和实践能力的培养。与传统的职业教育相比，新的教学指导方案一是更加关注企业的需求，把对职业岗位的分析作为确定培养目标的基础，在培养目标的确定上，更加强调综合职业能力的培养；二是专业覆盖面拓宽了，注重学生职业基础能力的训练，希望以此来提高学生的适应能力；三是课程结构也由传统的三段式向模块化的课程结构转变，这表明人们在制订新的教学指导方案时试图打破传统的学科体系，并且把实践导向作为建构教学内容的切入点。但是，由于新的教学指导方案更注重学生全面素质的培养，因此在教学内容的设计上并没有很好地解决全面素质与实践能力的关系。

（五）以就业为导向的课程模式的探索

针对劳动力市场对数控、汽车、护理等专业的技能型人才的大量需求，2004年教育部公布了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》。该方案是新世纪在就业导向的指导思想下开发的一揽子教学改革方案。与以往的教学改革文件相比，该方案在引进先进理念和借鉴国内外成功经验的基础上，努力实践具有职业教育特色的工学结合的课程模式。其主要特点体现在： 1.强化职业能力培养目标，注意工作经验的积累

《指导方案》以科学的劳动观与技术观为指导，既把提高解决复杂专业问题的能力放在突出的位置，又提出了帮助学生正确理解技术发展、生产组织变革和工作关系等提高技术素养的教育目标，还特别强调培养学生收集处理信息和人际交往等关键能力，以期实现毕业生不但能在短时间内顶岗工作，而且具备良好的职业发展基础。

同时，《指导方案》还将“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”作为教学改革的指导思想，把注重工作经验的积累正式纳入了课程方案。

2.建立具有鲜明职教特色的综合化和案例性课程，关注教学与工作过程的直接联系 《指导方案》把劳动力的市场需求作为专业建设和课程开发的出发点，根据现代制造业和服务业对技能型人才的素质要求，确立了与企业实践密切联系的、理论学习与技能训练高度统一的、按照典型的职业工作任务设置的综合性和案例性课程。3.推广行动导向的教学方法，强调学生在教学活动中的中心地位

《指导方案》明确提出了推广“行动导向”教学模式的要求，指出要“让学生有机会在一定程度上根据需要选定具体学习目标、选择学习进度、学习资源和学习方法，并评价自己的学习成果”，从而为真正实现个性化的学习以及开发和探究式的学习奠定基础。

与传统的职业教育模式相比，《指导方案》试图解决长期以来存在的理论教学与实践教学相脱节的问题，构建理论与实践一体化的课程模式。而该模式的实施是以紧密的校企合作为基础的。

（六）以工作过程为导向的项目课程的探索

项目课程是借鉴德国最新职业教育理论——工作过程导向的职业教育的思想，结合我国实际自主研发的体现职业教育规律的课程模式。该模式目前在上海、江苏、广东、北京等经济发达地区得以广泛推广与运用。其主要特点体现在：

(1按照典型的职业工作任务设置课程。项目课程不仅要求以工作任务为中心组织课程内容，更重要的是它还要求按照典型的职业工作任务来设置课程。(2突出职业能力。项目课程的定位与目标、内容与要求、教学过程与评价都要落实在职业能力的培养上，体现出职业教育课程的本质特征。

(3项目课程打破了长期以来的理论与实践二元分离的局面，以职业工作任务为中心，实现理论与实践的一体化教学，更加关注工作过程知识与工作经验。(4推行行动导向教学。以学生为主体的项目教学法、案例教学法等成为实施项目课程的主要教学方法。

项目课程在设计上解构了传统的学科课程模式，符合学生职业能力的形成规律。但该模式的实施需要较高的框架条件，一是高素质复合型的师资队伍，二是较好的实训教学条件以及与企业的紧密合作。因此，该模式目前主要在职业教育基础能力建设较好，经济比较发达的地区进行试验与推广。

上述六种课程模式与课程方案的实践探索尽管各有特色，但它们也有一些共同的基本特征。主要体现在：一是广泛借鉴国际上先进的职业教育经验，并努力使这些经验本土化；二是努力尝试突破传统的学科体系的课程模式，建构体现职业教育特色的课程体系；三是把形成学生的职业能力作为职业教育的培养目标；四是努力实践以学生为主体的教学方式与方法；五是强调与企业的合作，并努力使企业界的需求体现在课程模式之中。这些实践上的探索和积累的经验必将为建构并不断完善具有中国特色的职业教育的课程体系奠定坚实的实践基础。

我国高职院校评价历程 篇2

随着社会越来越重视技能, 我国教育部门也对高等职业技术教育日渐重视, 无论从教育规模还是教学质量上, 都有了快速发展。近年来, 自1998年以来高职院校规模发展迅速, 全国现有1000余所高职院校, 全日制在校生已经接近800万, 到2010年, 高等职业教育招生规模占高等教育招生规模的一半以上。高等职业院校在规模扩张的同时, 在教育理念、办学方式、人才培养质量等方面都取得了卓越的成就。高职院校教学质量也越来越收到社会的关注。现在对于高职院校教学质量的评价大体来自外部和内部。

(一) 高职院校教学质量外部评价

高职院校教学质量外部评价是指社会第三方对其教学质量的评价, 更具有客观公正性。高职院校教学质量外部评价目前权威性的有三种:高职院校人才培养工作评估、国家精品课程评审、高职高专教育精品专业评估。前者是教育部要求每个高职院校必须教授的, 后两者由高职院校自己选择是否参评。当然, 除此之外, 还有少数高职院校引入了ISO9000认证体系对其教学质量进行评价。高职院校教学质量外部评价进一步完善了高职院校人才评价体系, 客观上大大促进了高职院校的整体良性发展, 极大促进了高职院校教学质量的提高, 也很大程度上提高了人们对高职院校的认识, 改变了社会对高职院校的不好看法。

(二) 高职院校教学质量内部评价

目前阶段, 由于高职院校自身发展底蕴还是不如本科院校, 尤其是老牌本科院校, 并不是所有高职院校都参与外部的精品课程评审和高职高专精品专业评估, 那么他们的教学质量评价只能靠内部评价, 由内部评价来促进其发展。高职院校教学质量的内部评价主要有下面集中形式:领导或同事听课制度、教学检查制度、学生评价制度、督导制度等。这些内部教学质量内部评价构成了进一步完善了高职院校教学质量评价体系, 也成为了目前阶段, 保证高职院校教学质量的一个重要手段和法宝。

二、高职教学质量评价方式存在问题

虽然高职已经有了较为完善的教学评价体系, 极大地促进了高职教学质量的提高以及高职院校的整体发展, 但是高职院校的评价体系还是存在着些问题:总体而言, 外部评价要比内部评价问题少些。

(一) 高职院校教学质量评价标准科学性有待加强

高职院校外部评价体系是一般是由教育部组织相关专家学者指定的标准, 总体而言是比较科学的。但是中国的基本国情是地域辽阔, 社会政治经济发展水平各个区域差别较大, 全国统一标准, 如教育大省山东跟西藏用同一个标准, 这显然有失公平。当然, 还有一些量化标准, 实际上是缺乏可操作性和可比性的, 专家在评审的时候难免出现主观给分的情况。

高职院校内部评价体系也存在问题, 比如各个学校在构建自己的内部教学质量评价体系时, 往往缺乏充分的调研和实践, 同时也收到了制定者自身学识和经验的影响, 自觉不自觉地带有主管色彩。而且在实施过程中, 往往注重常规的教学质量评价, 比如结果或者形式上的材料, 而忽视了教学过程的评价。当然, 内部评价最遭人批评的还是外部认可度的问题, 因为很多高职院校容易犯闭门造车的错误, 自我感觉良好, 但是实际上可能离行业和企业的用人标准相差甚远。

三、构建高职院校教学质量评价体系

关于高职院校教学质量评价体系是一个大的系统工程, 笔者执笔时也感觉压力较大, 下面笔者就顶着压力, 对高职院校教学质量评价体系提出自己的看法, 供各位工行商榷。笔者认为高职院校教学质量评价体系至少应该包括如下几部分。

(一) 高职院校教学质量评价主体

高职院校教学质量评价主体, 这是必须要解决的。笔者认为学校、政府、企业、学生等应该成为高职院校教学质量评价的主体。

1、高职院校

高职教育教育的主要实施方和场所都在高职院校, 高职院校自然是主体。高职院校是人才培养方, 对教学质量具有主要责任, 负责教学的组织与评价。高职院校可以成立院系两级教学质量评价机构。

院级可以成立督导组, 教学质量评估委员会等就专业设置、课程设置、教学计划等是否科学, 培养目标、招生、就业等是否符合市场需求等进行评价。成立高教研究室, 主要就教学场地是否改善, 教改是否有效, 科研论文数量与质量是否提升等方面进行评价。成立院级实训处, 专门就校内外实习实训场地建设进行评价。教务处则进行日常的教学督查, 比如是否有教学事故, 教学纪律、教学态度、教学质量等。

系部成立考核督导组, 组长由系部主任担任, 副组长教学副主任, 成员为各教研室主任, 还应该吸收教学经验丰富的骨干教师进入考核督导组。考核督导组每月或定期召开教学质量评价会议, 会议采取讨论会形式, 每个成员必须发言, 提出自己的看法。

2、政府

政府是高职院校和企业的管理方, 它必须要参与其中。实际上上面提到的高职院校教学质量外部评价就是由政府主导的。政府在主导和指定教学质量评价标准时, 应该把企业的意愿考虑进去, 同时也要多听听高职院校本身乃至学生和家长的想法。

3、企业

某种程度上, 企业是高职院校的用户, 是他们接收了高职院校培养出来的学生。如果高职院校生产加工的产品不能得到企业的认可, 那就无从谈高职院校的教学质量, 那已经没有意义。高职院校的教学质量评价少不了企业, 应该让企业参与其中, 多多吸纳企业的用人标准和用人理念, 全方位的实行校企合作, 让企业参与到高职院校人才培养方案、课程标准和教学计划当中来, 双方共建资源, 共同培养企业所需人才。

4、学生

这是一个被忽视的群体。很多学校喊出了“一切以学生为主”、“一切为了学生的利益”的口号, 但是真在落到实处实在太少。试想, 一切以学生为主, 那我们的人才培养方案的指定, 课程的开设上该不该听取学生的意见?答案显而易见。大部分学生反对开设的课程就没有必要开设, 否则只能是对教育资源的浪费和自我安慰。

(二) 高职院校教学质量评价的内容

上面解决了谁来评价的问题, 下面要解决评价什么的问题。笔者认为这主要有三个方面的内容:学生学习质量、教师教学质量、实验实训条件建设和利用。

1、学生学习质量

高职院校教学质量最直接的体现是什么?自然是学生的学习质量。只有学生的学习质量是有效的, 我们才能说我们的教学质量是过硬的。学生作为教育的“最终产品”, 必须接受行业企业和社会的检验, 因此对学生学习质量的考验是必须的。具体应该检验哪些方面呢?笔者认为高职学生应该“理论够用, 实践为主”, 对学生的技能评价应该从知识+技能+素质三个方面进行评价。至于如何评价这三个方面, 文章篇幅所限, 在此不再展开。

2、教师教学质量

教师传道授业解惑, 只有教师的教学效果好, 才能培养出符合社会所需的高技能学生。高职院校要求学生“理论够用, 实践为主”, 那么高职教师应该是既懂理论知识, 又具有实践动手能力的, 对于教师教学质量的评价自然也就包括理论教学评价和实践教学评价。理论教学评价可以从教师的备课, 课堂的组织和对整个课堂的驾驭, 学生对课堂的表现等进行评价, 同时也可以进行说课比赛, 教学技能比武等活动。实践教学评价对于很多高职院校难以实施, 这跟其教师人才队伍有关, 没有在企业工作过的教师, 那这个就难以实施。不过, 高职院校可以选派教师下企业顶岗, 或者聘请一些企业技能高手来学校进行指导, 甚至把课堂直接搬到企业。

3、实验实训条件建设和利用

高职院校重视技能, 因此高职院校实验实训场地建设是必须的, 这也是教学质量的一个重要保障。对实验室的评价由这些方面:体制与管理、实验教学、仪器设备、实验队伍、环境安全、管理制度等。具体涉及很多方面, 比如管理机构、制度与手段、实验室管理人员、实验室上课教师、实验的组织与安排、实验的效果等。实验室的建设有没有重复, 利用率如何, 是否能满足教学需求, 是否能较好模拟企业环境, 是否能让学生独立完成实验, 是否能达到预期实验效果等等。这些都应该成为高职院校教学质量评价的重要组成部分。

参考文献

[1]俞仲文.时代呼唤高职教育3.0版[N].中国青年报, 2013 (01)

[2]翁阳, 于晶波.中国高等教育已初步实现大众化[N].中国新闻网, 2007 (10)

[3]本报记者.王延斌.“鲁商模式”:产学研“零距离”, 一个好平台、好模式、好机制[N].科技日报, 2012 (11) .

我国高职院校评价历程 篇3

关键词 台湾地区 图书资讯学 期刊评价

分类号 G250.13

DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2016.10.019

A Study on the History of Assessment for Library and Information Science Journals in Taiwan

Li Xianzhi， Fan Yingying， He Rong， Yang Xiao

Abstract The Assessment of library and information science journals in Taiwan began by the mid-1990s. It has undergone three periods， including the exploration period of journal ranking， the parallel development period of journal ranking and indexed by core journal databases， as well as the new system period of ranking and indexing， which shows characteristics such as journal ranking and indexed from independence to unity， the assessment basing mainly on objective index to mainly on expert assessment， and so on.

Keywords Taiwan. Library and information science. Journal assessments.

0 引言

学术期刊提供了专家学者发表研究成果的平台，实现了知识累积、传播、分享的目的，也正因如此，学术期刊的分级与品质把关遂成为学界一项重要的工作。台湾地区图书资讯学期刊评价肇始于上世纪90年代中期，伴随着台湾地区学术研究的不断深化以及学术期刊的繁荣出版，评价研究工作得到进一步发展，经过将近20多年的发展到如今已经形成了两种较为成熟的评价制度，即“期刊评比排序”与“引文索引核心期刊收录” [1]。2015年底台湾地区“科技部”（原“行政院国科会”，下同）人文社会科学研究中心制定《台湾人文及社会科学期刊评比暨核心期刊收录实施方案》，并于2016年1月4日正式开展新一轮期刊评比收录[2]。

大陆专家学者对台湾地区图书资讯期刊的关注始于上世纪90年代，南京大学信息管理学院叶继元教授于1994年率先对台湾地区科技期刊的出版与发文进行了统计分析[3]，随后随着海峡两岸学术交流的日益密切，一些专家学者逐渐对台湾地区图书资讯学期刊进行了研究，研究内容包括对台湾地区图书资讯学期刊出版现状的梳理[4]，基于国际期刊引文索引数据库收录的台湾图书资讯学期刊的影响力分析[5]、海峡两岸图书资讯学一级期刊对比分析[6]、台湾地区图书资讯学系期刊论文主题分析与引文分析[7-8]等方面。总体而言，大陆专家学者对台湾地区图书资讯学期刊的研究较为零星，研究成果较少，而针对期刊评价方面则缺乏整体把握。因此，本文将在简要回顾台湾地区图书资讯学期刊出版概况与评价背景的基础上，以评价制度的确立为时间节点，较为全面地阐述台湾地区图书资讯学期刊评价历程，同时就在评价历程中体现出的一些特征作简要说明。

1 图书资讯学期刊出版概况与评价缘起

1.1 出版概况

台湾地区图书资讯学期刊的出版可以追溯到上世纪50年代初，伴随着台湾地区图书馆事业的恢复与发展、图书资讯学正规教育的铺开以及图书资讯学学术研究不断深入等因素而逐渐开展起来。1953年11月台湾“中国图书馆学会”（2005年11月更名为“中华民国图书馆学会”）在台北“国家图书馆”恢复成立[9]，1954年《“中国图书馆学会会报”》（2005年更名为“图书资讯学研究”）正式刊行，标志着台湾地区图书资讯学期刊出版的开端。1967年，台湾大学图书资讯学系、“国家图书馆”分别刊行《图书馆学刊》（1999年更名为《图书资讯学刊》）、《“国立中央图书馆”馆刊》（1996年更名为“国家图书馆”馆刊）。到了70年代创刊数量略有上升，共计7种，例如1970年淡江大学资讯与图书馆学系编辑发行《教育资料科学月刊》（1980年更名为《教育资料科学》，又于1982年更名为《教育资料与图书馆学》）。上世纪80年代创刊数量与70年代基本持平，共6种期刊，例如1983年台北市图书馆发行《台北市立图书馆馆讯》等。进入90年代，图书资讯学期刊的创刊数量达到鼎盛时期，共有16种期刊编辑发行，例如1991年成功大学图书馆发行《成功大学图书馆馆讯》（1998年更名为《成功大学图书馆馆刊》），1994年世新大学图书资讯学系刊行《资讯传播与图书馆学》（已停刊）等。进入21世纪，台湾地区图书资讯学创刊数量较少，新创刊的期刊仅有3种，例如南华大学出版事业管理研究所于2004年编辑发行的《出版与管理研究》（2008年更名为《文化事业与管理研究》）等[10-11]。

台湾地区“图书资讯学”期刊在“国家图书馆”期刊文献资讯网（收录101种，包括已停刊，同时将停刊更名视为不同期刊，下同）、THCI（台湾人文学引文索引，收录24种，2011年6月停止更新并整合至TCI-HSS）、TSSCI（台湾社会科学引文索引，收录2种）、TCI-HSS（台湾人文及社会科学引文索引资料库，收录20种）、ACI（学术引文资料库，收录15种）、CLISA（中文图书资讯学文献摘要细料库，无查询权限）、Airiti-Library（华艺在线图书馆，收录21种）等数据库中均有收录，本文限于篇幅仅以2013年9月11日启用的TCI-HSS数据库收录的“图书资讯学期刊”名单为依据，同时去除已停刊、原刊名等情况，详见表1。

nlc202309081716

1.2 评价缘起

一方面，随着台湾地区学术研究的不断深化，学术期刊出版呈现出一派繁荣的景象，但同时也伴随着期刊质量良莠不齐，欠缺客观评价体系等问题，加之台湾地区大学不断民主化，建立客观的学术评审制度刻不容缓，学术期刊的评价也便成为其中的重要一环[12]。另一方面，自上世纪90年代以来，随着台湾地区高等教育的扩张，出现了诸如教育发展质量失衡、教育资源排挤、国际化程度不高、大学及学术评价亟待建立等问题。为了应对这些问题，台湾地区政府部门通过制定或修订大学法律法规来促进大学发展的健全化、国际化以及评鉴标准化[13]。在此背景下，台湾地区的大学评价研究与实践得到了空前的发展，逐步形成了4个层级的评价体制：（1）各大学的总体评价以及所属单所系评价；（2）同学科与同学门评价；（3）学者研究成果评价；（4）学术刊物评价[14]。在大学评价过程中，“学术研究表现”与“学术研究品质”在很大程度上受制于期刊品质，因此期刊评价便受到越来越多的专家学者关注。2000年台湾地区“科技部”（原“行政院国科会”，下同）正式发表《“中华民国”人文社会科学白皮书》，并将学术期刊评价计划作为未来的发展目标[15]，借此契机各学术领域或自发性需求或接受“国科会”委托，纷纷展开期刊评价工作。

2 图书资讯学期刊评价历程

台湾地区图书资讯学隶属于人文社科领域中的教育学门，其期刊评价是伴随着上世纪九十年代人文社会科学期刊评价工作同步开展起来的，经过将近20年的发展，台湾地区图书资讯学期刊评价逐渐形成了两套评价机制，即期刊评比排序与引文索引核心期刊收录，本文以这两种评价制度产生的时间节点为依据，将台湾地区图书资讯学期刊的评价历程大致分为如下三个阶段：

2.1 期刊评比排序探索时期（1995—2000）

“中央研究院中国文哲研究所”于1991年12月举办“国内人文学术期刊与学术推广期刊相关问题座谈会”，邀请相关期刊编辑、文哲系所师生及出版业者出席，在会谈中特别提到期刊评价制度问题。在此会议的基础上，1995年台湾地区“科技部”遂开始推行“人文学及社会科学各学门期刊评比排序”计划[16]，图书资讯学领域相关专家学者或自行或受“科技部”委托进行期刊评价与研究工作，自此台湾地区图书资讯学期刊评价工作正式铺开。1995年台湾空中大学人文学系薛理桂教授对台湾地区仍在刊行的31种图书资讯学期刊进行了第一次评价研究，其评价作业的详细情况详见表2。

从表2可知，薛理桂教授主要是从客观角度进行考察，并未将领域内专家、学者的主观认知纳入指标体系。同时，在该评价研究中并未进行期刊排序，主要依据《“国内”学术性期刊评量参考标准（乙表）——人文社会科学类》中的评价指标进行对比与客观描述。此次评价研究属于台湾地区图书资讯学期刊的首次评价排序研究，也是这一阶段唯一的一次评比排序研究，因此其具有很强的开拓性，对后续评比排序研究奠定了良好的基础。

2.2 期刊评比排序与引文索引核心期刊收录并行发展繁荣时期（2000—2015）

以TSSCI和THCI Core的建置、使用为标志，台湾地区图书资讯学期刊评价进入“双轨制”评价阶段，这一时期期刊评比排序逐渐建立起统一的评价方案与体系，而引文索引核心期刊收录也逐渐成为图书资讯学期刊评价的重要组成部分。

2.2.1 期刊评比排序方面

自1995年进行第一次排序开始到2010年，又先后进行了4次评比排序研究。2001年淡江大学资讯与图书馆学系黄世雄等人接受台湾地区“科技部”委托的研究计划，以1996-2000年刊行的17种期刊进行评价排序（编号A）。2008年台东大学教育学系黄毅志等人亦接受“科技部”委托，对2003-2007年刊行的11种期刊进行评比排序（编号B）。2009年台湾大学图书资讯学系黄慕萱与台东大学教育学系黄毅志合作，对当时每期都刊行两篇及以上论文的11种期刊进行评比排序（编号C）。2010年台湾大学图书资讯学系陈光华等人，在对比前几次评比排序的基础上，亦进行了19种期刊的评比排序（编号D），详见表3。

据表3可知，上述4次评比排序或受台湾地区“科技部”委托开展研究或自行研究，评价方法基本都涵盖了“形式审查法”“引文分析法”“专家评价法”等，指标体系也大同小异。但是在这4次评价研究中，台湾地区“科技部”相关部门尚未建立针对图书资讯学期刊的评价方案，致使这几次评比排序规模较小，不易积累经验，公信力有待加强。有鉴于此，2011年台湾地区“科技部”人文社会科学研究中心制定《人文及社会科学期刊评比实施方案》，以期建立新的、统一的评比制度，并实行人文社会研究中心主导、委托下的线上系统申请形式的学门期刊评比作业。新的评比方案在全面总结以往经验的基础上，针对评比组织、评比指标、权重分配、评比程序、评比对象及规则等做出明确规定，其中评比指标包括“形式指标”（6%）、“引用指标”（24%）、“调查问卷”（35%）、“专家审查”（35%），评比结果经由分级会议确认并以A、B、C、D形式发布，并作为TSSCI、THCI Core的收录依据[21]。

此次图书资讯学期刊评比排序于2014年在台湾中山大学教育研究所郑英耀教授所主持的教育学门期刊评比中进行，参与评比的图书资讯学期刊共计6种，其中《教育资料与图书馆学》《图书资讯学刊》《图书资讯学研究》为A级，《图书与资讯学刊》《图书馆学与资讯科学》为B级，《大学图书馆》为C级[21]。

2.2.2 引文索引核心期刊收录方面

台湾地区自 1992 年起，引入SCI、SSCI、A&HCI、EI等引文资料库[22]，而本土引文资料库的建置则滞后几年。随着台湾地区大学评价及学术评价的本土化意识加深，加上世界各地特殊的社会文化以及本土语言表达方式等因素[16]，相关研究机构在台湾地区“科技部”（原 “行政院国科会”）的委托下开始计划并着手建立符合台湾本土需求及特性的引文索引资料库作为检索、研究与评鉴工具。1999-2001年相继建立TSSCI、THCI数据库，2006-2008年建立THCI Core数据库，2012-2014年整合上述数据库的资源并建置TCI-HSS数据库。这一系列的数据库仅TSSCI、THCI Core两大数据库分别作为社会科学、人文学核心期刊评价收录工具，而图书资讯学期刊仅在TSSCI数据库中进行评价收录，因此本文仅阐述TSSCI数据库对图书资讯学期刊的评价历程。

nlc202309081716

TSSCI从建置之初就定位于学术水准较高、影响力较大、出版过程严谨的社会科学核心期刊[23]，使得其本身兼具检索、研究与评价的功能。TSSCI期刊收录审查流程包括预审、初审及复审三个阶段，其收录方案涵盖了“形式指标”“引用指标”“调查问卷”以及“专家审查”等方面众多指标。自2000年首次公布收录名单开始，直到2009年公布的收录名单中才出现图书资讯学期刊。截止2015年共计公布15次收录名单，图书资讯学期刊历次收录情况详见表4。

2.3 期刊评比收录新制时期（2016—）

上述两种期刊评价制度双轨并行发展，功能却有雷同之处，这样势必会造成行政资源的浪费以及不同学科领域使用者认定上的困扰，因此台湾地区学界近几年一直呼吁将二者进行整合。2014年底，台湾地区“科技部”公告废止期刊评比排序工作及相关实施方案[25]，2015年3月起“国立”政治大学黄东益教授研究团队进行了“台湾人文及社会科学期刊评比收录制度变革”审议式论坛计划，以审议式调查方式进行，希望藉此了解并呈现学界多元化意见。随后，人文社会科学研究中心为促进学术研究与期刊品质的提升，并使原引文索引核心期刊收录业务更加符合学界需求，遂参考该计划成果，于2015年8月起着手拟定《台湾人文及社会科学期刊评比暨核心期刊收录实施方案》，2015年11月24日修订通过并于2016年起开始实施新制。新的评比收录新制在原TSSCI、THCI Core收录制度的基础上，融入了期刊评比排序的多元指标特色，以“形式指标”（5%）、“引用指标”（15%）、“调查问卷”（30%）以及“学门专家审查”（50%）等4项指标进行评比，根据币种换算后计算总成绩再依据成绩与学门代表、相关委员审议后分为三级，受评为第一与第二级者，按学门收录到TSSCI与THCI Core中，受评为第三级者为非人社核心期刊[26]。

2016年1月4日台湾地区“科技部”人文社会科学研究中心正式发布“开放2016年人社期刊评比暨核心期刊收录申请”公告[27]，而图书资讯学隶属的教育学门期刊评比收录将在2017年开放申请，因此台湾地区图书资讯学期刊将在2017年迎来第四轮评比收录作业，也即期刊评比排序收录新制实施后的首次评比收录作业。

3 结语

自1995年台湾空中大学人文学系薛理桂教授对台湾地区仍在刊行的31种图书资讯学期刊进行了第一次评比研究开始，台湾地区图书资讯学期刊的评比收录研究已走过了20年的历史，见证了台湾地区高等教育的变革与发展、大学评价与学术评价的兴起与繁荣以及图书资讯学教育与研究的不断深入。纵观台湾地区图书资讯学期刊评比收录发展历程，其主要体现出如下两个特征：

3.1 从独立分散评价研究走向统一评比收录作业

在2016年期刊评比收录新制尚未实施以前，台湾地区图书资讯学期刊评比排序一共进行了3轮，而引文索引核心期刊收录也进行了7次。虽然这几次的期刊评比排序与收录取得了长足的进展，积累了不少经验，产生了巨大的影响，但是期刊评比排序与引文索引核心期刊收录却一直是独立进行，这样不仅不利于跟踪评比收录进度与经验交流，而且不利于合理利用研究资源以及对评比收录结果的客观认知。因此，台湾地区“科技部”人文社会科学研究中心于2015年底制定《台湾人文及社会科学期刊评比暨核心期刊收录实施方案》，评比收录新制将期刊评比排序与引文索引核心期刊收录整合到一个平台进行统一作业，2016年正式实施后，因而台湾地区期刊评价制度将走向了新的阶段。

3.2 从以客观指标为主逐步过渡到以专家评审为主

台湾地区图书资讯学期刊最初的评比工作主要从“形式审查”的角度进行考察，而在随后进行了几次评比排序及引文索引核心期刊收录中，主观指标如“专家审查”“调查问卷”逐渐引起研究者的注意并将其纳入评标指标体系中，但是在较早涵盖“专家审查”指标的研究中其权重偏低，随着台湾地区“审议式民主精神”理念的不断深化，期刊评比排序收录中主观指标权重得到进一步提升[1]，如2011年《人文及社会科学期刊评比实施方案》中“专家评审”与“调查问卷”两项指标权重为70%，而在2015年底《台湾人文及社会科学期刊评比暨核心期刊收录实施方案》中这两项指标的权重则高达80%[28]。

参考文献：

[ 1 ] 黄东益，董祥开.台湾人文及社会科学期刊评比收录制度变革：审议式论坛说明及邀约[J].人文与社会科学简讯，2015，16（2）：22-27.

[ 2 ] “科技部”人文社会科学研究中心.开放2016年人社期刊评比暨核心期刊收录申请（新制）[EB/OL].[2016-04-09].http：//www.hss.ntu.edu.tw/news_d.aspx？no=5&d=374.

[ 3 ] 叶继元.台湾期刊及科技论文分析[J].图书馆建设，1994（2）：58-60.

[ 4 ] 程小娟.台湾图书资讯学学术期刊的现状与特色[J].情报探索，2011（10）：79-82.

[ 5 ] 高俊宽，戴炜轶.从DOAJ收录的LIS期刊看海峡两岸同类期刊的发展[J].新世纪图书馆，2015（1）：85-90.

[ 6 ] 陈艳伟.大陆和台湾地区图书馆学期刊引文抽样调查与分析[J].新世纪图书馆，2005（2）：76-78.

[ 7 ] 隋鑫，王念祖.2008—2012年我国台湾地区图书馆学一级期刊论文分析研究[J].图书馆论坛，2014（6）：126-132.

[ 8 ] 张红岩.我国台湾地区图书资讯学期刊论文实证分析[J].图书馆建设，2012（8）：84-86.

[ 9 ] “中华民国”图书馆学会.“中华民国”图书馆学会历史沿革[EB/OL].[2016-04-09].http：//www.lac.org.tw/intro/1.

nlc202309081716

[10] 薛理桂.“我国”图书馆学与资讯科学学术性期刊评鉴[J].图书馆学与资讯科学，1995，21（2）：61-80.

[11] 台湾人文及社会科学引文索引资料库.图书资讯学[EB/OL].[2016-04-10].http：//tci.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=JeoMRb/journalbrowse？sq=jsb1=%22%E5%9C%96%E6%9B%B8%E8%B3%87%E8%A8%8A%E5%AD%B8%22&treelv=%E6%9C%9F%E5%88%8A^^%E5%AD%B8%E9%96%80%E7%80%8F%E8%A6%BD^^jsb1～～～～%E5%9C%96%E6%9B%B8%E8%B3%87%E8%A8%8A%E5%AD%B8&stype=jour&&jouropendb=ncljour.

[13] 李明辉.“国科会”“我国”人文学及社会科学各学门期刊评比排序之检讨[J].中国文哲研究通讯，1999，9（2）：239-242.

[14] 周祝瑛.SSCI下的台湾高教竞争力：以政治大学学术评价为例[C]//程郁缀，谷雪.文明的和谐与共同繁荣：为了我们共同的家园：责任与行动.北京：北京大学出版社，2010：107-131.

[15] 王梅玲.大学研究评鉴与引文分析应用[J].图书馆学与资讯科学，2005，31（1）：5-13.

[16] 陈光华，吴恬安.台湾图书资讯学学术期刊评鉴之比较研究[J].图书资讯学研究，2010，4（2）：65-94.

[17] 周大兴.“国内”人文学术期刊与学术推广期刊相关问题座谈会纪要[J].中国文哲研究通讯，1992，2（1）：49-70.

[18] 黄世雄，陈雪华，赖鼎铭.图书资讯学期刊排序之研究[EB/OL].[2016-04-10].http：//tkuir.lib.tku.edu.tw/dspace/handle/987654321/6500.

[19] 黄毅志，洪聪敏，黄慕萱，等.“国内”教育学门图书资讯学术期刊评比研究[EB/OL].[2016-04-10].http：//ntur.lib.ntu.edu.tw/handle/246246/191008.

[20] 黄慕萱，黄毅志.图书资讯学期刊评比之研究[J].图书资讯学研究，2009，3（2）：1-23.

[21] 郑英耀，周洪室，郭峰渊.103年人文及社会科学期刊评比报告—教育学门[EB/OL].[2016-04-10]. http：//www.hss.ntu.edu.tw/model.aspx？no=351.

[22] 刘世闵.台湾学术界教育学门TSSCI制度衍生之问题与批判[J].台湾教育评论月刊，2013，2（11）：33-37.

[23] 杨巧玲.TSSCI问题化的问题[J].台湾教育评论月刊，2013，2（11）：9-16.

[24] “科技部”人文社会科学研究中心.TSSCI收录期刊名单[EB/OL].[2016-04-12].http：//www.hss.ntu.edu.tw/model.aspx？no=67.

[25] “科技部”人文社会科学研究中心.期刊评比收录新制简介[EB/OL].[2016-04-12].http：//www.hss.ntu.edu.tw/model.aspx？no=63.

[26] “科技部”人文社会科学研究中心.新制Q&A[EB/OL].[2016-04-18].http：//www.hss.ntu.edu.tw/model.aspx？no=358.

[27] “科技部”人文社会科学研究中心.开放2016年人社期刊评比暨核心期刊收录申请[EB/OL].[2016-04-21].http：//www.hss.ntu.edu.tw/news_d.aspx？no=5&d=374.

[28] “科技部”人文社会科学研究中心.台湾人文及社会科学期刊评比暨核心期刊收录实施方案[EB/OL].[2016-04-21].http：//www.hss.ntu.edu.tw/model.aspx？no=355.

我国高职院校评价历程 篇4

目前高职院校信息检索课程的评价以教学过程的终结性评价为主，而忽略了评价过程对学业的促进作用。高职院校学生的自尊心强，而自律能力则相对较弱，终结性评价很难调动学生学习的积极性。以培养应用型人才为使命的职业院校对学生更应注重其成长的过程，充分发挥评价的诊断功能、反馈功能及激励功能。

1.2 学业评价内容单一

高职院校学生学业评价，在内容上根据职业教育培养目标的结构，可分为基本素质评价、通用能力评价和专业能力评价。高职院校公共课服务于专业课教学，服务于职业需求是一种趋势，信息检索课目前较注重通用能力评价，教学内容与职业培养目标不能紧密结合，考评时行业性专业性特色不明显，对于学生的信息意识、职业能力要求评价较少。

1.3 学业评价方式单一

高职院校信息检索课的评价考核形式多以期末考试为主，虽然平时的上机实习成绩和考勤也占据了一定的测试分数，但由于受到抄袭、学生人数多等各种条件影响，平时上机实习成绩无法全面体现学生的真实水平。期宋考试很多学校都是采取笔试考试，大多以客观性测验为主，很难体现出高职院校能力本位的要求，针对学生解决问题技能的考察方式较为缺乏。

1.4评价主体仍以教师为主

我国高职院校评价历程 篇5

我国高等职业教育在上世纪90年代初开始正式起步，经过了10多年的发展，目前，全国共有高职高专院校1168所，占普通高校数的61%，在校生近880万人，占全日制普通高校本专科在校生数的47%，成为中国高等教育的“半壁江山”。高等职业学院对教师的要求也随之变得更加严格。如聘用“双师型”教师、技术型教师、科研型教师、兼职教师等。面对这种情况，如果仍然按照传统的教学评价体系进行评价，就会缺乏科学性、公平性。作为学校教育质量保障体系的教师评价，它的顺利实施对于促进教师的成长以及学校的长远发展具有十分重要的意义。

而据美国教育部2008年统计，实施高职教育的社区学院已发展到1045所，几乎遍布美国各个城市，在校人数占全美大学生总数的46%。我国的高职院校与美国的社区学院，无论在办学定位、人才培养目标，还是对职业教育人才培养国社区学院优秀经验及成功做法，可促使我国高职院校在教学质量改革发展过程中少走弯路，获得更快、更好的发展。

一、中美高职院校教师教学质评价的差异

(一)评价的组织机构和评价主体

美国社区学院的教育教学质量是政直接进行调控的，国家及各州政府具有依法管理社区学院的权力和利用拨款调动其提高教育教学质量积极性的权力，同时对社区学院办教育、授学位也有审批权。联邦政府可根据各社区学院的办学质量和专业完善性，对其进行资金投人。因此，美国的各社区学院都力争提高办学质量，求得生存;各院校为保证和提高教学质量，对教师教学工作的评估或考核非常重视，并设立教师评估制度，理人员。

目前，我国大多数高职院校也都提出教师教学质量评价主体多元化设想，并积极开展实践。评价主要以教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员为主体，按照教学质量评价指标对课堂教学、实验实训教学等方面进行评价，然后根据一定的权重，对原始信息进行加工处理、归纳分析，最后对所有被测教师的教学质量和教学效果进行定量或定性分析，分出等级。实际上，大多数高职教会，完全处于被评价、被解释和被规定的被动地位。教师评价主体的缺位，使教师丧失了解自身教育教学状况的机会，剥夺了教师发表自己对于评价结果的看法、意见和进行申辩的权利，极易挫伤教师的积极性、主动性和创造性。同时，评价体系中也缺乏以校企合作单位的高级管理人员为主体的社会各界对教学进行的建议性评价，缺乏用人企业或单位的生产一线部门对学生在教学中所接受的知识和能力进行的比较性评价。

(二)评价对象

高职教师评价对象是高职院校的教师。从广义上说，所有从事高职教育教学的人员都在其列，包括专职教师、兼职教师(“双肩挑”的行政人员—既从事行政工作，也从事教学科研工作)、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等。美国社区学院教师分专职与兼职两种。为了促进提高教师教学质量、帮助教师提高教学效果，社区学院建立教师(包括专职教师和兼职教师)教学评价制度。在教学人员结构上，我国高职和国外的高职院校有着一个共同点:兼职教师是高等职业教育师资的重要组成部分。美国各社区学院兼职教师所占比例从50%到70%不等。为保证社区学院的质量标准，社区学院设置董事会制度，通过多元化主体的评价，形成多元评价体系，可以有效地保证对兼职教师评价的客观准确性，从而保证社区学院的教学标准不降低。

目前，我国有些高职院校虽设有督导机构，但主要是针对专任教师，而对于兼职教师、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等教学人员，督导机构失去了它的另一半功能，致使这些教学人员的管理处于“放任”状态。即便这部分人员参加评教，所用的评价标准也是一致的，这必然导致高职教师评价对象的泛化。因为这些人员虽然都肩负着一定的教育、教学和科研的职责，但是其工作的主要任务、职责范围和岗位要求都存在着较大差异，若用同一评价标准去衡量其工作的优与劣，显然是不科学的。

(三)评价内容

相对于其他高等院校，美国社区学院教师更加重视教学活动。据2003年全美中学后教育机构教师时间分配的调查数据显示，专职教师85.1%的时间用于教学，7.6%的时间用于学院管理上，花在科研上的时间几乎可以忽略不计;兼职教师比专职教师用于教学的时间要多，为94.1，但他们用于学院日常事务的管理时间却非常少，仅占0.4%。可见，在美国社区学院不论是专职教师还是兼职教师，他们的主要活动都是教学。因而，社区学院的教师评价内容实质上就是教师的教学评价。另外，社区学院针对职业技术教育中注重实践能力培养的特点，一般院校实践课达全部学时的40%一60%,学生还必须利用假期在社区的相应部门实习。由此，教学评价的内容不仅涉及教师的课程提纲、课堂教学观察和教学测评，还包括实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。

我国高职现行的教师评价基本上是教学评价，且主要停留在对理论教学的评价上。虽然有很多关于实验室评估的指标，但是对于实验实践教学的评价却很少有人研究和关注。对于从事高职占总课时约50%的实践课程教学的教师教学质量的评价还未引起重视。

(四)评价方法

美国学校行政人员协会出版的《教育人员的评价》一书，介绍了美国几种主要的教师评价方法:一是目标管理法，这种评价方法把可观测的行为目标作为评价和改进工作的依据;二是临床督导，指评价人员对教师的评价行为现场观察、录、反馈、讨论改进教学的措施;三是自我评价;四是同事评价;五是学生评价;六是阶段性评价。美国社区学院在对教师教学质量进行评价时，深知仅凭管理人员对教师的评价难以保证评价结果的客观、公正，况且单独使用一种评价方法也难以全面了解一名教师并对其作出价值判断。因此，在评价中社区学院往往会使用多种评价方法并将它们很好地结合起来，使作出的评价更加客观、全面，也更容易使人信服。

在我国，高职院校对教学质量的评价没有摆脱普通高等教育的模式，主要局限于教师的教学效果评价，一般采用学生评教、听课、学生成绩检查等方式，缺乏科学可行的、符合高职教育特点的质量评价标准和体系，因此，教学质量监控主要局限于常规性的监督检查，而对影响教学质量的众多相关因素及其作用方式很少关注。具体说来，教师的评价方法过于单

一、在很多情况下仅凭评价人员一时的喜好来决定，至于教师的自我评价、学生评价以及同事评价则经常流于形式，几乎对教师的评价难以产生实质性的影响。

(五)评价目的、评价结果的利用

尽管美国各个社区学院都会根据自身的特点决定本院的教师评价目的，但在设计教师评价目的时，应考虑以下方面:一是对教师的专业和教学水平进行评估;二是为了改进教学工作，提高教学质量;三是作为对教师继续聘用、晋升、终身职、休假年、授予优秀服务奖、终止聘用、纪律处分和除名等的依据。

目前，我国多数高职院校都已认识到课堂教学评价的重要性，建立了较具体的教学评价标准，进行了相应的研究，并且花费大量的人力物力，让上级领导、教师及学生们对课堂教学进行评价。然而部分院校却为评而评，走走程序、完成任务而已;只重视对教学评价指标和评价内容的研究，而对教学评价过程和结果却没有给予足够的重视，这种重终结性业绩评价、轻过程性业绩评价的做法，势必造成评价目的不清、效果不佳，自然也做不到及时推广好的、先进的教学经验而那些有所创新却有待改进的教学方法也不能得到及时的修正。

二、启示

毋庸置疑，中美两国高职的教师教学质量评价确实存在较大的差别，发展高职教育所采取的措施也不一样。比较两国教师教学质量评价体系的差异，对我国高职教育，尤其是对高职教育教师教学质量评价的改革与发展具有积极的启示意义。

(一)高度重视教师教学质量评价，注重评价主体的多元化

一个良好的教学质量评价系统应建立在广泛的支持和参与的基础之上，只有通过教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员在内的多元化评价主体对教学进行多角度考察和评估，才能保证教师教学质量评价的客观性和科学性。

从美国社区学院经验看，高职教育教学评价机构都是以政府的信任和支持为运作条件，离开政府的资助与支持就难以发挥应有的作用，因此，政府应以发展性评价的观念来指导评价，实现“以评促建，以评促改”的评价目标，对高职教育进行宏观监控。政府应将评价机构提供的评价结果及时向社会公开，并根据评价结果对高职院校进行资金投人。这样，就能促使各高职院校依照评价指标的要求，完善教学管理，改进教学方式，提高教学质量，适应社会发展。这既是对国家、学校、受教育者、家庭、地方政府及其他投资者负责，也利于社会对高职教育系统进行监督。

在高职院校内应健全学校教学管理与监督职能部门，发挥其在教学质量监控与评价中的常规主体作用;发挥专家、同行、学生对教学质量的监控评价作用，高职院校可通过问卷调查、问卷评分对教师作出某些方面的评价或综合评价;确立与回归教师评价主体地位，将被评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，对于教师自身的总结性评价应予以足够的重视;引进用人单位与社会有关标准，使教学质量监控与评价更具科学性。

(二)制定多样化的评价标准，客观地反映评价对象

良好的评价应当是各种评价因素多向度、多维度的综合。尽管不同层次和不同类别的教师有共通之处，但是把岗位不同、职责要求不同、所教学生人数不同的所有教师，用同一评价标准笼统地混在一块不加区分地进行评价，显然是缺乏可比性和科学性的。因此，评价标准应根据具体情况，因人、因时、因课而异，不拘泥于统一模式和标准，这样才符合教学的实际。应尽可能比较全面客观地反映评价的对象，还应根据评价对象的不同而有所侧重;应针对不同专业、不同课程、不同的师生群体以及不同的教学环节分别制定相应的多样化评价标准。如对理论课教师，主要考察其理论水平、业务能力以及学生对其所教课程的理解程度;对于实践课教师，主要考察教师的实践能力以及学生的实践能力是否得到提高。

鉴于美国社区学院的经验，对于占很大比例的兼职教师，应建立专门监督、评价机制，加强对兼职教师的教学监督，对他们的教学进度、教学效果等进行检查，把检查结果作为教师评优的重要指标，并坚决取缔不合格的兼职教师，营造一个公平的、竞争的环境。当然，还应建立相应激励机制，巧妙地运用激励机制，将物质激励和精神激励充分结合起来。可以通过评选“优秀教师”的方法，树立兼职教师模范典型，并给予一定物质奖励，增强兼职教师的自豪感、荣誉感，让兼职教师感觉到他们的劳动得到尊重和认可，从而调动他们的积极性。

〔三)拓展多元化评价内容，实现全面性的评价

高职教育与普通高等教育培养人才的目标不同，它培养的学生将来大多从事生产、管理、服务等领域的一线操作性工作。这就要求课堂教学既要重视理论知识的传授，更需注重实践动手能力的培养。因此，尽管各高校教师结构及管理各有特色，但教师教学质量评价都应建立在教学各环节的评价上，主要包括以下处于并重关系的几个方面:理论教学与实践教学;课堂教学环节与课外教学环节;教师教学水平、教学效果与教师综合素质与能力;教师教和学生学。尤其对于实验、实训、上机、实习等实践性教学的评价，应提出严格的定量、定性的要求，规范实践教学评价标准，以指导教学实际。

评价内容既应考虑反映静态的、易于操作、便于量化的教学因素，又应包含各因素互动而生成的动态的、不易操作、难以量化的指标，静态因素可采用标准化指标，而动态因素则采用模糊性指标在定量评价的基础上增加定性评语，习用定性与定量、评分与评语相结合方法这样才能较全面地反映每个教师教学合水平、质量和特点。另外，教师指导学互参加各项竞赛获奖，以教学内容和教马方法为主的教育教学研究论文发表或彩奖等各类围绕所从事教学和学生学习刃展的学术活动，也应列人教师教学评召的内容。当然，这些内容有待继续研究探索。

(四)运用符合高职教学特色的评铂方法与手段

传统教学评价经过不断完善和改进已经形成了比较完整的评价体系。高职啧校可采用教师自评、同行评教、专家(杖内、校外)评教、学生评教等多种方式，采集数据，设置相关权重对教师的能力进行综合评价，权重应随高职院校的发展不晰改进。由于每种评价方法都有其自身的伏势和不足，只有将它们很好的结合在一起，才能避免单独使用一种方法得出的结果有失偏颇的情况发生。才能很好的调动各评价主体积极参与学校对教师的工作评价，使学校对教师的评价结果能更全面反映教师的工作状况。

实践表明，面对复杂的数据，采用传统常规的人工方式对教学质量进行客观、公正、公平、快捷、准确的测评是很难实现的。充分利用先进的现代信息技术，进行网上评教，以便捷、快速的网络环境为依托，有计划、高起点地实现教学质量测评的实时化、网络化、现代化，客观、公正、全面地评价教师教学质量。当然，目前还没有发现一套能够涵盖各个评价内容、评价指标，区分不同层次和类别，能按各项指标权重有效整合评价数据，适合校情，具有自身特色的比较科学的软件系统。先进、科学的评价理论和评价技术手段以及掌握这些理论和技术手段的相关人员是确保教师评价工作成功的重要因素。这些将是我们迫切需要攻克的又一难题。

(五)及时有效地进行评价结果的反馈与利用

我国高职院校评价历程 篇6

郑州华信职业技术学院 王军华

（河南 郑州 451150）

【摘 要】我国旅游业的迅速发展，使高素质的应用型旅游人才极为紧缺。旅游高职教育作为培养应用型人才的摇篮，必须对传统教学方法进行改革，才能适应社会的需要。本文针对我国高职教育在教学方法上存在的问题进行分析，指出了三种值得借鉴的方法。

【关键词】旅游 高职 教学方法 改革

一、我国高职教育旅游专业教学方法存在的问题

随着旅游业的迅速发展，全国各大中专院校已经意识到了旅游人才培养的重要性，开设旅游类专业的积极性很高，旅游教育相当繁荣。同时，我们也看到旅游教育内部存在诸多问题，使旅游教育整体上落后于旅游业发展的速度。如何培养高素质的应用型旅游人才——已成为高职院校研究的主要课题。仅从我国高职旅游专业采用的教学方法来看，由于我国高职教育起步较晚，教育水平较低，受传统教育思想的影响较重，所以，传统教学方法占有相当大的比重，在很大程度上制约了旅游人才的培养，主要存在以下问题：

(一)以书本为中心，理论与实践联系较差

大部分旅游高职院校强调了学科理论的系统性而忽视了对学生专业能力的培养，旅游教育的职业化特征体现得不充分，其突出表现是旅游院校理论课与实训课的分配比例不恰当。大多数学校理论课程多，实习机会少。一些学校关起门来办学，与旅游企业的联系很少，目前我国旅游高职教育中本科教育“理论化”、专科教育“本科化”、职业教育“普教化”的状况较为严重，所培养人才很难适应旅游业发展的需要。

(二)以教师为中心，课堂讲授过多，学生的主体地位体现不充分

传统教学方法是以教师为中心，是以“传递——接受”的教学理论和“刺激——反应”的行为主义学习理论为指导。它是把学生的学习看作是对外部刺激作出的被动反应。教师是课堂的主宰，教师决定课堂的内容、进度，学生是知识灌 1 输的对象，是被动的接受者。传统教学法尤以“灌输式”或“填鸭式”最为典型。这种教学模式或方法有利于教师主导作用的发挥，但它忽视了作为认知主体的学生的主动性，对于学生专业实践能力的培养是非常不利的。

(三)以理论考试为中心，进行应试教育

所谓应试教育，指的是为了考试而开展的教育。这个概念，是与为了学生发展而开展的素质教育和技能教育相对立的。只要是教育，只要是学校，都必然会有考试。就考试内容而言，考试分为理论考试和实践技能考试两种方式，就考试方式上，考试有可分为笔试、口试和技能测试等方式，在高职院校，单一的理论考试或笔试不是以学生为本，不是为了测试学生的整体素质和专业技能，而是以教师和学校为本，仅仅是为了测试学生的专业理论知识。这种考试制度与高职教育“重在应用”的特色是背离的。

这些存在的问题直接影响到旅游专业学生的培养，在旅游业迅速发展的今天，传统的教学方法必须进行改革。

二、高职院校旅游专业教学方法的改革

旅游学科的应用性决定了在教学过程中更应强调专业技能的培养。在实际的教学过程中，以下三种方法值得借鉴：

（一）实践教学法

有些高职院校虽然加强了对学生旅游专业技能的培训，比如建立模拟餐厅、模拟客房，开设模拟导游等实训课程，但实践教学仅仅停留在基本层面(如宾馆前台、客房的服务工作，旅行社的导游工作等)，还没有将所学专业理论与实践很好地结合起来，学生的创新、实践能力得不到有效的开发和锻炼。另外，有一些学校在学期的最后一年或半年安排学生到企业实习，但这样的时间安排又与某些学生准备专升本的时间或找工作的时间相冲突，学生的实习热情不高，实习效果不好。因此学校在安排学生实习时，实习期的长短，实习时间的安排，都要认真考虑。为此，我院旅游专业学生的实习调整到第四学期，集中半年时间进新专业时间技能的训练，提前制定好详细的实习计划，组织联系实习单位。选派教学经验丰富、对生产现场熟悉、思想作风好、工作责任心强的专业教师担任实习指导教师。积极做好实习前的动员工作，说明实习目的与要求，宣布实习纪律。派出指导教师定期指导，对学生进行专业指导，检查、督促和保证学生全面完成实习任务。实习期间，随时与实习单位有关领导和部门沟通学生实习情况。实习结 2 束时，组织学生做好实习总结，审阅学生的实习报告，对学生进行全面考核，综合评定学生实习成绩，召开实习工作总结汇报会。这一改革取得了良好的效果。

(二)案例教学法

所谓案例教学法就是运用案例进行教学实践，这一方法在教学中有以下优点：理论联系实际，可加深对理论的理解；实用性强，可以培养旅游专业学生的实践能力；有利于学生了解旅游业的相关知识，扩展知识面；互动性强，可以调动学生的积极性，使学生主动参与教学；锻炼学生的分析问题能力、交际沟通能力和合作意识；教学方式形象生动，记忆深刻，等等。旅游专业的案例教学法不同于其它教学法中的案例分析，尽管两者都是利用案例来进行课堂教学，但旅游专业的案例教学法的教学模式是：案例——理论——案例，案例既是课堂教学的出发点，又是落脚点，探究案例需要学习理论，学习理论是为了探究案例；而在其它教学方法中案例分析的教学模式是：理论——案例——理论，理论既是课堂教学的出发点，又是落脚点，掌握理论需要分析案例，案例分析是为了掌握理论，显然这种方法不适合旅游专业应用性学科的特点。所以教师在运用案例教学法时要打破案例教学局限于举例子、做习题的现状，增强教师与学生的互动，调动学生进行充分的思考和讨论。为保证案例教学法的实施，要求学生做好讨论前的准备，包括阅读分析案例资料和学习相关理论，这样在课堂上才能广开思路，积极发言，使案例教学达到应有的效果。运用案例教学法需要建立案例教学效果评价体系，就案例质量、教师点评、学生准备、教师组织、多媒体教学手段、教学环境等方面进行综合考核。

(三)多媒体——网络教学法

目前，世界旅游业的发展趋势是电子商务、网络营销等，预示着网络在旅游专业教学中的作用日益突出。这就需要教师对教学媒体资源进行合理地组合设计。备课是开展多媒体网络教学的脚本，除了传统教学中的钻研教材，了解学生实际，组织教学内容和选择教学方法诸环节外，还必须注意：确定教学内容、明确教学目标、教学资源的有效搜集与整合、教学操作的设计等问题。多媒体教学网络功能应围绕教学需要，有所取舍，一切以服务教学为出发点，利用心理学，现代教育学的原理，在教学活动中，融合体现个性风格的教学方法和教学技巧，使教学活动生动活泼，富有特色。防止教学思路被网络媒体所左右，让原有好的教学风格被流水线的程序湮没，从而影响自己的教学风格以及随“堂”应变的能动性，从而影响教学效果。

三、采用多种考核方式，强化实践

要依据课程的特点，可采用形式多样的考核模式：对于旅游专业理论性较强的课程可以采用闭卷或开卷的考核方式，以期末理论考试为主，结合平时作业、课堂讨论、出勤等项目对学生进行综合测试；对于旅游专业实践性较强的课程可采用理论与实务操作相结合的方式。比如加大实习课程的比重，按照专业培养目标的具体要求，根据学生在实习中的学习态度、实习内容的掌握和技能训练的熟练程度、技能考核成绩、实习报告、口试答辩等综合评定实习成绩。对学生的实习结果进行实习单位的考评、指导教师考评和学生自评相结合，可采用五级记分制（优秀、良好、中等、及格、不及格）。对不能参加集体实习的学生，应鼓励其自找单位实习，努力培养学生独立思考、独立工作及社会适应能力。总之，教学方式是在改革中不断发展变化的，考评方法的改革要跟上，才能培养出适合旅游市场需要的人才。

【参考文献】

［1］潘惠德．广告案例评析课教学实践研究．http://

我国高职院校评价历程 篇7

一学科型课程体系

传统的学科型课程体系是以学术和学科为中心的课程模式, 整个课程体系分为基础课、专业基础课和专业课。这种课程模式根据人类知识的发展规律, 将不同领域的知识纳入不同的学科体系, 在课程体系的设置上强调分学科设置课程, 并以学科课程的方式安排教学。高职学科型课程体系的分学科教学, 由于偏重理论, 轻视实践, 大大脱离了职业教育的宗旨, 也带来了不利的后果:教学内容过于抽象、教学方法与手段灵活性受到很大的局限。最重要的是, 由于过于注重知识传授, 过于强调学科本位, 过于强调接受性学习、死记硬背, 使得学生学习的内容与实际工作岗位的需求严重脱节, 职业发展的技能性训练受到忽视, 很容易培养出只会啃书本的书呆子, 严重影响了学生应用性技能和就业灵活性的发展。

教师在具体实施学科教学的过程中也不可避免地出现了一些问题, 例如重教师轻学生;重知识轻能力;重教法轻学法;重结果轻过程等等, 这些都大大束缚了学生的创新意识和创造能力, 所以目前此体系在高职院校专业的课程体系设计中已难觅踪影。

二模块化课程体系

模块化课程体系建设是在仔细分析专业特征的基础上, 结合行业需求, 对学生需要掌握的知识进行模块化分解, 并以此为基础, 整合课程内容。模块化课程体系一般将课程体系分为专业基础模块、专业技能模块、综合素质模块三大模块。

这样的设置相对于学科型课程体系而言, 对于高职学生的职业能力发展的培养有了很大的进步。首先, 模块化课程体系首次提出了专业技能培养和综合素质培养的概念, 体现了行业发展的一般要求;同时, 各门课程虽然仍然分科设置, 但教学内容已经开始向行业需求转化;其次, 在教学方法的指导上, 也开始重视学生综合职业素质的培养, 并把它作为课程教学的核心来实施;最后, 在教师资源的培养上, 也更加注重教师综合行业素质能力的提高, 使得课程体系的设计初步体现出行业性的特征, 进一步明确高职教育培养目标职业性目的的指向。

本课程体系是以英语、商务基础知识为平台, 以培养学生综合素质为目标, 以培养学生英语交际能力、商务沟通能力和操作能力为主线, 以培养学生职业技能为核心的多模块设计, 其中含英语语言文化基础课程子模块、英语语言技能课程子模块、职业技能课程子模块、身心素质课程子模块、职业素质课程子模块等子模块, 使本专业的核心知识与技能得到进一步强调, 从而达到人才培养规格在知识、能力和素质等方面的基本要求。

三基于工作过程导向的课程体系

目前, 大多数高职院校采用基于工作过程导向的课程体系开发方式。即根据实际工作体系和能力要求重新构建课程体系, 加强实践教学内容的设计, 使课程内容与学生职业发展要求保持一致。在教学过程中主要运用以任务为导向的教学方法, 教师构建与工作过程一致的教学情境, 并指导学生完成模拟或真实工作任务, 学生在教师的指导下通过主动完成工作任务达到学习目的。这种教学模式完全以企业要求为基础, 以行业职业技能和素质要求培养学生, 以行业工作标准指导学生, 以行业职业资格证书作为学生毕业的基本要求。学生毕业时完全具备企业工作要求的基本技能, 工作后通过短暂快速的培训便能适应工作岗位, 职业素养明显提高, 受到企业的支持和欢迎。

四基于能力本位的项目课程体系设计

基于能力本位的项目课程体系以职业为导向, 以能力为本位, 把工作过程分解为若干个具体实施的项目。通过项目设计, 引导学生解决工作中存在的具体问题, 从而获得发现问题、解决问题的方法和能力。基于能力本位的项目课程体系, 强调以职业工作任务为中心设计课程, 通过项目完成的方式获取过程性知识。课程内容的设计完全按工作过程的真实环境进行, 强调通过完成项目任务的方式理解相关知识, 并掌握相关职业技能, 解决“怎样做”和“怎样做更好”的问题, 提高工作能力。基于能力本位的项目课程体系设计完全符合国家高职教育为国家培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型人才的教育理念和教育思想, 是目前高职课程建设改革的方向。

五结束语

我国高职院校课程体系设计越来越重视学生职业能力的发展, 课程内容与行业要求越来越贴切, 实践性越来越强。目前已基本形成以职业能力培养为重点, 以工作过程为导向, 选择恰当的教学内容、教学模式和教学方法, 培养符合社会需要的合格人才的课程体系, 更符合高职人才培养的目标和用人单位的需求, 对高职教育的发展有着重要的意义。高职商务英语专业课程体系的设计和建设必须首先明确培养目标, 开展以能力本位为导向的课程体系建设, 构建以促进能力发展为中心的形成性考核体系, 加强以综合素质全面提高为核心的双师型教师队伍的培养, 形成一个强有力的教学团队, 这样培养出来的人才才能适应经济形势的发展, 在就业方面形成竞争优势, 实现教育部“十二五”规划提出的全面提高高等职业教育质量, 提升服务社会经济发展能力的目标。

参考文献

[1]张炜、惠兆阳.商务英语课程设置体系变革之研究[J].海外英语, 2011 (2)

[2]吴寒.高职商务英语专业课程体系的设计与构建研究[J].河南科技学院学报, 2011 (6)

[3]毛忠霞.高职商务人才培养与商务英语课程教学研究[J].湖南医科大学学报 (社会科学版) , 2010 (2)

高职院校评价教师之方法与改革 篇8

关键词：评价 科研 任务

中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：1673-9795（2012）10（b）-0010-01

1 高职院校评价教师的目的

任何社会组织都有一个对其成员进行评价的问题。培养高级职业技能型人才的职业院校也不例外。职业院校的教师大体分为两类，本文主要讨论专任教师的评价问题。

高职院校中对教师的评价相比普通高校与要更为复杂。普通高校对教师在培育人才、科技创新、社会服务、文化传承创新等几方面都有衡量目标，而具体到每个教师的贡献程度就不易衡量了。相比较而言，高职院校的办学目标是以服务、就业为导向，注重实践和实训，强调校企结合，工学结合等，对专职教师达到这几个方面的要求更谈何容易。对于高职院校教师的评价，属于学术评价，是一个院校学术权力的核心内容。高职院校中的管理者在评价专职教师时承担着举足轻重的责任。管理者负责组织制定评价制度，专家们在这个制度内执行评价。评价制度优劣的标准是：教师能够积极愉快的工作，学校的教学目标能够更好地实现。

不同的决策，包括聘用、晋升、奖励、薪酬等，决定着不同目的的评价。聘用时的评价，是最重要的评价。我国的体制下，大学人员基本上是能进不能出。只要招聘进来，基本上就有了铁饭碗。除非触犯国家法律，否则学校是难以辞退的。因此，如果学校在这一评价环节的标准和方法有问题，把不合格的教师引进进来，就会产生不良影响，不但是学校的损失，更是学生的损失。

另外，晋升时的评价，也举足轻重。专职教师的晋升主要指：从助教晋升为讲师；从讲师晋升为副教授；从副教授晋升为教授；教授从四级到三级，从三级到二级等。晋升时的评价标准，代表者一个学校的价值导向。评价标准如果不恰当，会导致学校整体的学术水平不高，甚至良莠不齐。更糟的是，庸者晋升会导致学术价值取向的扭曲。高职院校的教师整体水平不如一般大学，教授级的教师更是历历可数，因此，高职院校对于中高级职称的评价标准严重关系到高职院校教育教学质量及未来的发展方向。

奖励、薪酬评价也是一项重要评价。多数高职院校多数采用年度考核的方式来考察。年度评价的内容往往多数涉及年度课时量的多少、科研成果论文数量等，但高职院校中，对教师的评价不应仅限于这两方面。高职院校对学生的实践实训能力的考察也应相应的对教师予以考察。否则，将不能全面考察教师的年度工作。目前，多数高职院校对这种年度评价已基本流于形式或更有院校直接以若干年一次的聘用期满考核代替年度考核。

2 专职教师的评价方法与改革

针对评价目的的区别，高职院校专职教师的考核也可以从聘用，晋升，考核三方面来评价。

首先，是聘用评价。陕西高职院校的专职教师分为两类：一类是专业教师；一类是实践实训教师。目前多数专业教师都是从应届大学毕业生中公开招聘或遴选优秀研究生、博士生而来，也有部分教师是通过毕业院校推荐和人才引进的方式入校。聘用时的评价标准无非是通过专业考试（考查教师的专业知识技能）、及试讲（授课能力考试）等招聘合适人才进入高职院校的教师队伍。实训教师，目前在高职院校中普遍匮乏，大部分实训教师是通过专职教师兼任的方式来担任。

聘用时的评价主要考察的是教师的教学能力。其中，有些教师自身学历不高，但教学内容正确，难度合理，讲课方法深入浅出，理论与实践相结合，这是优秀教师。另不乏某些教师自身学术水平和实践经验都较高，但授课水平乏善可陈。针对这两种教师，在聘用则时不能单纯的考察教师自身技能与素质，要综合考察教师的授课能力，组织学生进行相应评价，才能正确的评价一个教师。

高职院校中通过公开招聘的方式招聘来的教师岗位明确，一般分专职教师（包括专业教师和实训教师）和行政（教师）人员两类。某些专职教师授课经验丰富，教学效果良好，自然深得学生喜爱。另有些教师由于授课方法不好，照本宣科，不但教学效果糟糕，学生反映也普遍较差。这样就存在一个问题，即高职院校教师的岗位转岗问题。多数情况下，专职教师因其具备良好的知识素养、专业技能和良好授课经验，是不鼓励转为行政人员的。但某些专职教师，虽在授课中不为学生所推崇，但因其具备良好的管理能力和其他特长，学校也应该准许其转岗。这样以来，因不能辞退的制度，一是避免了校方的人才浪费；二也能提高其工作积极性，做到人尽其才。

其次，是晋升评价。高职院校在陕西地区，目前正处于发展阶段。由于国家大部委的改革，陕西地区的高职院校也相应的做了合并调整。高职院校的整体数量有了缩减，质量有了提升，相应的专职教师的素质也在不断提高。然而，与此相不适应的是高职院校中高水平，具备专业技能的教授级专业教师仍相比普通高校而言较少。高职院校师资队伍总体水平的提高也使得教授评选标准也在不断提升。从发展的观点看，新任教授的水平应超过现有教授的水平，这样教授的总体水平才能不断提升。长远来看，执行这一评价制度会使得教授的含金量越来越高，但与之相矛盾的是，短期内，教授的数量只会越来越少。

高职院校中的学科专业多，各个学科之间（如重点学科与非重点学科）的具体评价标准不尽相同，学校制定统一的标准不可能做到尽善尽美，这样，总可能使得少数人，可能在某方面的业绩非常突出，但却不符合正常的晋升要求。这样，学院可以将这类人推荐到院学术评审委员会上进行破格评审。而破格评审的标准就是，申请人能够用自己的学术业绩，使得学院评审委员会2/3以上的成员信服，认为其值得破格晋升。如此，便能够解决高职院校，高职称教师数量偏少的需求矛盾。

最后，是考核评价，即年度考核。高职院校专业教师的业务考核主要包括教学量考核和科研考核。这具有很强的特殊性，要依赖教师的主动计划和努力。另一方面，年度考核中一味的强调最低标准的教学量或者最低限度科研要求便会挫伤一部分不怎么看重名利的专业教师的积极性。他们也许不追逐外在的东西，而是渴求内心的满足及自我实现的需要，为兴趣工作：认真上课备课，指导学生。这样的老师也往往深得学生的喜爱（如某些部队院校转业的教师即是例子）。倘若用各种名利指标来考察教师，就变相地贬低了他们的精神追求和内心积极性。