高职院校教学评价体系

高职院校教学评价体系（共12篇）

高职院校教学评价体系 篇1

一、引言

教育部在2006年第16号文《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出, 要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式, 把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点, 要建立具有高职教育特色的教学质量评价标准。[1]而近些年大部分高职院校在进行教学质量评价, 在学生在校时间短, 学习任务重的情况下, 怎样对教学质量进行评价更合理的问题凸现出来。因此, 对高职院校教学质量评价指标进行研究很有必要。

二、有关教学质量评价的现象

(一) 学校的现象

第一、学生教学评价结果极端化。学校不能正确对待学生评价, 其中一种是特别看重学生评价, 学生评价与教师的评先、奖金直接挂钩, 如果学生评价不好, 老师就有下岗、转岗的危险。另一种是学生评价只作参考, 不作为评价老师的标准。第二、“起哄”现象。高校学生评价怪现象:某教师带两个班, 在进行教学评价的时候, 一个班给这位老师全部打100分, 另一个班则给这位老师全部打0分。这种现象纯粹故意起哄, 走两个极端, 弄得老师哭笑不得, 学校领导气愤不已。第三、“恶意”导向现象。某些老师心态不正, 挑拨学生“起哄”, 做恶作剧。曾有学生说:“我觉得这位老师每次讲课都比前一堂课有改进, 但他们不看老师的优点, 而把新老师的缺点故意放大”。有的甚至把学生评教当做整人的工具。因此, 曾有老教授给新来的教师说:“我希望你们少流一点血和泪。”第四、课程设置不合理。有些课程没有教材, 也不具备实训条件, 缺乏软硬件设施设备, 硬性开设实训课程, 其实质是老师吃亏不讨好, 学生辛苦效果差。第五、评价无教师参与、评估结果过度量化。学生评教没有安排教师参与, 人为地割裂学生评教与任课教师的天然联系, 人为地制造学生评教与教师的对立氛围。对评估结果采取过度量化的方法, 难以准确反映教学的真实情况, 并用二次量化结果作为对教师进行分等的依据是不恰当的。[2]

(二) 企业出现的现象

许多企业很不乐意招收应届大学毕业生, 不仅仅是这类毕业生没有工作经验, 更重要的是认为其基本思想素质差, 缺乏心理承受能力及适应环境的能力, 并且认为技术能力可以训练, 培养, 但品德的提高需要长时间才能形成。某货代公司的经理曾说, 公司不招聘85年后出生的人员。他们不讲信用, 没有责任心, 其所作所为伤透了我的心。

(三) 高层领导忽视品德教育

有些高职院校领导认为职业院校只重视技能训练就行了, 不需要进行思想品德的教育, 只要本校的学生有能力, 企业就会抢着要。现在社会上经常出现频繁“跳槽”, 有的一年换5-6次工作现象, 没有爱岗敬业的精神, 以自我为中心, 没有责任心, 不高兴说走就走。还有些因不良习惯和品德问题被辞职。难怪某学院院长感慨地说:“我们的教育不要偏颇, 不要出现今天因有能力找到了工作, 明天因人品恶劣而被开除。”

三、教学质量评价存在的问题

“学生评教”被作为一种重要的奖惩手段, 而该制度的推行在教师群体中引发反响较大, 多数教师认为该制度设计本身存在偏颇。毛丰付 (2009) 对浙江某校近400次课程学生评教的基础数据进行计量分析, 发现高校学生评教结果是有效的且有偏的。[13]

(一) 教学质量评价对象单一

师生双方在教与学过程中各自质量的动态综合效果, 教师在教学过程中起主导作用, 学生则是学习的主体, 学生想学、愿意学才学得好, 教学质量才能提高。以往的教学质量评价着重点只放在教师教学质量上, 而忽视学生学习质量的评价, 或者说根本就不对学生进行学习质量评价, 从观念上就忽视学生在教学过程中主体作用, 这样的教学质量评价是单方面的、不完善的, 只有对教师与学生两方面的评价才是科学的, 才能真正地、全面地反映课程教学质量真实情况。因此, 把“评教”与“评学”结合起来才是课程教学质量评价。[3]

(二) 教学质量评价方式单一

评价方式一般是采取“问卷调查”、“座谈会”或“网络评教”等形式。但在一所高校很少同时采用三种方法, 多数是选其一种方法对课堂教学质量进行评价。采用“问卷调查”方法的高校多数是向学生发放问卷评教的多, 向教师或学生发放问卷评“学”和评“管”的少。由于“问卷”是采用无记名答卷, 这种方式也只能部分反映课堂教学的真实情况。采用“座谈会”的形式评价课堂教学质量, 也往往是注重评教师的“教”, 而忽视了评学生的“学”和管理人员的“管”。在座谈会上也往往由于“情面”等因素, 评价效果难令人满意。“网络评教”是目前采用较多的、实施方便的评价方法, 但其评议结果取决于评价指标体系和计算评价结果的算法, 很难区分“恶意”现象。如当有学生不满意在课堂上要求较严的教师时, 在对该教师评价时, 就可能在所有的评价指标选中“差”, 这种“恶意”评教行为给其真实性带来严重影响。[4]

(三) 缺乏对教学管理部门的管理进行评价

课堂教学是一个由教师、学生、课程、教材、教室、教学设备和教室周围环境等诸多因素组成的, 且各因素之间是相互作用的关系, 任何因素的变动都会对课堂教学效果产生直接的影响。只侧重监控与评价教师的教, 而忽视了监控与评价学生的学, 更缺乏对教学管理部门的管理进行监控与评价, 所有的评价指标中, 缺乏对课程、教材、教室、教学设备和周围环境等因素的评价。[4]

(四) 教学质量评价导向缺失

学校各级领导, 指导学生正确评价, 告知学生给老师提建议, 是要负责任的, 不能随便说说, 对于不负责任的情况, 应采取一定的措施。正如我们出门在外, 如果问路需要被迫询问陌生人时, 则会反复询问几个人后, 再来综合判断他们指的哪条路可能是对的。因为陌生人指路的对错对他们没有任何影响, 回答正确与否没有任何制度来约束, 他们可以不负任何责任。[6]

(五) 其他原因对课堂教学质量评价的影响

影响课堂教学质量评价存在一些偶然因素, 也能对教师课堂教学质量的评价结果产生严重影响。如:有的教师教学水平不高, 但与同学们的“关系”较好, 有的甚至在评价时前请学生的客, 或是向学生承诺在复习、命题、阅卷时给予“放水, 让学生“过关”, 使得部分学生在投票或回答“调查问卷”时向这类教师“报之以李”, 从而影响了评价结果的真实性和公证性。相反, 有的教师教学水平较高, 平时要求较严, 可能对不用功的学生进行教育, 考前不给学生划考试范围, 有些学生就有可能投“恶意”票, 若不能将这种因素去除, 势必影响监控与评价结果的真实性。还有教室多媒体设备的运行情况和教室环境的偶然改变等其他因素, 影响了课堂教学效果。[4]

四、质量评价体系的构建

(一) 课堂教学质量评价, 重在“指导”

有些老师认为高校也是市场, 殊不知我们的学生不是完成好的物品, 还需要我们老师的良好教育和培养, 指引他 (她) 们走正道, 培育他们健全的人格。因此, 也要爱护我们的老师。学校领导在对各单位课程教学质量监督与指导时, 不能只限于在“监督”上, 而要重在“指导”。听完课后不要急于给教师下结论, 而应耐心帮助教师对授课情况进行分析, 并从备课、内容、方法等方面肯定成绩, 找出不足, 提出改进意见。[3]

(二) 美国部分高校教师课堂评估

赵辉等 (2007) 研究显示:美国部分高校对教师课堂教学质量的学生评估指标包括总体、教师教学、课程及书面评价四部分组成。美国高校的教师教学考核不仅包括对教师授课的客观评价, 给学生留出充分表达意见的空间, 并且对课程和教师教学质量的评价不限于课内, 对进入后续课程学习或走向工作岗位的学生也进行调查。在校期间, 学生由于种种原因不能对教师做出真正的评价, 但毕业后, 根据自己的工作经验和所学课程的适用性对教师的教学质量和课程内容能做更主客观的评价。因此, 教学质量评价更显科学和客观。在新加坡的有些职业院校也进行学生评教, 但他们把评教结果仅作为参考, 不作为对教师评价的任何依据。如果某位教师的学生评价低于学校规定的基本水平 (60分) , 就委派培训教师的老师来专门指导, 使新老师顺利度过第一关。

(三) 国内学生评教指标

从学生评教角度的评价体系已经有些学者进行研究。马力等 (2005) 和王学戏等 (2008) 认为学生评价指标包括教学态度、教学内容、教学方法与手段、教学效果、教学状态等五个方面, [9][10]各指标又包括一些子指标, 如教学态度包括布置和批改作业情况, 教案准备情况, 答质疑活动安排情况, 积极参加教学改革活动情况等, 而刘惠等 (2007) 认为其评价指标包括教学目标和教学内容、教学组织和教学能力等7个方面, 各个方面也包括几个子指标, 上述指标大致包括了学生要评价的内容, 但有些子指标需要适当的增减。

(五) 高职特色教学质量体系的构建

如何进行教学评价才能真正起到促进教学的作用, 是需要进行探讨的问题。目前, 部分学校片面看待学生评价的现在很普遍, 高校教师中流行一句话, 即“学生上帝化, 教师边缘化”。片面看待学生评价教师的情况, 使某些高职院校教师不是教育学生, 而是哄哄学生, 哄学生高兴就行打高分, 高分就表明教学水平高, 这样有违我们教育的初衷。我们学校培养的学生最基本的要求是在企业能工作下去。有些学校把学生评教误用为对教师管理的手段, 而学生的评估意见只能作为教学研究的依据, 不能作为对教师采取管理措施的凭据。任何误用学生评教的企图都可能使学生评教走向其反面, 对高校教学产生消极的影响。[11]在具体实施中, 我们不仅要教学生做事, 而且更要教学生做人, 促使人类优秀的文化成果内化为受教育者的综合素养。[12]

借鉴国内外的经验, 应使教学质量评价体系更合理。在构建质量评价体系时, 既要达到评价的目的, 又要调动教师的积极性, 最为重要的是要全面提高学生素质, 因此, 教学质量评价体系应包括学生课堂评价、后续课程或毕业工作的学生评价、教学管理评价、学生学习状态评价及企业对工作后学生的评价。从而构建教学质量评价体系如图1。

五、结语

在高职教学过程中学生的评教很重要, 但学生的意见不具有对不同学科专业的教师进行横向比较、对教师进行分等级的功能。因此, 对教师教学质量要进行综合的评价, 并且要客观、公正, 不能出现学生认为讲课好的老师学生评分低, 讲课差的老师而学生评分高, 教学质量的评价体系要能充分发挥教师的积极性。本文提出教学质量评价应从学生课堂评教等五个一级指标。为了使教学质量评价能很好的进行下去, 真正发挥教学质量评价体系的作用, 在后续的研究中, 将对这五个一级指标的二级指标等进行详细的研究。

参考文献

[1]陈卫中.高职教育教学质量存在问题的成因与应对措施[J].成人教育, 2007.249 (10) :74-75.

[2]别敦荣, 孟凡.论学生评教及高校教学质保障体系的改善[J].高等教育研究, 2007, 28 (12) :77-83.

[3][8]毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索.北京大学学报 (哲学社会科学版) , 2007, (5) 295-297.

[4][5][7]周旭清, 邓春生.高校课堂教学质量监控与评价的研究[J].江西教育科研, 2007 (3) :77-78.

[6]谢卓君.供应链信任对其绩效影响的实证研究[D].华南理工大学, 2007.

[9]马力, 王晓君, 柳兴国.高校教师教学质量评价指标体系与方法[J].统计与决策, 2005, 195 (8) :68-69.

[10]王学戏.模糊综合评判在高校教师教学质量评价中的应用[J].太原师范学院学报 (自然科学版) , 2008, 7 (4) :50-54.

[11]别敦荣, 孟凡.论学生评教及高校教学质保障体系的改善[J].高等教育研究, 2007, 28 (12) :77-83.

[12]王勇.高职实践教学质量保障体系构建的探析[J].中国职业技术教育, 2007, 278 (8) :25-26.

[13]毛丰付.学生评教, 偏差几何——对某校学生评教的数据分析[J].高等教育研究, 2009, (3) :87-91.

高职院校教学评价体系 篇2

现代商贸工业

Modern Business Trade Industry 2012年第1期

高职院校物流人才的评价体系分析

马瑞平

(唐山职业技术学院，河北唐山063000)摘 要：当前高职院校物流人才的评价体系普遍存在问题，主要表现在：评价内容片面、评价主体单

一、评价方法不科

学。高职院校应建立多元化的物流人才评价体系，首先，评价内容应多元化，根据培养目标的要求，即评价知识，又评价能 力和素质；其次，评价主体应多元化，不仅包括学校教师，还要包括企业、社会和学生；最后，评价方法应多元化，不仅采用笔 试，还要采用面试和心理测试。

关键词：高职院校；物流人才；评价内容；评价主体；评价方法 中图分类号：F24 文献标识码：A 文章编号：1672—3198(2012)01—0124—02 从物流人才的层次看，高职院校主要培养物流技能操 作型人才，随着现代物流产业的发展，对这类人才的能力和 素质也提出了更高的要求。所谓高职院校物流人才评价体 系，就是基于人才培养目标，对物流管理专业的学生是否具 有物流从业者所具有的一般性技能和素质进行甄别、鉴定 和考核的过程。高职院校物流人才的评价体系主要由评价 内容、评价主体、评价方法等基本要素构成，主要解决“评价 什么”、“谁评价”和“怎么评价”的问题。它对实现物流行业 “人岗匹配”，保证高职院校对物流人才的培养与社会对物 流人才需求的对接具有重要作用。1 高职院校物流人才评价的内容

(1)高职院校物流人才的评价内容应与培养目标相一 致。

高职教育是以培养技能型或实用型人才为目标的教 育，高职院校对物流人才的评价内容必须与培养目标相一 致。教育部[2000]2号文《关于加强高等职业教育人才培养 工作的意见》对高职教育人才培养目标做了明确表述：高等 职业教育是培养“拥护党的基本路线，应用于生产、服务、管 理、建设需要的德、智、体全面发展的高等技术应用型专业 人才，学生应在必备的基础性知识和专业知识的基础上，重 点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和精神。”因此，高职院校对物流人才 的评价内容，应充分体现高职教育的特征和目标要求，一方 面要突出知识的应用和技能与能力的掌握，另一方面要关 注职业道德和职业精神。

(2)高职院校物流人才的评价指标体系。一

方面，高职院校不同于普通高校，高职教育是按职 业、岗位群的要求开展教育活动的，突出职业性、技术性。因而，评价内容必须体现职业或岗位对物流人才的任职要 求；另一方面，高职院校又不同于中职院校，不是简单地培 养操作工，而是培养高技能人才。因而，也应关注学生未来 职业发展能力的培养和评价。为此，遵循能力本位的原则，在对校企进行充分调研的基础上，我们提出了高职院校物 流人才知识、能力、素质模型，如表1所示。(3)当前高职院校物流人才评价内容普遍存在问题。调查发现，当前各高职院校还不能很好地评价物流管 理专业学生在“职业性”方面的能力与素质，普遍存在“重理 论、轻实践”、“重记忆、轻能力”、“重分数、轻素质”的现象。考核评价内容一般以专业知识为主，兼少量专业技能，对于 “职业发展能力”和“职业素质”的考核评价基本是空白。由 于传统考核评价内容只能指向学生应当掌握的极小部分，不能覆盖所有学习内容，致使物流人才与社会需求脱节，就 业率低。因而，评价内容应该是专业知识、职业能力和职业 素质的有机结合，为了有效地评价职业发展能力和职业素 质，我们给出了相应指标的评价标准，如表1所示。2 高职院校物流人才的评价主体

(1)当前高职院校物流人才评价主体的现状。

当前高职院校物流人才的评价主体呈单一化倾向，学

校教师是最主要的评价者，虽然也有实习实训企业的指导 教师参与评价，但范围小，且管理不规范，往往流于形式。由于评价维度比较单一，评价内容难于贴近就业岗位实际，很难契合社会和市场需要。另外，作为评价的客体，学生总 是评价的对象，处于被动的地位。在接受评价的过程中，评 价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角

色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状

态，对于评价本身更是具有抗拒情绪。

表1 高职院校物流人才知识、能力、素质模型 评价

内容 评价指标及评价标准 — —

l、仓储管理知识；2，运输管理知识}

3、配送管理知识f

4、物流信息管理知识；

5、国际、专业 贸易及货运代理知识；

6、物流营销知识{

7、物流法律法规知识}

8、物流外语知识；

9、知识 其他知识：采购管理、供应链管理、物流成本管理等

(一)职业专

1、仓储作业能力f2、配送作业能力}

3、运输作业能力；

4、物流信息管理

能力}

5、货运代理能力l6、物流市场拓展能力F

7、其他能力：

采购作业 门能力 能力、客户服务能力等

树立终身学习的理念，通过各种渠道．学习新知识、吸取 1、学习能力 各种经验，增加学识、提高技能，从而有效地解决问题

2、人际沟通

能力 通过情感、态度、思想、观点的交流，建立良好协作关系。职

业(1)计划能力：对实际 作任务提出实施目标。进行宏观 能(二)职业发

3、计划、组织 规划，并制定实施方案I(2)组织协调能力：根据工作任 力 务对资源进行分配，同时控制、激励和协调群体活动过 展能力 协调能力 程，使之相互配合．从而实现组织目标。

面对意外事件，能迅速地作出反应，寻求合适的方法，使 4、应变能力 事件得以妥善解决。

不受以往经验的柬缚，发现新问题、产生新思路、提出新 5、刨新能力 观点和找出新办法。

勇于承担责任，坚守T作岗位，提高职业技能．面对工作一丝

不苟、全 1、爱岗敬业 心全意。

2、诚实守情 讲求信用，重视承诺，尊重事实，真诚不欺，信誉至上。= 遵守规章制度。遵守lT作纪律，学习岗位规则，执行操作规程，遵守行业规 3、遵守纪律 职 范

．严守法律法规 业 顾全大局

．求同存异．互助协作，公平竞争；能够团结同事，密切配合同 素 4，合作精神 质 事完成工作任务

5、奉献精神 愿意为集体贡献白身力量，自觉自愿，不讲回报，不计个人得失

采用合理的方式自我调节，妥善处理生活工作压力所造成的反应，即 6、抗压心理 情绪、行为及生理等方面的舒解；保持乐观心态。(2)高职院校物流人才的评价主体应多元化。

高职院校物流人才的评价主体应多元化，不仅包括学

校教师，还要包括企业、社会和学生。高职院校应根据物流 人才培养过程的不同阶段、不同环节，及时组织不同的评价 主体对物流人才进行评价，如表2所示。

这些不同的评价主体具有不同的价值倾向和需求，可

以从多个角度、多个层面对物流人才进行评价。尤其是来 自企业和社会的评价，更能体现

“以就业为导向”的办学思 想，不仅使评价更为真实、科学，还可以帮助学校和教师，利 用评价结果及时诊断物流人才培养过程中出现的问题，使 物流人才更贴近企业和社会的需求。

项目基金：本文是河北省教育厅科研课题的研究成果，课题编号：SZ2010245。

作者简介：马瑞平，唐山职业技术学院副教授。No．01，2012

现代商贸工业

Modern Business Trade Industry 2012年第1期

表2 高职院校物流人才的评价主体

评价环节 评价地点 评价主体(依重要性排序)校内课程理论学习校内教室 专业教师、学生

课程实训 专业教师、学生、企业兼职 校内实训 校内实训基地 专业综合实训 教师 认知实习

陂外综合实 顶岗实习校外实习(训)基地 企业兼职教师、学生、专业

教师 毕业实习

职业技能鉴定 职业资格考评 职业技能鉴定所 考评员

价者的主体地位，将被评价变成了主动参与、自我反思、自 我教育、自我发展的过程。同时，通过评价者和被评价者之 间的互动交流，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系。这将有助于评价者在评价 过程中有效地对被评价者的学习状况进行监控和指导，帮 助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进和发展。值得注意的是：高职院校在扩大评价主体的同时，还须 建立相应的制度，保障各种评价主体进行经常性的沟通和 互动，使学生评价、教师评价、企业评价、社会评价构成“多 元复合”的立体评价网络，从不同的角度、不同的层面对物 流人才进行全方位的考评，以保证对物流人才评价的科学 性、准确性。高职院校物流人才的评价方法(1)当前高职院校物流人才的评价方法普遍存在问题。目前大多数高职院校在物流人才评价方式上，仍然沿 用以期末闭卷笔试为主的形式，注重结果性评价，忽视过程

性评价；注重笔试功能，忽视面试功能。以课程评价为例，考查课主要依据各种平时考查成绩和阶段性考核成绩综合

评定，考试课虽然也有平时成绩，但所占比例仅为30 一

4o，期末考试成绩占到60 ～7O。再看评价方式，各种

考试绝大部分采用以笔试为主、以卷面成绩为主要依据的

传统方式，虽然在某些环节也采用了诸如口试、论文答辩、现场操作、实习单位鉴定等面试考核方式，但所占比重极 小，组织实施也不严密。这种状况只能评价物流人才对专业知识及少量技能的

掌握，对职业能力与职业素质的考

核缺乏系统性和科学性。特别是职业发展能力和职业素质，是在探究性、研究性的学习过程中通过情感体验、直接经验来获得，很难通过传统的 考试来测量，更不可能“一考定终身”。

(2)高职院校应使用多元化的物流人才评价方法。

为了全面科学地评价物流人才的知识、能力和素质，高

职院校必须在明确评价内容和评价标准的基础上，通过多 元化的评价主体，综合采用多元化的评价方法，并加大过程 性评价的比重，注重在教学活动中观察和记录学生的表现。如表3所示。

总之，高职院校应该建立多元化的物流人才评价体系，由多元化的评价主体运用多元化的评价方法，对多元化的 评价内容进行全方位、立体化的评价。其中，关键要素是物 流人才的评价标准，它是检测物流人才质量是否符合培养 目标的尺度。当然这个评价体系的实现，需要借助校企深

度合作的平台，而这个平台的搭建，需要学校、企业、社会、政府多方的共同努力。

表3 高职院校物流人才的评价方法

评价方法 评价形式 说明 评价依据 评价成果

笔试 传统的纸笔 专业知识和技

笔(可机考)测验 用书面回答问题的方式，对经过学习所取得的知识和技能的测试 能测评成绩

卷标准答案 试 笔试+操作 职业资格考

(机考)证 助理物流师、物流经理、单证员、跟单员、报关员、报检员等 是否取得证书

问答 提出问题让学生作答，也可让学生抽取选题回答 根据测评内容确定演讲主题，如进入一职位后，如何根据形势、任务而 演讲

发挥自己固有的优势，也可提出专业领域的问题让学生演讲

口 辩论 同时提出论题和反论题，作为辩方和反方的学生采用包括直接论证和

试 间接论证在内的各种逻辑方法证明己方论题为真、对方论题为假

答辩 提出论(问)题，要求学生进行说明、论证、反驳，如论文答辩

提供文字或图表等资料，要求学生以行家身份讲解其中的要点、难点 阅读讲解 心 和特点，或提供问题的解决方案 录像、记录资料、能力素质测评 理

面

无领导小组 给一组学生一个与工作相关的问题，让学生们进行一定时间的讨论，评价标准(表)报告 素 试 设 讨论 来检测学生各个方面的能力和素质是否达到岗位的综合要求 质

测 计 要求学生扮演一定角色，完成一定任务，并对完成任务的行为过程和 评 观 角色扮演 报 察 行为结果进行观察和评估 口 行 法 要求学生在模拟的工作情境中，实际操作某种工具或仪器完成工作任 为 模拟操作

务，并对操作过程和结果进行观察和评估 观 察 自然规 要求学生在真实的工作情境中完成工作任务，并对其_T作过程或工作

察法 顶岗工作 结果进行直接的观察和评估

由学生自己对自己的行为过程或行为结果进行观察并记录，这样有利 记录资料评价标 关于能力素质 自我观察法 于学生对自己的行为进行检查和控制。如实习(训)中各种事务性、过 准(表)的自我鉴定 程性的记录诸如实习日志

标准化心理 经过专门设计和开发的、结构化的、对人心理特征进行测评的T具，在 智能测验结果

心理测试 问卷设计、施测、计分及解答上都要求科学、客观和标准化。可组织指 人格测验结果 心理素质测评 测验 心理健康测验结果 报告 导学生进行网上测评

职业发展测验结果 参考文献

[1]费栋华．员工脑电波[M]．北京：中国经济出版社，2006．

[2]严正．管理者胜任素质[M]．北京：机械工业出版社，2004．

[33余思勤，陈丽江．物流人才测评的需求及方法[J]．大连海事大学

高职院校教学评价体系 篇3

关键字：高职院校，双语教学，评价，指标

【中图分类号】G712.4

一、研究目的与意义

双语教学作为我国高等教育与国际接轨、实施素质教育的切入点，已在高职院校普遍开展，并逐步成为培养国际型人才的有效载体。越来越多的高职院校在积极推动中外合作办学项目的同时，更注重与国外优质课程体系的对接和双语教学实践。双语教学在提升学生行业英语与职业能力、强化教师双语教学能力与综合素质、促进职业教育教学改革与发展等方面发挥着积极作用，推动了高职院校的国际化进程。但从相关院校实施双语教学的情况来看，实施程度与教学效果差异较大，且教师与教学管理部门都需要对双语教学有更清晰的认识，对双语课堂的质量与效果评价有更明确的标准。

鉴于此，本研究立足高职院校所开设的中外合作办学经管类课程，通过对双语教学效果的调查分析与实证研究，确立其影响因素，并在此基础上结合常规教学质量评价标准，建立双语教学评价指标体系，以期有效提高双语教学质量，促进教师国际化教育理念与双语教学能力的提升，为高职院校国际合作项目进一步的发展及教育教学改革提供依据。

二、研究实施与分析

本项目调查历时三个月，面向北京农业职业学院、北京青年政治学院、北京财贸职业学院等高职院校的经管类中外合作办学专业中、接受双语教学课程的在校生发放问卷。问卷设计分为两部分：一是学生个人基本情况，二是列出影响双语教学效果的观测变量。各观测变量及因子一方面来自文献研究，一方面来自课题组成员的集体讨论，共设七类46个问题。调查共回收有效问卷318份，其中，男生占比42.4%，女生57.6%；一年级学生比例30.8%，二年级49.2%，三年级20%。

调查显示，学生群体对双语教学总体情况评价较好，对授课教师水平、教学方式表现出较高的认可度，对所用教材的评价最低。通过对调查数据的数理统计分析，按照由强到弱的顺序排列对双语教学效果产生影响的因素，依次为：教师能力、教学方式、教学内容、所用教材、学生能力。因为本次调查中，学生能力的设计主要是学生本人对学习态度、习惯和英语基础的评价，未通过客观标准予以检验，存在学生自我评价高、教师评价低的现状，故学生能力因素侧重表现的是学生的学习能力，而非完全指英语能力。

三、研究结论

课题组在上述结果基础上，对主要三所调查院校的双语任课教师代表、教学管理部门进行访谈，听取他们在双语教学过程中发现的问题和对双语教学效果评价的设想。结合原有教学质量评价标准，制定双语教学评价指标体系。

四、研究创新性与不足

本研究的创新性体现在：（1）目前对高职院校双语教学效果的研究不多，本研究在结合学院发展实际的基础上进行调研，首次较全面地展现了经管类课程双语教学效果的影响因素。（2）本研究运用数据分析手段，开展实证研究，对各观测项目进行了影响级排序，实现了影响因素的横向比较和筛选。

不足体现在： 调研数据以学生评价为主体，且学生能力部分的设计没能充分体现英语水平与应用能力的检验，缺乏客观考核和评定，削弱了该部分的研究价值。

参考文献：

【1】黄宝强，等.双语教学质量评价指标体系的构建【J】.中国电力教育.2012.28：40-41

作者简介： 杨欣（1981-），女，汉族，山西太原人，硕士，北京农业职业学院国际教育学院讲师、教学部主任，研究方向：教学管理、人力资源管理。

高职院校教学评价体系 篇4

关键词：高职院校,教学质量评价,指标体系,优化

目前, 职业教育的地位日益凸显, 但在生源、师资等方面却面临着相当大的冲击。高职院校长期受生源问题制约, 虽录取门槛不断降低甚至免试, 但生源依然不足, 高职院校的生存状况堪忧。如何提高教学质量, 培养适应社会需求的技能型人才?教学评价和教学质量监控受到格外重视, 而构建一个适应职教特色的教学质量评价体系尤为重要。

一、高职院校教学质量评价存在的问题

(一) 教学质量评价范围不全面

在一些高职院校, 教学质量评价工作重结果、轻过程的现象普遍存在, 主要表现在:重视教学结果与教学效果的评价而忽视对教学过程的评价;重视教学质量评价结果而忽视教学评价过程;教学质量评价结果变成了教师奖惩、晋升、调动、加薪的重要衡量标准。此外, 对于不符合事实的学生恶意评价不加甄别地就采纳作为结果。这就导致教学质量评价的可信度大打折扣, 教师授课的积极性也会受到遏制。

(二) 教学质量评价指标不完善

多数高职院校积极行动, 采取了各项措施, 但评价体系多拘泥于学校内部的评价, 注重学生主体、同行和督导的评价, 而忽略社会行业的评价。已有的评价体系虽有参考性, 但与时代脱节。随着中原经济区建设和郑州航空港建设浪潮的到来, 这些评价指标体系已陈旧, 不能满足市场新需求和职教新精神。职业技能大赛已普及并受到高度重视, 而旧有的评价指标体系对此毫无体现。

(三) 问题反馈缺乏时效且难以落实

对教学质量评价结果的反馈缺乏时效性。除检查听课能及时反馈外, 其他评价结果则要经过很长时间、很多环节的统计分析。评价结果的反馈很重要, 但反馈有时因与业绩、职务、个人考评等挂钩, 缺乏应有的透明度和公开性, 因此, 教学质量评价流于形式而未深入。

(四) 评价体系信息化水平不高

评价工作仍以写材料、填表、审核汇报等为主。一些高职院校将教育信息化简单地等同于实现计算机化或网络化, 未能认识到教育信息化提供的全新沟通机制和具有丰富资源的学习环境。教学质量评价的信息化水平不高, 评价体系信息化仍需要大量的投入。

(五) 定量定性分析欠合理

定量定性研究决定了评价工作真正实现科学性、可操作性。高职院校的特殊复杂性导致在评价过程中定性问题难以衡量, 因此, 硬件成了评价的主要标准。但硬件只能作为衡量标准之一, 师资队伍、学校管理等定性的因素, 也影响着学生能否成才。如何提高评价体系中的量化标准是今后工作需要不断思考的问题。

(六) 重教学管理, 轻教师素质

多数高职院校将教学质量评价作为教师年度考核的参考, 期望“以评促教、以评促改”。但不考虑教师自身发展, 一课定结论或只指责、不指导的教学质量评价严重挫伤了教师的教学积极性, 也不利于学校整体教学质量的提高。

二、影响高职院校教学质量的关键因素研究

(一) 以就业为导向的专业建设

专业建设是高职院校教学体系的重要组成部分, 地位相当重要。各高职院校普遍面临着毕业生就业率低、就业难的困扰, 究其原因是专业设置的问题, 而专业设置又是专业建设的第一环节。高职院校的专业设置由于缺乏科学性、规范性和适应性, 同时未与企业或行业生产挂钩, 与市场需求脱节, 导致就业率低。毕业生能否满足企业、行业以及社会的需求, 必须通过市场来检验。高职院校的培养目标是适应生产与服务需求的高素质高技能应用型人才, 所以, 毕业生要想顺利就业, 就必须与工作岗位实现无缝对接, 能立即投入工作创造效益, 而不是再经过长期的实习培训等才能胜任。凡是坚持以就业为导向进行专业建设的高职院校, 其发展就快、质量就好。

事实上, 就业导向已经成为高职高专教育自始至终都必须坚持的基本原则。同时, 专业建设在整个教学过程中都处于非常重要的地位。因此, 考量教学质量的高低, 首先就要判断该高职院校在专业建设方面是否坚持了以就业为导向的原则。

(二) 多元整合的课程开发

课程是教学活动的核心环节, 主要任务是开发一套完整的包括教学计划、教学大纲、教材、实施进程的课程方案。依据高职教育的定位, 就业导向的职业教育课程开发要以情境性和实践性为主, 最终将知识内化为能力。

纵观国内外高职教育成功经验, 课程模式呈现出形式各异且极为复杂的特点, 在课程开发方面, 无论是内容还是结构都是仁者见仁、智者见智。课程观综合化的趋势要求主体课程坚决不能采用单一模式, 将社会实用性作为优化标准, 课程开发选择“多元整合”已成共识。这样, 高职院校的课程改革就更加有利于培养高素质、高技能的应用型人才途径的优化。因此, 多元整合的课程开发也成为高职院校教学质量的保证。

(三) 以人为本的教学过程

教学过程的功能, 是指参照教学目标在教学过程中能收到的实际效果。学校应以学生为本, 调动学生的学习积极性, 激发其学习热情, 培养学生的就业创业能力。因此, 在整个教学过程中, 学校都必须时时刻刻将以人为本的思想付诸实施, 促成学生的全面成长成才, 变管理为服务。在教学过程中可采取分层次教学, 充分考虑学生的实际情况, 尊重学生的爱好和选择, 提供合适的阶段化、个性化的教学指导, 使学生最终都能符合统一的高职院校毕业生质量指标。

(三) 软硬件结合的资源优化

教学资源优化是高职院校教育教学的重要组成部分, 是实现既定教学目标的活动过程。教学资源优化包括对硬件资源的优化和对软件资源的优化, 教学设备的种类、数量、科技含量等都会直接影响到教学质量。实习实训基地和教学实训基地是完成高职实践教学的场地。为培养学生就业岗位所需的知识与能力, 需要创设模拟实际生产的实践环境, 否则教学质量将大打折扣。

因此, 在各方面资源条件的建设方面, 高职院校必须坚持“软硬结合”和“两手抓”的原则, 才能保证教学质量。

三、高职院校教学质量评价体系优化

构建并优化高职院校的教学质量评价体系, 对高职院校的办学行为、专业建设、师资队伍建设、教学质量等多方面将发挥重要作用。

(一) 建立教学质量评价体系的指导思想、总体目标

1. 建立教学质量评价体系的指导思想

在充分学习和借鉴国内外先进的教学管理与质量评价的思想、理论和方法的基础上, 运用先进、可行的评价方法和评价手段, 开发信息技术环境下的教学质量综合评价系统, 多元化的评价主体在通过严谨的评价程序的基础上综合评价教学质量。

教学质量评价能让教学质量监控更加真实、客观、可靠, 根据反馈信息对症下药, 提高教学质量及管理水平, 同时为学校发展和相关决策提供参考。

2. 树立教学质量评价体系的总体目标

树立现代职业教育理念, 科学确定各主要教学环节的质量评价指标及其权重, 分析教学状态, 依托方便快捷的信息反馈网络, 强化反馈和调控功能, 进而保证人才培养质量的提高。同时, 综合考虑学生、督导、同行、企业等多方面的评价因素, 建立科学、合理的具有高职教育特点和要求的多元化评价体系;运用先进的计算机技术和手段, 开发科学实用的教学质量综合评价系统。

3. 建立教学质量评价体系的基本原则

除按照权威性原则、科学性原则和客观公正原则之外, 还需按照以下原则建立教学质量评价体系。

(1) 可操作性原则。在设计具体评价指标时, 一方面做到覆盖面广、便于操作, 另一方面做到主干比较清晰, 程序相当简化, 实施起来方便易用, 同时可操作性要强。

(2) 理论性与操作性相结合。在做到遵循高职教育教学规律的同时, 又要在实际教育教学活动中具有可操作性, 使各参与评价主体都能接受和认可整个评价过程并能积极参与进来。例如, 为使评价体系具有可行性, 可采取全面与重点相结合, 过程与效果相结合, 定性与定量相结合, 诊断性与导向性相结合的方式。在评价中, 既有众多的观测点, 又有足够的发挥空间, 可以创造性开展工作。

(3) 实效性与全面性相结合。一个完整的教学质量评价体系, 要充分考虑到各个要素, 同时还要注重实际效果, 避免因评价投入过多却忽视正常教学现象的出现。如在设计指标体系时, 在充分考虑系统性和覆盖面的基础上, 要把当前各高职院校的实际办学状况突出出来并作为重点, 特别是骨干教师流失、生源水平参差不齐、经费投入不足等实际问题。

(4) 静态性与动态性相结合。成熟的教学质量评价体系是相对固定的, 呈现静态性;与此相反, 教学过程却是动态的。因此, 教学质量的评价应动态进行, 应根据各种因素的变化而不断地调整和完善。一方面, 一些评价标准指标会随着高职院校内外部条件的改变而发生相应的改变;另一方面, 类别不同、地域不同、历史不同的高职院校, 其评价标准也绝不会相同。对此, 在设计评价指标时要充分考虑到上述因素, 做到静态与动态有机结合。

(二) 选择不同的评价主体

1. 学生

在教学活动中, 学生是学习的主体, 是主要参与者, 对教学有着最直接、最全面的感受和体验, 对教学最具发言权。但学生很难做到全面、客观和公正。因此, 评价前的教育和引导很重要且必要。

2. 学院级的管理机构

成立学院教学质量评价委员会, 直接由学院相关党政班子领导、教务部门主要负责人等组成。主要评价系部的专业设置、课程设置、教学计划、教学质量评价、专业培养目标、招生就业情况、有无教学事故与差错、教学资料、教学组织与安排、实践教学质量以及教师的教学纪律、教学态度等。

3. 督导、专家

督导、专家是教学质量评价最重要的主体及实施者。督导必须德高望重或专业技能过硬, 一般不承担任何教学任务, 以保证监督、检查、评估和指导的客观公正性, 促进教学管理的规范化建设和教师水平、教学质量的提升。

4. 教学系部

成立相关的系部评价小组负责系部范围的教学质量评价, 成员要有过硬的思想素质、丰富的管理经验和娴熟的教学经验, 对本专业学科领域认识相当深入, 对评价客体的专业领域也有一定的了解, 能从领导、同行及专业的角度去评价教师的教学质量。

5. 教师

授课教师必须对所授课程的教学活动进行自我评价。教师自我评价就是以自我为主体, 教师依据评价原则按照一定评价标准和发展目标, 主动对自己的知识、能力、道德品质、教育教学工作等做出评价。教师之间也要进行互评。

6. 企业

高职教育的培养目标决定了企业必须参与高职院校的教学质量评价。高职院校的教学质量评价标准需要与企业标准和行业标准有机统一。通过校企合作的具体形式, 企业依据双方制定的标准对高职院校的教师、学生进行质量评价和监控。

(三) 教学质量评价的内容

1. 主要内容

在新形势下, 高职院校教学质量评价体系应该包括教学系部教学工作状态评价体系、专业建设评估指标、课程建设评价体系、课堂教学质量评价体系、实践教学质量评价体系、毕业生质量评价体系等六部分。

2. 评价指标及其权重的确定方法

笔者将回收的有效问卷作为因子分析的基本材料, 原则是所选用的因子经过SPSS10.0统计软件因子分析后, 其特征值必须大于1, 因子所包含的变异量经旋转后负荷必须大于0.4, 每一变数的因子负荷量原则上只能在一个因子上出现。首先对各个维度进行统计描述, 其次用因子分析法分别从四个大维度来离析出各自的公共因子, 确定一级指标体系。

权重是某一指标在评价体系中的重要程度。笔者将已定指标两两比较法和权值因子判断表法结合在一起使用。

3. 系部教学状态评价指标体系

系部教学状态评价着重评价考核各教学系部的教学状态, 评价主体主要是教务处及其督导。其一级指标有五项, 分别为师资队伍建设、教学基本建设、教学运行管理、教学改革和人才培养质量, 权重依次为22%、20%、18%、20%、20%。二级指标共有27项。

4. 专业建设评估指标体系

专业建设评估指标体系分为系部自查和由专家、学院相关领导、企业代表组成的专家组评估。一级指标共有四项, 分别为专业建设指导思想、专业办学条件与利用、专业建设与改革、教学效果。二级指标共有16项, 每个二级指标均有相应的观测点。重要项目有专业定位规划、师资队伍、实验实习基地、实践教学、学生基本理论与技能、学生思想品德修养、学生满意度、学生就业与发展。评估结论分四个等级:优秀、良好、合格、不合格。等级标准中只给出优秀、合格两个等级, 低于合格的为不合格, 介于优秀、合格之间的为良好。

5. 课程建设质量评价体系

课程建设质量评价分为系部自查和由专家、学院相关领导、企业代表组成的专家组评价。一级指标共有四项, 分别为师资队伍、教学条件、教学过程和教学研究与改革, 所占权重分别为20%、20%、45%、15%。二级指标共有14项。

6. 课堂教学质量评价体系

课堂教学质量评价体系分为学生评价和由教师、院系领导、督导、企业专家等组成的专家组评价。其中, 学生课堂评价从教学态度、教学方法、教学内容和教学效果四个维度进行, 权重分别为25%、25%、20%、30%。专家对教师课堂教学质量的评价侧重从教态、技能、内容、方法、手段和效果等方面进行, 权重分别为20%、25%、20%、20%、15%。

7. 实践教学质量评价体系

实践教学质量评价由对教师的教学质量评价和对学生的实习质量评价两部分组成。其中, 实践课教师教学质量评价为四级评价体系, 评价主体包含学生、专家、教师、教研室等。学生实习质量评价的主体为企业。

学生对实践课教师教学质量的评价主要从态度、方法、效果、纪律安全和组织管理等五个维度进行, 各自的权重分别为25%、10%、40%、10%、15%。

专家对实践课教师教学质量的评价主要从着装及出勤、组织、秩序、指导和文明生产等五个方面进行, 各自的权重分别为15%、29%、15%、23%、18%。

教师对实践课教师教学质量的评价主要从态度、内容方法、效果、纪律安全和教学组织管理等五个方面进行, 各自的权重分别为19%、21%、23%、17%、20%。

教研室对实践课教师教学质量的评价侧重从工作态度、教学组织管理、教学业务能力和教科研能力等四个方面进行, 各自的权重分别为24%、21%、29%、26%。

企业对学生实习质量的评价侧重从工作态度、工作能力、安全生产、保密意识、质量意识和语言文字能力等六个方面进行, 各自的权重分别为22%、18%、16%、16%、16%、12%。

8. 毕业生质量评价体系

毕业生质量评价体系主要是企业对毕业生从思想素质、专业知识、专业技能和身心素质四个方面进行评价, 权重分别为30%、20%、30%和20%。

四、实施效果分析

将上述六大指标体系应用于某高职院校的教学质量评价之中, 其环节主要包括实施准备、实施过程、实施结果反思。根据实施结果, 可看出该体系相对科学合理、统筹兼顾、操作性较强。但在实施过程中也有许多值得注意的地方。其一, 要把握好各项权重, 同时要兼顾抽取样本的客观公正及抽取的合理性, 所以在定性、定量方面需要下工夫;其二, 院校内部因素相对好控制, 但外部因素诸如毕业生跟踪等方面需要进一步加强;其三, 由于牵涉六大指标体系, 需要科学配合实施, 让各个指标体系在执行过程中相互补充而非相互牵绊;其四, 实施结果的分析过程比较复杂, 应寻找合适的方式方法让结果分析相对简洁易行;其五, 院校需要打破以往的评价惯性模式, 也需要长时间的实践;其六, 上级管理部门和高职院校需要加大在教学质量评价方面的软硬件投入。

参考文献

[1]廖秀珍.职业学校课堂教学质量评价体系研究[D].长沙:湖南师范大学, 2011.

[2]孙燕.高校教学质量评价方案探析[J].长春工业大学学报 (高教研究版) , 2011 (2) .

[3]L.W.安德森, L.A.索斯尼克.布鲁姆教育目标分类学40年的回顾[M].上海:华东师范大学出版社, 1998.

[4]宋正富, 刘德福.高职院校教学质量评价体系研究与实践[J].重庆工贸职业技术学院学报, 2010 (2) .

[5]张蓓.高职实践教学质量评价体系探索[J].延边教育学院学报, 2012 (2) .

[6]梁文鹏.职业教育教学质量评价体系[J].中国成人教育, 2011 (14) .

[7]方晓红.高职院校学生评教影响因素及其纠偏机制[J].浙江工商职业技术学院学报, 2010 (3) .

高职院校实践教学体系研究讲解 篇5

结题报告

曹屯裕执笔

本课题作为校级重点课题于2005年2月立项，迄今为止正式完成。在“以就业为导向”的办学理论指导下，与培养高技能人才的目标相匹配，本课题致力于构建以学分为纽带，三个课堂联动的实践教学体系，并努力付诸实施取得了明显的成效。

一、确立实践教学在高职人才培养中的中心地位

通过实践教学培养应用型人才，在国外并不罕见，而且积累了相当丰富的经验。而在国内，特别是在本科教育普遍盛行的重理论、轻实践的氛围下，要真正迈出这一步，非常之艰难。长期以来，我国的高等教育存在着诸多弊端，一是重视理论教育，轻视实践环节；二是实践教学的内容陈旧、滞后，往往停留在验证性的层面上；三是实践教学的方法只注重传授而抑或忽略创新能力的培养，由此造成的后果是学生动手能力很弱，创新精神不足，毕业生进入社会后，适应能力较差。宁波城市职业技术学院是在原宁波大学职业技术教育学院的基础上组建并独立设置的。高职教育从宁波大学剥离后，深深感到，高等职业教育不同于普通高等教育，它要培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用性人才，为培养目标所决定，再难也非走这一步不可。为此，在全校范围内开展了教育思想大讨论，这场大讨论确立了以就业为导向的办学理念。既然要以就业为导向，高职教育就应该最大限度地满足毕业生的就业需要，而要满足就业需要，就必须为经济建设和社会发展培养数以千万计的高技能人才。到底什么是高技能人才？我们的理解是：素质应该良好、知识只要够用、能力必须很强。

良好的素质与很强的能力究竟从何而来？当然，一部分要由知识转化而来，所以，无论如何课堂教学还是十分重要的；但更主要的必须通过实践教学加以培养。因此，高职教育如何彻底改革以课堂教学为中心的传统模式，确立起以实践教学为中心的教育理念，并在这一理念的指导下，把教学活动特别是实践教学活动延伸到社会、拓展到企业，成了亟待解决的问题。

学校在深入研究高职人才培养目标的基础上，提出必须建立职业学历教育+ 职业岗位培训的教学内容体系、建立“专业平台+行业模块”的课程结构体系、建立三个课堂联动的实践教学体系。根据这样的人才培养模式，学校两次大幅度地修改了人才培养方案及其教学计划。在新修订的人才培养方案中明确规定理论教学以“必须、够用”为度，要求实践教学环节学时数占总学时数的比例不得低于55%，实践教学环节学分数占总学分数的比例不得低于40%，而且必须有半年以上的顶岗实习和专业综合能力训练，以确保实践教学在人才培养中的中心地位真正得到落实。

二、构建与高技能人才培养目标相匹配的实践教学体系

根据建立“三个课堂”联动的实践教学体系的要求，课题组首先对三个课堂分别作了如下界定：第一课堂的实践教学除实验、实训外，还包括课程设计、课程论文、专业综合能力实践（含毕业论文、毕业设计）等实践性教学环节；第二课堂的实践教学有学生社团、体育俱乐部、各类培训、考证考级、自主实践、学科竞赛与科技活动等；第三课堂的实践教学主要是社会实践、顶岗实习、产学合作教育等。

除了对这三个课堂的内涵作了界定外，另外还明确规定：凡是从第一课堂直接延伸到第二、三课堂的实践教学如社会实践、外语与计算机的自主实践训练、体育俱乐部等均作为必修学分；在第二课堂中获得的：为各类学科竞赛获奖、在报刊上公开发表论文以及承担科研项目等而设置的创新学分；为获得各种专业或其他相关技能等级证书而设置的技能学分；为学生自主参与提高素质的各种活动（包括各类讲座、报告会、上机等）可按时间计算而获得的素质学分。均作为第二课堂的选修学分而且可以替代第一课堂的部分选修学分，以实行学分在三个课堂中的互动。把实践教学内容贯穿在三个课堂之中，并共同纳入学分制管理的轨道，从而有机地形成了三个课堂联动的实践教学体系。

作为应用性课题，实践环节非常重要。我们努力把以学分为纽带的“三个课堂”联动的实践教学体系研究结果付诸于实践。

在第一课堂的实践教学中，学校先后投入两千多万元重建与新建一大批实验与实训场地，使其总数从几个发展到70余个。与此同时学校还凭借企业的力量，在校内建立了浙轮海外旅行社的分社，建立了生产电子产品的流水线，从而使第一课堂实践教学的条件基本得到满足。与此同时，学校还明确要求：第一课堂的 实践教学着重应做好下列三篇文章：

一是强化：本着适度，够用的原则，把从第一课堂压缩下来的理论教学时数增加到实践教学时数中去，并在培养方案中明确规定实践教学课时应占总课时的一半以上，其中包括有半年时间的顶岗实习和专业综合能力的训练。

二是优化：克服验证式的实践教学，着重在内容、方法、手段上进行改革，致力于应知、应会、应用能力的培养。

三是延伸：把一部分原属第一课堂的实践教学内容延伸到二、三课堂去完成。并明确规定第一课堂的实践教学除实验、实训外，还应包括课程设计、课程论文、专业综合能力实践（含毕业论文、毕业设计）等实践性教学环节。

第二课堂的实践教学着重从以下两个方面努力：一是改革第二课堂活动的内容，使学生社团、体育俱乐部、考证考级及各类培训与专业教学紧密结合；二是通过能力、创新、素质学分的计算与管理，把第二课堂纳入学分制的轨道。

自我校成立后，学校非常重视学生实践能力的培养工作，同时发挥自身优势，开展各类技能培训为社会服务，各专业均开展了职业技能的培养、培训与鉴定工作。2003年，经国家林业局职业技能鉴定中心批准，我校成为首批通用管理能力（GMP）认证项目培训试点机构。2004年4月，国际商业美术设计师协会中国总部在我校设立了国际商业美术设计师资格认证培训工作站。2004年7月，劳动和社会保障部正式发文，在我校建立了林业行业特有工种职业技能鉴定站。2004年10月，全国导游资格考试培训站、开元旅业人力资源拓展基地、宁波金源旅游开发有限公司人力资源拓展基地又在我校落户。2004年10月，宁波市公布首批高技能人才培训基地，我校成为营销师、秘书、绿化工、花卉工等4个首批高技能人才培训基地。2004年12月，经国家教育部、建设部批准，我校成为建设行业技能型紧缺人才培养培训基地。这样，在近2年的时间里，共有12个国家级、省级、市级等各类职业技能培训基地纷纷在我校落户。

所谓第三课堂是指学校第一与第二课堂以外的从事教学活动的场所，具体地说，也就是以社会特别是企业为课堂，以实践教学为其主要内容的第三课堂尽管有多种形式，但其主要形式则是校企合作教学。

学校从独立设置一开始就对第三课堂的实践教学进行了一系列的探索。04年暑假，旅游专业率先把放羊式的自主实习改为有组织的顶岗实习，当时压力很 大。但我们顶住了来自学生、家长乃至社会各方面的压力，进而把顶岗实习直接写入人才培养方案，并把旅游专业60名学生安排到上海四星级以上七大酒店，开始实施校企合作“2+1”教学模式。这项改革从一起步就有3个学院、7家企业，大约二百余名学生参与其中，很快在全校范围内得到进一步推广，而且还创造了多种模式。

实践教学在第三课堂的教学模式，就其内容来讲可以分成实训与实习两个部分。从形式上区分，有实训、实习分段模式，实训、实习融为一体的模式，还有顶岗实习模式，在条件成熟时，有些专业还可以采取半工半读的模式。从时间上区分，有“2+1”，“ 2+0.5+0.5”，“1+1.5+0.5”。，所谓实训、实习分段模式，这是园林园艺类专业所采用的模式。如环境学院的园林工程技术、环境艺术设计两个专业，与杭州真知景观技术培训有限公司合作办学，让学生两年在校学习，半年到该公司进行专门技术训练，然后再到有关园林企业进行最后半年的顶岗实习。

所谓实训、实习融为一体的模式是指学生进入企业后同时完成实训、实习任务，比如艺术学院，就是聘请了宁波设计界10个不同专业方向的高级设计师，建立了十个工作室，通过双方洽谈，让学生自主选择心目中最理想的导师，并到导师所在公司的工作室通过师傅带徒弟的方式完成最后一个学年的教学任务。

顶岗实习模式。如信息学院与宁波华力电子电脑公司合作的“华力班”，学生第三年进入企业进行顶岗实习。在顶岗实习的过程中，由企业安排具有丰富实践经验的工程师负责开设部分实践性课程，让学生修完规定的必修学分。再如通过上海恒通人力资源培训中心介绍，旅游学院赴上海进行为期一年顶岗实习的学生由企业与学校共同负责专业理论教学和技能培训工作。根据教学计划，顶岗实习期间为学生开设了6个学分的专题讲座，分别由各酒店的人力资源部总监、部门经理上课。则以旅游学院为例。还有实训、实习融为一体的模式，最典型的则是艺术学院的“工作室制”模式。

“2＋1”是一种普遍采用的模式，是指企业一开始就介入头两年的教学工作，然后负责学生实习的组织与指导。如旅游学院与宁波金源旅游开发公司合作的“金源班”，为了保证学生更适合金源旅游开发公司对人才的具体需求，在前两年增设金源公司指定的选修模块，并共同安排师资任教。学生第三年进入金源公 司实习，由金源公司为学生配备专职指导教师并提供两个以上岗位进行轮岗实习。

“ 2+0.5+0.5”，这是商务学院物流类专业所采用的模式，是指企业先派教师到学校负责第五学期的教学工作，再安排学生到企业实习。如商务学院与宁波九龙物流有限公司合作的“九龙班”，第三年的第一学期在学校完成由九龙物流公司承担的全部课程，第二学期进入企业顶岗实习。

“1+1.5+0.5”这是工科类专业拟将采用的模式。是指学生在学校学习一年后，进入实训基地边学习边实践一年半时间，然后到企业顶岗实习半年时间。

上述几种模式，与以往的教育实习、生产实习相比有着十分明显的区别：一是在实习内容上，以往的实习大多安排在辅助岗位上而且不再同时进行专业学习，以上模式则要求直接进入一线岗位顶岗，同时还要继续完成专业学习任务；二是在时间安排上，以往的实习一般只有几个月，最多不会超过半年，以上模式明确规定学生在企业的时间不得少于一年，而其中顶岗实习的时间至少在半年以上；三是在企业的介入程度上，以往的实习大多是根据学校的要求，把学生安排在一定的岗位上了事，以上模式则要求企业与学校共同承担人才培养的职能；四是在学校的管理程度上，以往的实习大多是委托企业后，学校很少甚至不再过问，以上模式则要求学校与企业共同参与教学与管理的全过程。这些变化，从表面上看似乎只是数量的增减、程度的不同，而实际上却是教学模式的根本性变化，这些变化乃是人才培养的指导思想以至办学理念所引发的。

迄今为止，共有5个学院与30家企业分别签订“2+1”合作办学协议，使1029名学生走上了通过“2+1”模式培养高技能人才之路。

三、在三个课堂实践教学中培养高技能人才

近四年来，三个课堂联动的实践教学体系的贯彻与实施，为培养高技能人才发挥了显著的作用。

1、由于把专业学习与社团活动非常紧密地结合在一起，使学生的专业能力普遍得到了加强。由于把学生的社团活动纳入专业教学的轨道，由教务处、招生就业处与团委主办、各学院承办，千余名学生参加的首届学科竞赛月充分发挥了各学院的专业优势，并调动了广大同学参与社团活动的主动性、积极性和创造性；管理学院开展了“营销一条街”的活动，学院为30支参赛队伍提供了部分启动 资金，营销过程中的市场调研、产品宣传、产品进货、摊位设置等活动全部由学生自主完成并自负盈亏。

2、由于积极组织学生参与各类学科竞赛，从而提高了学生的实践能力与创新能力。各类学科竞赛其中包括程序设计大赛、财会信息化竞赛、高等数学竞赛、多媒体作品设计竞赛、书画竞赛。在各类竞赛中，我校学生已崭露头角：在第四届“宁波国际海报双年展国际学生设计竞赛”中，艺术学院学生获得金奖1项、银奖2项、铜奖1项和国际评审奖4项，获奖额占全部奖项的半数以上。该学院学生在实行“工作室制”的“2+1”教学模式中参与设计的“稻香村”、“食品添加剂”、“田园牧歌”等3件作品还入选了今年的中国食品博览会。信息学院三支代表队在浙江省“舜宇杯”首届大学生程序设计竞中获得一个二等奖、一个三等奖。去年9月，我院7名学生代表中国大学生参加第二届世界大学生木球锦标赛，荣获团体第四。

3、十分重视学生职业技能的培养、培训与鉴定工作，使更多学生持有双证，几年来先后有20个国家级、省市级各类职业技能培训点或鉴定站落户我校。参加考证考级的学生人数逐年上升，通过率也有较大幅度的提高。如02级电子商务专业学生参加助理电子商务师资格考证通过率达96%以上；如文秘专业学生参加秘书高级资格考试，通过率达99%。

4、让学生“真刀真枪”地接受实践教育，这是增长知识、强化能力的最佳手段。很多知识仅仅靠课堂讲授，往往似懂非懂，只有在实践运用过程中才能真正搞明白。正如会计专业的一位学生所言：会计工作的烦琐不是凭空所能想象的，只有自己亲身经历过才知道什么是仔细。通过在企业内的实习，学生们的动手能力与实际处理问题的能力得到了很大提高，信息学院的一位学生在“走过实习的岁月”感言中谈到：起先，我着手做电片穿螺钉，因为技术不到家，开始我只能一分钟做14个，而普通工人则可以做40个。但我并不气馁，师傅也耐心指导，使我由不懂到懂，由懂到熟，这个循序渐进的过程也成就了我的耐心。旅游学院学生原来由于外语水平较差，赴上海各大酒店顶岗实习之初部分岗位无法胜任，但学生通过自学与训练，口语水平有了很快的提高，原来看到外方管理者很怕说话的学生，现在能够较好的与外国客人进行对话，部分学生甚至还能胜任对外语要求很高的总台（前厅）接待员岗位。赴上海酒店顶岗实习的同学中，有的提出 了合理化建议，得到酒店总经理的重视和关注。信息学院到宁波华力电子电脑公司实习的同学中，有8名同学因为表现突出而得到了企业的奖励，到金网实习的不少同学已经参加到公司实际项目开发中，并能独立工作，受到指导教师的好评。特别是艺术学院在徐晓东工作室实习的学生所设计的田园牧歌、稻香村、食品添加剂三个方案，经过与几家公司的竞标，由于新颖且有创意而入选食博会。

5、只有在实践教学的岗位上经受锻炼才能培养良好的职业道德。职业道德的养成也不是靠传授书本知识就能实现的，一定要在职业岗位上，通过实践锻炼，才能真正体会到酸甜苦辣，才能真正懂得人生的价值，主要不在于索取，而在于奉献的道理。有一位学生谈到：在一线工作我不小心划破了手，组长送来了创可贴，如亲人般关心我；当我包装的速度赶不上大家时，工人们又会主动来帮助我，此刻，我才体会到团体的力量和合作的精神。所以我非常感谢实习，让我收获了一辈子受用的经验。还有的学生谈到：在实习中，我开始意识到了工作的压力和紧迫感，看到社会上竞争之激烈，好好工作的念头日益强烈了。有几门课在学校里还没有学过，知道现在的学习是为了将来更好的工作，谁都不敢松懈，所以上课非常认真，甚至恨不得把所有的知识都吃下去。艺术学院的一位学生谈到：从这次设计中，我感悟最深的就是我们在读书期间浪费了太多的时间，如果在学校里就为自己规划好职业生涯，然后乘学习期间多学点专业知识，现在就不会感到书到用时方恨少了。在萧山真知景观技术培训中心参加实习的一位同学谈到她在模拟公司担任副总经理兼董事长并分管两个子公司的体会，认为怎样使公司赢利这是我们必须要考虑的问题，而要使公司赢利员工之间必须精诚合作，使大家心里只有团队的利益。

6、学校、教师了解企业，熟悉企业的最好桥梁，也是培养双师型教师的重要条件。

传统教育的最大弊端就是脱离企业、脱离社会，如果不了解企业，不了解社会究竟需要什么样的人才，就只能是“闭门造车”、“纸上谈兵”，不可能培养出企业、社会所需要的人才。通过与企业合作办学，企业根据学校的需要派遣高层次科技人才和高级管理人员为我校开设讲座或授课，这就使我们有更多的机会了解社会需要学校培养什么样的人才，同时我校教师也有更多的机会到企业为员工进行专业培训，特别是通过组织、指导并参与学生的顶岗实习为双师型教师的培 养提供了重要的前提条件。

7、依托企业、社会力量，整合教学资源的最好途径。

就高职人才培养的需要而言，单靠高校那么一些资源是远远不够的，尤其是实践教学的顶岗实习这个环节，学校不可能也不必要去办工厂、酒店，为学生提供实习岗位。作为学校应该借用社会的力量、企业的力量，本着互惠互利、取长补短的原则，走企校合作、产学合作之路。

8、有助于兼职教师队伍的形成。

到目前为止，九龙物流公司已先后21人次到我校以讲座的形式向学生授课，公司总经理林建华亲自承担了68个课时的讲课任务；华力公司也选派了多名具有丰富实践经验的工程师以上人员承担了“软件工程”、“网络的构建与应用”、“Linux系统管理”、“实用工具软件”四门课程计221学时的教学；金网公司承担了“J2EE”、“网络的构建与应用”、“市场营销与策划”、“软件工程”四门计272学时的教学；威隆公司承担了“MCS－51系列技术与应用”、“Protell99”、“电子产品维修”、“高频电路”四门计238学时的教学。由具有多年实践经验的工程师、部门经理以自己的亲身经历向学生们讲授实际的操作流程以及走上社会应具备的素质，教学内容理论与实践相结合，切实体现社会的需求，使学生深刻体会到所学内容切实可用，深受同学们的欢迎。

9、拉近了学校与社会、企业的距离，同时也为学生创造了许多就业机会。去宁波九龙物流公司实习的学生毕业时实行了双向选择，该公司优先录用品学兼优的学生作为公司员工，对于未被选中的学生，九龙公司也帮助他们做好推荐工作，因为这部分学生通过九龙物流公司的正规培训，能马上适应各物流公司的各种岗位。

宁波金网信息产业有限公司今年5月份经用人部门的综合测试招收了8名应届毕业生，其中6名就是来自我校而且是与该企业合作办学的“金网班”的学生。徐建昌总经理在“大学校长与企业家论坛”上谈到：反观这次应届生的录取过程，我们发现来自“金网班”学生对金网企业文化有着更深入的认同感和自豪感，更快、更容易地融入企业团队中，特别是对自身的定位比较准确，更能胜任他们的岗位。

四、继续开创三个课堂联动的实践教学新局面

1、进一步突出实践能力的培养，认真抓好三好关键环节。教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见指出人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。通过对信息学院在杭州的几个基地考察后，我们强烈地感觉到顶岗实习中产生的不少问题，一个很重要的原因就是因为不经过实训直接进入实习环节。特别是对照环境学院在萧山的景观培训中心集中一段时间实训的做法，深深感到，在实验与实习之间不能没有实训环节。无论是校内还是校外实训基地都要为学生从情景模拟到真刀真枪的转变创造条件，而我们恰恰缺少这样的的实训环节。因此，要对“2+1”模式作进一步改革，在解决了实训这个关键性环节之后，真正的顶岗实习，只要如上述文件所规定的，有半年时间就足够了，剩下的半年时间主要用于实训和开设有关实践性环节的指导课程。

2、加强实训、实习基地建设是改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点所在。这就要求每一个专业必须在校内或校外建立1个实训基地和若干个实习基地。与此同时，学校重点抓好与企业合作的工科类、旅游类与涉外类三大实训基地。当然，学校只能是提供一个平台，真正的建设还要依靠各相关学院与相关专业。

3、建立企业参与甚至主导的实践教学长效机制。国务院在《大力发展职业教育的决定》中指出：公办高职院校要积极吸纳民间资本和境外资金，探索以公有制为主导、产权明晰、多种所有制并存的办学体制。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》又进一步指出，本着建设主体多元化的原则，多渠道、多形式筹措资金；要紧密联系行业企业，厂校合作，不断改善实训、实习基地条件。根据这一精神，学校依托企业建设好若干个既能为企业承担培训工作，又能为学校承担实训任务，集培训与实训功能于一身的民有民营的教学型基地是非常必要的。经过多次洽谈，我校与易斯戴公司合作的涉外类基地，与黄泰公司合作的工科类基地，与石浦大酒店合作的餐饮类基地已先后签约。我们希望有更多的企业能够更加深入的参与到合作培养人才的过程中来。与此同时，还应积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式。决定在原有基础上进一步建设好电子产品生产流水线；准备开发鸭嘴山，建立园林园艺类生产性实训基地；打算通过协会、企业与学校三家合作，建立“中国城市标识与公共环境设施设计研 9 发中心”，引领艺术专业走向市场。

4、三个课堂的实践教学形成一定规模之后，必须在加强管理上下功夫。几千名学生走出课堂特别是离开校园来到企业，面对这一批既不完全等同于在校学生，又不完全同于企业员工的特殊群体，如何管理，是我们与企业共同面临的新问题。学校要求各学院、各部门都要象对待理论教学那样高度重视实践教学，并要有专人负责此项工作，还必须与企业一起共同制定一套有别于校内的规章制度，确保这项工作能够健康有序地持续下去。

5、进一步完善为三个课堂支付实践教学成本的政策。实践教学同样是需要成本的，学校出台的文件明确规定了工科类专业与其他类专业支出经费在学费中所占的不同比例。这一项规定极大地调动了各个学院与企业的积极性与主动性，但是在具体使用的范围上还需要进一步规范。

6、应进一步强化政府在校企合作中的组织、引导与推动作用。企业参与办学，往往要投入较大的人力财力，而经济回报却很少甚至没有，从而造成企业办学内部动力不足，因此，政府应该出台相关的管理办法和激励措施并给予必要的政策扶持，以便进一步实现学校、企业、学生多赢的局面。

五、本课题研究成果的特色与创新

本课题突破传统的就事论事的平面式研究方式，首先构建了以就业为导向的高职人才培养工作体系的基本框架，然后立足于高职人才培养目标的顶层逐步追溯到构成培养模式的三个基础层面，即教学内容体系、课程结构体系与实践教学体系从而突现出实践教学改革的极端重要性，这是本课题的最大特色。不仅如此，就其具体内容而言还具有以下三个创新之处：

第一，高职人才必须具有的“高技能”的培养目标出发，把实践教学放在与理论教学同等重要甚至更高的地位。根据各专业的知识、能力和素质的具体要求，增加实践教学的内容，明确规定实践教学时数应占总课时的一半以上，其中必须有半年以上的顶岗实习和专业综合能力训练，这是对传统的以理论教学为中心的教学模式的重大变革。

第二，与以就业为导向与重视实践教学的理念一脉相承的，本课题把第二、三课堂看成与第一课堂同等重要并提出了第一课堂的专业教学要向第二、三课堂延伸，第二、三课堂的活动应该主动适应专业教学的需要，这就彻底冲破了三个 课堂，特别是第一课堂与第二、三课堂之间的璧垒，从而有利于最终形成在这三个课堂联动中培养高技能人才的机制。

第三，削减第一课堂的理论课时增加实践课时，并把实践环节延伸到第二、三课堂去获得本来属于第一课堂的必修学分；第二、三课堂中获得的包括创新、技能与素质学分在内的选修学分，可以顶替第一课堂的部分选修学分，这就使学分在三个课堂中实现了互动；另外，在第一课堂必修课程之上或之外提出拓展课程学分，即拓展学分，第二、三课堂的实践教学在创新学分、技能学分基础上又提出了素质学分的概念。这些都是对传统意义上的学分制的重大突破。

上述实践教学与管理上的不断创新不仅有利于学生创新能力与实践能力的提高，而且极大地丰富了实践教学的内容。以学分为纽带的三个课堂联动的实践教学体系的研究与实践，正在成为也必然会成为我校办学的一个新特色。

课题组组长：曹屯裕 课题组成员：潘菊素、傅琼

高职院校教学评价体系 篇6

关键词 高职院校 体育与健康课 教学评价体系 分析与研究

一、问题表现

(一)体育学习评价的目的不够明确。新“纲要”提出考核的目的是:激励学生学习积极性,特别是培养学生对体育的兴趣,养成良好的锻炼习惯。评价应具有促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。但是,实际工作中,学校的体育教学却存在着为评价而评价的现象,把评价作为体育教学目的对待,体育教学要考什么,就教什么,违背了新纲要指导思想和教学宗旨,失去了体育教学评价的价值和意义。

(二)体育学习评价内容不全面。现今学校体育教学评价还是受到了传统教学评价模式的影响,目前的评价内容仍然过多的倚重于学科知识,过于强调体能和运动技能的评定。学校在制定考核标准时,则采用统一标准要求全体学生,没有考虑学生在体能、技能、兴趣、个性等方面存在的客观差异和进步程度。

(三)体育学习评价的方法缺乏科学性。目前学校实施的体育课程学习评价,还是以体育课程学习以终结性评价和绝对性评价为主的评价方法,这种评价方法的弊端是显而易见的。由于不能有效地对教学和学习过程给予及时、准确的反馈,就无法适时的帮助教师和学生改进教学和学习,从而失去了评价的有效反馈功能。体育课程学习评价的绝对性和终结性,难以促进不同层次学生的全面发展,难以发挥评价的激励功能。

二、结论与建议

(一)评价要促进学生全面发展,而非简单的选拔和鉴定。

在对教师开展学生学习评价的行为要求中,“评价要促进学生的发展”是一条最重要的原则,要真正坚持好这个原则,我们应该从以下几个方面做出努力:第一,评价不但要发现学生在学习中存在的哪些不足,而且还要帮助学生找到问题出现的原因以及解决的方法和策略,以便使他们明确日后努力的方向,知道应该怎样克服和改正。第二,评价的发展性要考虑在学习中情感、态度和价值观等方面因素对评价效果的影响。第三,发展性原则还强调,评价的内容和方法都要适合学生所处的发展阶段,脱离学生实际发展状况的评价没有意义。第四,发展性的原则要求教师在评价中不仅要关注学生群体的发展,还要更加关注个体学生的发展水平,发现学生的潜能和特长,确定各自的发展目标,不去追求全体学生的统一步调。

(二)评价方法要向多元化发展,传统的考评方法不再是教师唯一的考查方式。

评价多元性原则主要体现在三个方面:1.评价目标的多元化。传统的考评目标大多集中在认知领域,主要考查学生的学科知识、技术、技能水平,而对学生情感和能力的评价很少能在评价中有所体现,这种狭窄的考核范围和评价体系显然已经不符合当今时代对人才培养的要求。因此,学习评价的目标应该向多元化的方向努力,评价中要考虑到学生的认知、技术技能、情感和能力等几个方面。2.评价方法的多元化。针对学生实际水平,结合体育选项课内容的特点,根据学生的身体素质、身体机能、技术能力制定相应的评价指标,将学生的进步幅度纳入到评价体系中。采用过程评价与结果评价相结合、绝对评价和相对评价有机结合、定性与定量相结合的办法,在制定考核标准时,既要统一要求,又要有不同的考查标准,从而形成一种对所有学生都有激励作用的考核体系。3.评价主体的多元化。学生体育学习评价不能完全依赖教师本人,应从教师评价、个体自评、学生互评等多维角度进行,改变单一评价主体的现状,加强自评、互评、他评的有机融合。使评价成为推动学生主动参与、自我教育、自我发展的过程。

高职院校教学评价体系 篇7

关键词：高职教育,教学,实训,评价体系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》中提到“要大力发展职业教育, 指出发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决‘三农’问题的重要途径, 是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节, 必须摆在更加突出的位置”, 可见, 高职院校担任向社会输送大量高素质技能型人才的重任。但是, 高职教育的大众化发展引发了一系列问题, 如学校定位、师资队伍建设、教学质量、实训设备短缺、学生就业等问题, 其中最根本、最重要的是教学质量问题。所以构建适应高职教育特色的教学、实训质量评价体系的研究具有重要的实际意义。

一现有高职院校教学、实训质量评价体系存在的弊端

高职教育的质量评价, 首先依据的是其特定的培养目标, 即培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质技能型专门人才, 使学生具备较高的职业道德、职业技能和就业创业能力, 高职教育具有鲜明的职业岗位针对性, 这点在培养模式上表现得最为明显。但很多高职院校在实际运作过程中, 模仿本科院校的人才培养模式, 搞本科压缩型教育模式, 培养目标定位不准确, 片面强调学科的系统性, 没有遵循“必需、够用”的原则, 致使高职教育特色不明显。由于本科压缩型高职教育模式的存在, 导致高职教学、实训质量评价体系存在着一些弊端。

1. 教学过程评价不全面

现有高职院校的教学及管理, 大多数沿袭的是以理论教学为中心的模式, 教学过程的评价仅限于理论教学, 而对实践性教学环节较少评价或评价不足。高职教育要求理论教学和实践教学的比例至少为1∶1, 所以要加强实践教学的评价。此外, 高职院校对学生的评价只偏重对课业成绩, 对学生的思想品德、诚信品质及社会适应能力等综合素质的评价不足, 因此, 教学过程的评价应该是多方面、多角度的评价。

2. 教学质量评价不完善

目前大多数高职院校在不断完善自身的教学、实训质量评价体系, 但在评价过程中更多注重的是以学生为主体的评价和督导评价, 这些评价都属于学校内部的自我评价, 较少或根本没有注重吸收行业、企业人员的参与, 忽视了社会化的质量评价, 存在一定的弊端。如部分学生对评教的意义认识不足, 没有认识到评教与自身利益密切相关, 抱着应付差事的态度, 对所有教师评价相同或故意对某位教师进行恶意差评, 评价结果的可信度不高。

督导组的评价也存在弊端, 大多数学校的督导员都是聘请离退休的老教师, 督导员数量有限, 大部分时间都忙于常规性的督导工作;另外, 有时由于督导员并不是所有学科的行家, 对教师往往只能进行有限的指导甚至指导不到位, 致使引导乏力, 评价结果出现偏差。

3. 教学质量评价对象单一

影响教学质量的因素有很多, 它不仅限于教师的“教”, 还包括学生的“学”。管理部门的管理水平、课程设置、教学基础设施、教材等。而大多数高职院校对教学质量评价的范围仅限于教师教学过程的教学秩序评价、教师理论教学效果的评价、对学生理论知识考核评价等。而对教学内容的研究、教学与学生未来职业岗位需要的紧密联系重视不够, 对教师实践能力的培养较松懈;对实践动手操作能力缺乏深入的研究, 没有寻找出有效的培养办法;对管理水平、课程设置、教材使用等则疏于监控;对学生的思想品德素质评价、身体素质评价以及职业素质评价等很少关注。

4. 教学质量评价结果反馈、落实不及时

许多学校对教学质量评价做了大量工作, 但往往只是发现问题、提出问题, 没有给出解决问题的方法, 或虽然有了解决方法但没有具体落实, 更没有限期整改或跟踪进行检查, 没有奖惩激励机制。因而, 使得评价流于形式, 起不到真正的监督作用。

二高职教育教学、实训质量评价体系的构建原则

针对目前高职教育教学、实训质量评价体系存在的问题, 必须建立以内部教学质量评价为主, 内外部相结合符合高职教育特点的教学、实训质量评价体系。而有高职特色的质量评价体系的建立, 应遵循高职教学规律、注重突出校内外实践教学基地的特色、注重产学研结合、校企合作、强化社会参与办学、突出“双师型”教师培养的教学与管理。

1. 科学性原则

高职教育工作有其自身的规律, 不但要体现现代大学生的思想和身心发展特点和理论知识, 更要从实践能力、职业能力和社会适应力等方面综合制订评价标准。而且, 评价体系还要随着社会需求的变化而变化。

2. 系统性原则

评价标准是教学目标在各个评价指标上的具体体现, 要紧紧围绕培养高素质技能型人才的教学目标, 认真研究与教学目标相适应的教学内容、实践安排及社会效益等方面的基本要求, 采取系统的观点和方法, 全面考察各个环节的关系, 组织协调各种保障力量, 形成一个有机整体有效地达到培养目标, 充分体现了高职院校“以就业为导向”的办学理念。

3. 可操作性原则

要借鉴国内外的经验, 使教学、实训质量评价在理论和实践上均具有可操作性。评价标准不能以本科专业教学做参照, 使被评者无所适从;评价工作要有明确的部门和个人的职责分工, 要有较明确的、便于操作的工作指标和评价标准, 既能保证结果的可靠性, 又能使指标体系达到简单、经济、实用;评价办法要被学校各部门及个人接受和认可, 并能积极参与评价, 而且成为全校师生的自觉行动, 作为日常教学的一部分, 达到常态化。

4. 激励性原则

评价体系的构建应体现“以人为本”的管理理念, 评价结果应有利于教师主观能动性的发挥, 鼓励教师在教学方面的创新, 在教学内容、教学手段及教学方法上的改革。评价结果要与教师的奖惩、年度考核和职称晋升挂钩;同时也应该有利于激发学生的学习兴趣, 而且要与学生的综合测评等相关联, 最终达到“该教的认真教, 该学的认真学”的局面。

三教学、实训质量评价体系的构建内容

整个教学、实训质量评价体系是多方面、多角度、实时的系统, 包括目标评价体系、过程评价体系、结果评价体系三部分。

1. 目标评价

目标评价是评价体系的根本, 主要包括教学大纲修订、教学计划修订、人才培养模式、课程设置、教材选用和教师配备六部分。这六部分要紧紧围绕高职院校人才培养的总目标评价, 只有这些材料科学、规范, 学院的人才培养质量才能从根本上得到保证。评价应由学院内部教学委员会考评和相关行业、企业人员考评两部分完成。

2. 过程评价

过程评价是评价体系的主体, 包括对理论教学过程评价和实践教学过程评价两部分。理论教学过程评价应由学生评价、学院内部考评、督导专家评价三部分组成。学生是教育的主体, 但要在评价时给予正确的引导, 在组织学生评教时, 深入班级, 积极动员, 让学生充分认识到评教既是学生的权利也是义务, 要积极参加, 但不能滥用权利, 要对自己的评价负责, 这样即可保证学生的评价总体上客观公正。学院内部评价主要是由学院分管院长牵头, 教务科及本专业的专业带头人组成, 评价要从“教师的教”和“学生的学”两方面入手, 教学效果评价中突出对教师相应能力的考核, 着重评价教师在引导学生思考、启发学生的创造性、培养学生创新潜质、提升学生综合素质和人文素养方面的成效。“学生的学”着重对学生的学习效果、发展空间、岗位适应能力、创新能力等进行评价。督导专家评价在教学过程评价中占有一定的比例, 既要对教师的教学过程进行评价, 也要对学生的现状进行评价, 根据具体院系的情况采用不同权重。

3. 结果评价

结果评价是综合评价, 包括培养目标、职业资格证书取得和单位评价。通过职业资格证书的获得数量和级别及各类行业、国家的荣誉奖项来评价, 由学生、职业资格鉴定中心及用人单位共同评价, 不仅要对在校学生进行调查, 也要对进入后续课程学习或已经走上工作岗位的学生进行跟踪调查, 结果评价可以为高职院校的发展提供一些借鉴, 所以其教学评价的地位也逐渐成了我们关注的重点。

四结束语

科学、有效、系统和适时的评价体系可以帮助教师不断完善自己, 从而提高教学水平;通过评价体系, 学校也可以加强学风、校风建设, 创建健康、良好的校园环境, 提高学校的教学质量, 增强学校的内涵式发展。只有这样, 我国的高职教育才能更好地发展, 才能为社会的进步贡献更大的力量。

参考文献

[1]王学戏.模糊综合评判在高校教师教学质量评价中的应用[J].太原师范学院学报 (自然科学版) , 2008 (4) :50~54

[2]张晓盈、钟锦文.浅析我国高校课程教学质量评价[J].现代教育技术, 2007 (7) :47~50

高职院校教学评价体系 篇8

一、高职院校的教学质量评价现状

(一) 高职高专院校人才培养工作水平评估。

目前, 全国各地的高职院校基本已经按照《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》 (教高[2004]16号) 文件的精神完成了一轮评估, 并且, 有的高职院校已经进行了第二轮评估。

(二) 国家、省级精品课程评审。

每年, 国家教育部都会提出一套精品课程评审指标, 各省、市又会根据国家教育部给出的评审指标制定相应的评选细则, 然后再逐级评选出相应的精品课程, 并且逐级上报参评, 直至国家级精品课程。

(三) 高职高专示范性、特色专业评审。

由教育部制定一套示范性专业的评审指标, 类似于国家评选精品课程的评审指标, 各省、市再根据教育部的评审指标制定相应的评审细则, 从高职院校开始逐级评选, 并且, 逐级上报参评, 直至国家级示范性专业。部分省份会从示范性专业评选的基础上再评出特色专业等。

(四) 高职院校内部的教学督导制度。

一般来说, 高职院校的教学督导多是聘用已退休的老教师, 或是企业已退休人员组成教学督导小组。教学督导小组成员紧紧围绕学校的人才培养目标和培养规格的实现开展各项工作, 并将其在工作中掌握到的各种一线教学信息及时向主管校领导及相关教学管理部门反馈, 使学校的教学监督和管理更加科学化。

(五) 教学检查制度。

教学检查制度主要是由教务处根据学校已经制定的一系列教学检查文件的精神, 检查各二级学院以及教学部对文件的执行情况。

(六) 学生评教制度。

学生评教制度主要是由教务处或各二级学院组织学生代表召开座谈会, 对任课教师的教学方法、业务水平、实践技能等方面进行评价。

二、现有教学质量评价体系存在的问题

(一) 没有体现高职教育的特色。

《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》 (教职成[2011]12号) 文件中明确提出必须坚持以服务为宗旨、以就业为导向, 走产学研结合发展道路的办学方针, 以提高质量为核心, 以增强特色为重点, 以合作办学、合作育人、合作就业、合作发展为主线。专业与行业 (企业) 岗位对接;专业课程内容与职业标准对接;教学过程和企业的生产过程紧密结合。完善“知识+技能”的考核办法。并且, 实践教学比重应达到总学分 (学时) 的一半以上。目前, 部分高职院校对这些意见的执行还不到位, 例如:对学生的考核仅仅停留在理论知识的掌握上, 忽视了学生对专业实践技能的掌握, 或者说, 忽视了对学生职业能力的培养。

(二) 教学评价内容守旧。

高职院校以培养生产、建设、管理、服务第一线专科层次的高素质技能型专门人才为根本任务, 所以, 培养出来的毕业生不仅需要掌握一定的专业理论知识, 而且, 更要掌握过硬的实践技能。但是, 目前有的高职院校仍存在对高职教育认识不足的现象, 导致在开展教学质量评价时未能与时俱进地适应教育部对高职院校提出的新要求, 评价内容守旧、评价体系严重滞后。

(三) 教学质量评价标准不够科学。

目前, 许多高职院校对教学质量的评价仅仅停留在日常的教学活动的评价上, 缺乏对培养出来的学生是否符合社会需求的评价, 导致人才培养质量与企业要求存在差距。

三、构建校企合作的教学质量评价体系的主要措施

(一) 将就业水平、企业满意度作为衡量教学质量的核心指标。

高职院校是以培养生产、建设、管理、服务第一线专科层次的高素质技能型专门人才为根本任务, 以就业为导向是办学方针。所以, 高职院校除了通过以高职高专院校人才培养工作水平评估、精品课程评审、示范性专业评审等途径评价教学质量外, 更应该增强以就业水平和企业满意度作为衡量教学质量的指标的能力。

(二) 开展实践技能评价。

高职院校培养的学生要求以实践为主、理论够用, 所以, 高职院校对学生的学习质量进行评价时, 应该注意理论知识、实践技能和个人素质三方面结合。高职院校的教育要以服务为宗旨、以就业为导向, 主动适应区域经济社会发展需要, 所以, 在高职院校教学质量评价体系中应体现实践技能是一个重点, 加大实践教学环节的评价, 也是开展实践技能评价的关键环节。

(三) 增强对“双师”素质的评价。

高职院校的办学特色决定了师资队伍应以“双师型”为主, 所以, 教师的“双师”素质应该是教学质量评价的重要内容。目前, 高职院校对“双师型”教师的定义为:双师素质教师是指具有教师资格, 又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员: (1) 具有本专业中级 (或以上) 技术职称及职业资格 (含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者) , 并在近五年主持 (或主要参与) 过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作, 使用效果好, 在省内同类院校中居先进水平; (2) 近五年中有两年以上 (可累计计算) 在企业第一线本专业实际工作经历, 能全面指导学生专业实践实训活动; (3) 近五年主持 (或主要参与) 过应用技术研究, 成果已被企业使用, 效益良好。

(四) 以检查说课、开展说课活动评价教师的理论教学。

高职院校学生的知识结构是“实践为主, 理论够用”。为确保教师教授的理论知识符合“够用”的要求, 应加强检查教师的备课, 并由专业带头人或教研室主任对教师的备课进行评价。高等职业院校人才培养工作评估方案要求高职院校的教师必需对所传授的课程进行说课, 所以, 要定期开展说课比赛, 增大说课难度, 以此促进教师对所传授课程理论知识的把握。

(五) 高职院校和企业联合评价教师的实践教学。

《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》 (教职成[2011]12号) 文件中明确指出, 实践教学比重应达到总学分 (学时) 的一半以上。因此, 不但不可忽视对教师的实践教学评价, 而且, 应该把对实践教学活动的评价放在评价体系中的重要位置。应深化校企合作, 让教师到企业中开展实践教学活动, 并且高职院校和企业联合对教师的实践教学的各个环节进行监控和评价。

摘要：本文从高职高专院校人才培养工作水平评估、国家 (省) 级精品课程评审、高职高专示范性 (特色) 专业评审、高职院校内部的教学督导制度、教学检查制度、学生评教制度等方面介绍了目前高职院校教学质量评价的情况, 指出现有教学质量评价体系存在的问题并提出了构建校企合作的教学质量评价体系的主要措施。

关键词：高职院校,校企合作,教学质量,评价体系

参考文献

[1].郭扬.监控与评价——高职高专教育教学质量研究[M].北京:中国科学技术出版社, 2004

[2].陈玉琨, 代蕊华, 杨晓江, 田圣炳.高等教育质量保障体系概论[M].北京:北京师范大学出版社, 2004

[3].石伟平, 徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海:上海教育出版社, 2006

[4].匡瑛.比较高等职业教育发展与变革[M].上海:上海教育出版社, 2006

高职院校教学评价体系 篇9

一、高职院校教师教学质量体系构建的基本原则

(一) 多元评价主体参与原则

在教师教学质量评价中, 评价内容比较复杂多样, 涉及到不同的利益主体, 而且不同评价主体的评价能力与经验参差不齐, 因此, 教师教学质量综合评价应突破以学生评教和教学督导为主的单一评价主体的传统模式, 构建由学生、同行教师、教学管理人员、督导教师、企业人员多元主体参与的教师教学质量评价体系。

(二) 发展性评价原则

教师教学质量评价, 不仅是对教师在一定时期内的教学质量的评定, 同样是在充分肯定教师教学成绩和总结经验的同时, 与教师一起分析存在的问题, 促进教师教学能力的提高。[1]因此, 教师教学质量评价强调评价坚持发展性原则, 强调评价者与被评价者之间相互交流, 强调教师在教学质量评价中的成长与发展。

(三) 针对性原则

根据不同类别课程的性质和特点分别制定相应的评价标准进行评价, 以提高评价的针对性和科学性, 其中, 理论课教学质量评价偏重于理论知识传授质量评价, 实训课及体育课强调基本技能的教学及其效果的评价。[1]

(四) 信息化原则

教师质量评价涉及到海量数据, 无论是数据的收集, 还是整理分析, 都需要借助现代信息化手段, 通过开发教师教学质量评价系统, 提高评价的效率, 提升评价的实时性、动态性。

(五) 定量评价和定性评价相结合的原则

由于教师教学质量具有复杂性、后显性、模糊性、综合性等特征, 部分内容难以完全运用精准的量化标准进行评价, 因此需要在定性评价的基础上, 进行定量评价, 坚持定性评价与定量评价相结合, 以提高评价结果的科学性。

二、高职院校教师教学质量体系构建的内容

(一) 评价主体的选定

1.学生评价。学生作为接受教育的主体, 是教学效果的直接接收者和体验者, 自始至终参与了教师的教学活动, 因此, 学生最能客观也最有权利地评价一位教师的教学授课质量。[2]

学生评价主要包括学生评教和学生信息员评价。学生评教主要是在每学期期末考试前, 组织全院学生在对每一门课授课老师进行评教。学生评教具有参与力度强、覆盖面广等优点, 但学生评价教师教学质量的能力有限, 而且容易受到人情等因素的影响。学生信息员评价是由学院遴选出来的学生教学信息员, 由思想品德好、学习优秀、实事求是的学生担任, 每班一名, 再由学院组织培训, 主要从事教学一线信息收集、信息反馈的工作。学生信息员的评价具有评价质量较高、评价反馈及时等特点。

2.督导教师评价。督导教师具有深厚教育教学理论知识和丰富的教学实践经验, 主要来源于学院教学、管理一线, 他们能够深入剖析教师在教学中存在的问题, 并提出针对性的改进建议, 帮助教师不断提升自身的教育教学水平。

3.同行教师评价。同行教师一般是指本学科或者邻近学科的专家、学者、教师等, 他们专业知识丰富, 技能比较熟练, 对于同行教师的教学开展情况比较了解, 同行教师评价可以采取相互听评课的方式进行, 但是容易受到人情等因素的影响。

4.教学管理人员评价。参与教师教学质量评价的教学管理人员主要包括教务处管理人员、系 (部) 领导、教研室主任等, 他们是教师教学活动的领导者和服务者, 深度参与了教师教学的全过程。教学管理人员参与教师教学质量评价, 一方面作为落实各项教学改革的重要抓手, 另一方面, 可以及时发现教学管理中存在的问题, 为教育教学决策提供科学的依据。[2]

(二) 评价指标的构建

构建科学、合理的评价指标是教师教学质量评价的关键。评价指标及权重的确定, 可以采用层次分析法, 层次分析法的基本原理是把要研究的对象看作一个大系统, 通过对系统各层多个因素进行分析, 划出各因素间相互联系的有序层次, 再对每一层次的各因素进行较为客观的判断, 给出相对重要性的定量标准, 从而使许多模糊的标准变得科学、合理, 避免人为的干扰。[3]评价体系的指标构建应该坚持评价指标的导向性、动态性、时效性、直观性和整合性等要求。

评价指标的导向性。评价指标要成为教师在不同时期努力的方向, 而不仅仅要成为判断教学质量的标准。

评价指标的动态性和时效性。一方面, 不同时期对教师教学质量的要求不同, 评价内容和侧重点也就不同;另一方面, 评价实施后, 需要根据评价主体和被评价教师的反馈, 对评价指标进行动态调整, 保证评价的科学性和准确性。

评价指标直观易懂。评价指标必须是可以测量的, 而且描述直观易懂, 只有这样才能保证评价的可操作性和公平性。

评价指标的整合性。教师教学质量评价内容多样, 评价主体多元, 因此构建的指标体系也是多个相互联系、相互作用, 按照一定的层次结构组成的有机整体。

(三) 评价的实施及信息的收集和整理

评价实施前, 需要对评价的指标及方式向全体师生进行宣讲, 解读评价的意义和要求, 提高师生参与教学质量评价的积极性, 保证评价的覆盖面。其次, 规定同行教师、教学管理人员参与听评课的次数, 并覆盖到全体教师;学生评教与期末成绩查询挂钩, 力求所有学生参与评教;督导教师和教学管理人员在学生评价、同行教师评价的基础上, 对部分表现比较优秀的教师和问题比较突出的教师进行重点督导。

评价实施后, 将各类测评数据进行汇总, 由不同的人分别录入教师评价质量软件系统, 由系统完成最终的测评结果。

(四) 评价结果的使用

评价结果一方面作为教师进修培养、职称评定、津贴待遇等方面的依据, 另一方面分析教师在教学质量方面存在的问题, 针对性地对其进行督导或校内培训, 帮助老师改进教学质量。

建立免检制度, 对于连续几年评价优秀的老师, 只要学生评价达到一定标准, 就不再组织其他方式评价。建立分级评优制度, 根据评优结果建立分级评优制度, 并给予相应的经费支持, 鼓励教师向更高的级别迈进。[3]

三、高职院校教师教学质量体系构建的运行机制

在教师教学质量评价体系的实际运行过程中, 科学的工作运行机制是保证教学质量评价工作顺利开展的前提。

首先, 应该成立独立的教师质量评价机构。目前一些学校成立了教学督导机构, 主要存在两个方面的问题, 一是挂靠在教务部门, 既当裁判员, 又当运动员, 不利于教师教学质量管理, 二是工作内容比较单一, 主要是教学工作的督导、学生评价及教学管理人员评价、后续的教师培训并没有纳入到工作内容中, 教师教学质量管理力不从心。因此, 需要成立独立的、涵盖教学质量评价、教师培训、教师教学档案管理的多功能的教师教学质量评价机构。

其次, 明确教师质量评价机构的职责。教师教学质量评价机构应负责制定评价指标, 组织教师开展教学质量评价活动以及教师培训活动等。

最后, 制定教师教学质量评价的规章制度, 以制度化的方式开展教师教学管理评价活动。

摘要：随着现代职教改革不断深入, 提高教师教学质量, 培养高素质的技术技能型人才, 已成为全社会共同关注和探讨的问题。目前, 对于高职院校教师教学质量评价体系构建的研究还不多, 而且多是套用普通本科教育教师教学质量评价体系, 因此, 亟需构建一套多元评价主体参与、指标体系设计科学、评价结果使用合理、评价机构体制运行效率较高的高职院校教师教学质量评价体系。

关键词：摘要:高职院校,教师教学质量,评价体系,建构

参考文献

[1]艾纯志, 杨凤翔.高职院校教师教学质量评价的方法与策略[J].黑龙江高教研究, 2012, (2) :90-92.

[2]艾纯志, 杨凤翔.高职教师教学质量评价模型研究[D].南京邮电大学, 2012.

高职院校教学评价体系 篇10

高校教育教学质量水平的高低直接影响着高校的长久发展,高职院校教育教学目标定位的关键就是教学质量评价体系。为使教学质量评价能够达到改进教学、提高教学质量的目标,应该采用科学合理的评价方法,在一定的评价原则的基础上,构建全面的教育教学质量评价指标体系。

1 教学质量评价的基本原则

1.1 客观性原则

教学质量评价是对高校教学质量水平的评判,高校进行教学改革,完善教学管理制度的重要依据,因此教学质量评价应遵循高职院校教育教学规律,必须符合高职院校教学特点,评价内容要反映高职院校教学情况。

1.2 导向性原则

教学质量评价结果可以规范教师教学行为,引导学生养成良好的学习习惯,在客观上促进高校教学质量的提高。因此,教学质量评价应该符合现代教育教学观念,推动高校教学制度改革。

1.3 全面性原则

影响高校教育教学质量水平的因素是多种多样的,不仅仅是教师,还有学生和学校,对于高职院校,影响因素还包括企业。因此,高职院校教育教学质量评价应该从全局出发,考虑多个因素之间的关联性,不仅评价“教”,还要评价“学”;不仅考虑客观因素,还要考虑主观因素,只有这样才能对高校教学质量进行综合评价。

1.4 独立性原则

影响高校教学质量水平的各个因素之间相互联系,又相互独立,各个评价因素可以独立进行。

1.5 操作性原则

高校教学质量评价,不是评价内容越多越好,还要考虑评价内容的可操作性。由于教学质量评价是一项复杂的系统工程,涉及的影响因素非常多,评价过程比较复杂,这就要求高校在选择评价内容时,需要考虑其可实施性。

1.6 准确性原则

教学质量评价结果对高校教学改革有一定的推动作用,故应保证教学质量评价的准确性。首先,应采用科学的评价方法,确保评价方法科学合理;其次,提高评价数据收集和处理的准确性,保证评价数据的精确度;最后,选择高素质、高能力评价人员,保证评价过程科学合理。

2 教学质量评价的基本方法

教学质量评价方法多种多样,选择过程中应该根据高职院校特点,有针对性地选择。一般来说,高校教学质量评价方法主要有以下几种。

2.1 定量评价和定性评价

定量评价是将评价内容和结果以确定值表示的一种方法。该法能够直观地得出评价结果,评价数值之间可以进行数值比较。但是对于一些无法量化的评价内容,该方法不能适用。定性方法是将评价指标和结果以等级排序的方式表示出来。该方法准确度不高,且易受评价人员的主观影响,因此一般在无法量化的评价指标中使用。

2.2 动态评价和静态评价

动态评价是对某特定时间段内的信息进行收集处理,从而得出评价结果的评价方式。这种方式可以消除时间造成的影响,避免时间不同导致信息不准确,提高评价的可信性,具有较高的应用价值。静态评价是对特定时间内所收集的全部信息进行评价,该方法更加关注评价结果,而忽略评价过程。但静态评价操作简单、时间短,比较符合短期教学评价。

2.3 整体评价和取样评价

整体评价是将教学群体中的每个成员评价结果综合处理后,得出高校教学质量评价结果。该方法具有较强的统计意义,能够全面反映高校的教学质量水平,是进行教学监督和改革的理想方式。取样评价是以教学群体中的某些成员为评价对象,以这些成员的评价结果代表高校整体评价结果。该方法简单、易操作,但准确度不高。

3 教学质量的评价指标体系

影响高校教学质量的因素是多种多样的,为了确保高校教学质量评价结果科学合理,需要从整体出发,考虑多个评价指标。综合来看,高职院校教学质量的评价体系主要包括以下几个方面。

3.1 教师教学质量评价指标

教师作为高校教育教学过程中的主要部分之一,其教学水平的高低直接影响着高校教育教学水平。从教师层面出发,影响高校教育教学质量的评价指标主要有教师素质、教学态度、教学内容、教学方法。对于教师素质,可以从职业特色、知识素养、专业技能、文字表达能力、科研能力与成果等指标内容加以评价;教学态度可以从教师责任心、课前准备、指导与答疑、教学问题反思、学校纪律遵守等方面进行评价;教学内容可以从内容的科学性、前沿性、创新性、适应性、社会实践性等方面进行评价;教学方法可以从适宜性、教学工具的合理使用、教学内容的严谨性、教学过程的完整性等方面进行评价。

3.2 学生学习质量评价指标

学生是教学质量最直接的体现者,其学习质量的高低直接体现高职院校教育教学质量水平的高低。因此对学生学习质量评价是高职院校教学质量评价的主要内容之一,可以从学生理论知识、实践技能和个人素质进行评价。其中学生理论知识可以从课程成绩、出勤情况、课上表现、学习态度方面进行评价;实践技能可以从实验成绩、实习表现、实训成绩、课程设计、毕业设计、创新创业、社会实践方面进行评价;个人素质可以从思想品德素质、文化素质、专业素质、身体素质方面进行评价。

3.3 学校管理质量评价指标

学校作为教学质量评价的评价主体,其管理质量和评价制度对高校教学水平有着一定的管理和控制作用。规范的学校管理制度,能够促进教学质量的提升;科学的评价方法,可以推动教学质量改革;合理的办学理念,有利于学校教育工作的快速推进。学校管理质量可以从学校管理水平、评价方法、发展前景三个方面进行评价。其中学校管理制度可以从学校历史沿革、办学理念、学校领导、学习氛围方面进行评价;评价方法可以从适用性、科学性、严谨性、全面性、教学成果、第三方评价方面分析;发展前景可以从学校创新创业管理、发展规划、设施设备投入、招生率、就业率、社会服务方面进行评价。

综上所述,高职院校教育教学质量评价指标体系主要由教师教学质量、学生学习质量和学校管理质量三个一级指标构成,每个指标下又有相应的二级指标和三级指标。

参考文献

[1]蔡红梅,许晓东.高校课堂教学质量评价指标体系的构建[J].高等工程教育研究,2014(3):177-180.

[2]徐薇薇,吴建成,蒋必彪,等.高校教师教学质量评价体系的研究与实践[J].高等教育研究,2011(1):100-103.

[3]史晓燕.教师教学质量评价机制探索[J].教育评论,2014(3):48-50.

[4]谷茂,刘兴东.高职院校教师教学质量评价办法改革研究[J].职业技术教育,2014(23):79-81.

高职院校教学评价体系 篇11

[关键词]高职院校；创业教育；质量评价体系

一、高职院校创业教育评价体系存在的主要问题

1.缺乏明确的创业教育评价主体

在高职院校创新创业教育中，学校是施教者，学生是受教者，教学中以学生为主体，学校和教育部门的客体作用相對减弱，在主客体相互作用下构成一个完整的评价体系。但在当前高职院校创业教育中，构成主体的几部分责任分工不同，站在不同的角度发挥其评价功能，评价内容单一，致使创业教育评价主体地位不明确，而学校在创业教育中所占的主体地位相对突出。创业主体对象的发展由最初的精英阶层到学生大众，主体对象的不同决定评价主体是不同的，决定了创业教育质量评价指标也是不同的。由于创新创业构成要素的多元化，即使在评价指标相同的情况下，构成要素的比重也会有所不同。所以，一定要明确创业教育评价主体，根据其只能分工需求对评价指标进行合理建构。

2.缺乏明确的创业教育质量标准

为了全面实施好高职教育创新与创业工作，用合理的创新思路与创业途径在创业教育评价体系中有所成效，创业教育质量评价体系标准的建立尤为重要。创业教育质量评价体系要从知识量、系统性和连贯性确定评价体系标准，从而达到培养大学生的独立学习、独立分析和解决问题的高层次能力。创新创业教育提倡建立一个全新的教学评价体系，教学时间可以灵活掌握，并且根据学生的需要设置课程，这是当前高职教育培养技能型创业人才的主要目标。所以，为了实现这一教学目标，在建立创业教育质量评价体系标准时要重点考虑到大学生的创业能力、创业素质、技能技术等，将这些因素作为构建质量评价体系的主要指标。从当前实际情况来看，虽然当前我国大部分高职院校建立了创业教育指导机构，或者是增加了创业教育的教学板块，但是创业教育质量评价体系标准建构并不完善，校内教学质量监控与校外实践拓展维护有待加强，另外在创业教育人才培养实施过程中教学经验不足等，这对于高校创业教育办学质量的标准无法估计。

3.教育质量评价体系不科学不合理

学校教育、家庭教育、社会教育及相关的教育部门构成了高职院校创业教育质量评价体系的多个主体，教育从结果而言是一个整体的呈现，其过程是其组成部分综合作用的过程，但在实际教育质量评价体系中高校只是主体构成的重要组成部分，其作用效果也是单层面的，然而第三方评价主体对于创业教育质量评价体系的发展没有起到积极的推动作用，没有用恰当的方式参与到实际教学过程中，同时评价体系相关性不强，也存在很多不确定性和不可预测性。同时创业教育质量评价指标设定不健全、评价内容不全面，各主体只能分工不明确等相关问题，导致创业教育评价体系不科学不合理。

二、建立健全高职院校创业教育质量评价体系

1.高职院校办学理念

每所高职院校在培养创业人才的时候，有其独特的办学理念及教育主张，在创新创业教育中摆脱传统陈旧的学习模式，把研究方向主要集中在创业教育办学特色上。高职院校创业教育要凸显出自己的办学特色，学生有效的学习，教师适性的辅导再到课程资源优质化的发展，颠覆传统学习模式提高学生的学习成效，把创业教育做到充分关注学生学习需求，充分关注社会的需求，以市场为导向的办学理念，突出技能和创新能力的培养，除此之外，学校还要重点思考创业教育硬件设施的投入、创业课程的设置、创业导师的培养等相关因素。

2.高职院校创业教育质量评价内容

（1）学生评价。创业教育教学的受教者与参与者是学生，其对于教师教学水平、教学设施的完善、教师道德、实验条件以及教师的工作状态的评价是最有话语权的。

（2）管理者评价。管理者是在教学工作中占主体地位，在制定教学目标时需要把学生的知识和经验转变为能力的催化剂，运用先进的教学理念培养学生专注于其擅长的领域，以此来评价教学质量、教学内容及其方法和手段的合理性等。

（3）督导评价。作为高职院校创业教育教学的指导人员、检查人员、监督人员，督导可以指导、评价教师的教学内容、教学安排情况。

（4）教师评价。教师评价不再是黑板教鞭的教学评价，更要在教学变革中打破时空限制来评价教学效果和检验学生的学习成效，还包括学生对创业知识多角度的分析与运用能力等动态的评价内容。同时教师评价还包括教师在创业课程的教学中对教学内容、教学效果等的价值感和认同感等一系列内容的评价。

（5）社会评价。作为创业教育的主要受益者，社会对创业教育有指导与监督的作用，其可以通过对毕业生创业能力的分析，评价高职院校课程设置的合理性及学生的综合素质等。

3.评价指标体系

高职院校创业教育质量评价指标体系主要从教学表现评价和教育成效与调整反馈评价两方面来表现与反馈教学成效，其中教学表现评价系统又分为五大子系统，即实践条件、教学效果、教学计划、教学方法、教学内容等。同时在这五大系统中又包含2个准则层。例如，教学方法中有教学方法的应用与教学模式两大准则层，而实践条件中有实践任务与安排、实践教学条件两大准则层。

创业教育质量评价包括校外测评、校内测评。校内测评指标包含：职业生涯规划设计、学习态度、毕业论文设计及其质量、参与各种创业实践活动的具体状况、最终学习成绩评价等指标。

教育成效与调查反馈的评价。该评价通常由四个二级指标组成，包括用人单位调查、在校生调查、教育成效调查和毕业生调查。

三、结语

本文主要对高职院校创业教育质量评价体系在教学改革与创新能力提出一些愿景，在价值分析的基础上不断完善高职院校的人才培养方案，并以此为基点不断缩短高等教育的学用落差，把高职院校创业教育质量评价体系整体往上提升，以供参考。

参考文献：

[1]徐晓霞. 高职院校大学生创业教育研究[D].吉林农业大学，2014.

[2]肖柳梅. 湖南省高职院校创业教育研究[D].江西科技师范大学，2014.

[3]李淑娟. 高职院校大学生创业环境评价指标体系的构建与实证研究[J]. 学校党建与思想教育，2014，23：76-78.

[4]薛红燕. 高职院校创新创业教育课程体系构建研究[J]. 青岛职业技术学院学报，2014，06：31-33.

高职院校教学评价体系 篇12

高校扩招以来, 高等职业教育“规模扩大与质量保证”已成为社会各界人士关注的热门话题。教学质量作为学校的生命线, 关系到高职院校的生存与发展, 而教学质量的高低与教师教学能力有着密不可分的关系, 如何科学评价教师的教学能力已成为迫在眉睫的问题。

(一) 检验教学效果

高职教育已成为培养应用型、技能型人才的主导力量, 新形势下社会对人才提出了更高的要求, 尤其是大学生的专业能力、方法能力、社会能力等职业能力受到企业普遍关注。学生职业能力的高低反映出学校教学质量的好坏, 而教学质量又与教师教学能力密不可分。教师的教学能力如何, 学生是否掌握了基本理论知识和职业技能, 教学目标、教学任务是否得以实现等都必须通过教学能力评价加以考核验证, 而检验和判定教学效果, 评价教师教学能力, 是了解教学状况, 提高学校办学质量的必由之路。

(二) 诊断教学问题

教学诊断是教师教学能力评价的又一重要指标。通过教学能力评价, 教师可以发现教学工作中存在的问题:教师职业道德是否良好;工作方法与工作思路是否正确;教学目标和教学设计是否合理;教学方法与手段运用是否得当;课堂教学是否促进学生健康成长等。同时还能了解学生学习状况及存在的问题, 找出造成学生学习困难的原因, 从而调整教学策略, 有针对性地解决教学中存在的各种问题。

(三) 提供反馈信息

实践表明, 教师教学能力评价的结果, 为教师及时检测和评估教学效果提供了大量反馈信息。通过评价信息反馈结果, 教师可以清楚地了解学生对理论知识和实践技能的掌握程度以及自身教学效果的好坏。一般情况下, 优秀的评价能够激发教师的工作热情, 提高其工作积极性, 进一步提高教学能力和水平;否定的评价往往会使教师认识到自身的不足, 找出差距及其“症结”之所在, 以便教师在今后的教学工作中“对症下药”, 及时矫正。

(四) 调控教学进程

调控教学进程及优化课堂教学结构, 是教师教学评价的多种功能和作用的综合表现, 它建立在对教学效果的检验、教学问题的诊断和大量反馈信息等基础上, 主要表现为对教学思路、教学目标的调整;教学进度计划的改变;教学方法和手段的改革与创新;教学内容的设计整合及教学环境的改善;科研问题的加强以及实际能力的培养等。实际上, 科学地调节控制教学进程, 使之向着预定的教学方向和目标前进, 正是评价教学能力追求的目的。

(五) 增强进取精神

教师教学能力体系的建立和教学质量评价的开展, 在一定程度上深化了教学内容、教学方法和教学手段的改革, 这一方面增强广大教师的质量意识、进取精神和危机感, 另一方面有助于教师找到自己与教学目标及他人的差距, 树立起良好的教育观, 从而不断加强现代教育理论的学习, 改进教学方法, 加强科学研究, 强化实践教学能力, 提高教学水平, 为社会输送高素质、高技能的应用型人才。

二、高职教师教学能力评价的现状

为了开展“高职院校教师教学能力评价指标体系与评价方法研究”的科研课题, 课题组教师选择性地走访了多所高职院校, 通过对其教学质量的考核评价内容、评价方法和考核指标的调查研究发现, 目前, 绝大多数高职院校依然采用传统的教学质量评价方法, 具体情况如下:

(一) 教学评价内容依然以课堂教学为主

一直以来, 课堂教学评价是教学管理的重要措施之一, 在教学管理中起着导向与教学质量监控的作用, 是推动和促进教学质量不断提高的重要保证。课堂教学评价主要包括教学目标、内容、理念、策略、过程、能力及教学效果等七个方面。但多数院校对课堂教学效果的评价方式仅限于“考试成绩”, 对学生的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”等职业能力、教师的实践能力、课程开发能力等考核不够, 难以实现高职教育目标。

(二) 采用传统的教学评价方法

多数高职院校还是沿用传统的教学评价方法, 大都采用学生、同行教师、系部领导、教学督导等对教师教学情况的测评。虽然传统评价方法有其自身优势, 但存在着评价方法单一、评价方式及内容不合理等缺陷。随着校企合作人才培养模式的改革与发展, 教学活动的主体发生很大变化, 校内外实习实训基地成为教学活动的重要场所, 教学内容的设计要考虑企业的岗位需求, 教学要突出学生实践能力的培养, 所以, 在评价教学效果时, 不能通过单纯的考试来考核, 应该由教师、实践指导教师、企业专家等综合评价, 只有这样才能真正提高教学质量, 满足社会需求。

三、高职院校教师教学能力的构成

作为高校教师教学能力的源概念, “能力”一词在不同领域具有不同含义。心理学家给出的定义为:能力即为“顺利完成某种活动的个性心理特征”。按此定义可推出高校教师教学能力是指教师为实现教学目标, 顺利从事教学活动所表现的一种心理特征。它由一般能力和特殊能力组成, 一般能力指教学活动所表现的认识能力, 特殊能力指教师从事教学活动的专门能力。对于高等职业院校, 教学组织形式是丰富多彩的, 实践教学是高等职业院校的重要的、基本的教学组织形式, 高等职业教育既要重视理论教学, 又要通过实践性教学环节, 重视对学生专业技能的培养, 以提高学生的专业技术应用能力。

(一) 教育教学能力

高职教师的基本教育教学能力包括教师素养、知识结构和教学技能。

1. 教师素养

教师素养是其从事教学工作的基础, 是决定其教学能力及教学质量的主要因素, 教师素养的高低直接影响教学业绩。一个优秀的教师应该具有高尚的师德修养、健康的心态和过硬的心理素质、规范流畅的语言表达能力及良好的职业素养。

2. 知识结构

高职院校的教师不仅要有广博的专业知识, 还要具有一定的高职教育教学理论知识, 熟悉高职教育教学理念及教育目标, 能够按照高等职业教育的特点开发课程和组织教学, 遵循培养学生职业能力的教学规律, 根据用人单位的岗位需求, 设计教学内容, 实现教学做一体化, 培养和提高学生的职业能力, 满足社会需要。

3. 教学技能

教学技能是教师在教学活动中有效促进大学生学习的活动方式, 它是教师职业个性品格和专业修养外化的表征, 是教学能力的重要标志, 主要包括制订教学计划、撰写教案、熟练运用教学方法与手段、了解教学对象等教学设计技能;组织教学、运用教学语言、讲授、总结等课堂教学技能;教学指导、教学评价、教学研究技能等。

(二) 课程开发建设能力

高等职业教育的课程开发, 要符合高技能人才培养目标和企业职业岗位 (群) 的任职要求, 教师在开发课程时, 要有与行业企业合作进行课程开发与设计的能力, 以保证课程建设对学生职业能力培养有促进作用, 同时高职教师还要有企业工作经历及主持建设或参与建设精品课的能力。

(三) 课程资源开发及利用能力

课程资源是指根据课程标准所开发的各种教学材料以及教学过程中可以利用的各种资源、工具和场所, 主要有实践教学材料、音像制品、计算机软件及互联网、图书馆以及报纸、杂志、广播、电视等。教师在教学过程中要充分利用各种教学资源, 根据教育教学规律和学生发展规律对其进行分析、加工和整理, 并渗透到教学之中, 激发学生的学习兴趣, 提高学生的实践能力。

(四) 实践教学能力

高职院校的专任教师要具备“双师”素质, 既要有扎实的理论基础, 又要有较强的实践教学能力;能开展项目导向教学, 既有设计及完成项目的能力, 又具备设计和指导学生技能大赛的能力。

(五) 教学科研能力

高职教师一方面要对自身教学观和教学行为进行研究和调整, 创造性地选择不同的教学内容、教学策略, 以适应社会和市场的需求;另一方面, 还要对高职教育理论、教学改革、教学策略等进行分析、研究、探索和总结, 具有承担课题, 发表论文论著的科研能力。

(六) 社会服务能力

“市场需求导向”和“就业导向”是高职教育的基本理念, 要求教师具有深入社会调查研究、分析总结以及作出调整的能力, 与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计的能力, 参与校企合作或相关专业技术服务项目, 并在行业企业产生影响。这些指标都充分说明了高职院校教师必须具有一定的面向社会的能力。

四、高职教师教学能力指标体系

为了改革传统的教学评价方式, 从高职教育理念出发, 破旧立新, 把学生从被动受教育的困境中解放出来, 树立全面发展的人才质量观, 着眼于学生的长远发展要求, 强化教学评价的导向作用, 建立一个较为完整、较为科学的教师教学能力评价体系和评价标准。课题组在广泛征求院级领导、教学督导、同行教师和主管部门领导意见的基础上, 构建了包括7个一级指标和49个二级指标的高职教师教学能力评价体系, 根据各项指标在教学质量中的作用及需导向力度分别赋予不同的权重 (见表1) 。

评价体系以教师个体作为被评价对象, 必然在整体评价上要特别注重教师个人的基本素养、教学能力及工作业绩等, 但教师在教学工作中所取得的成绩是师资团队共同努力的结晶。因此, 评价体系一定要倡导教师团结合作的精神, 共同努力, 共同提高, 促进学院的快速发展。

参考文献

[1]叶奕乾, 等.普通心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2000:586.

[2]张翔.论高职院校教师教育教学能力的构成与培养[J].柳州职业技术学院学报, 2008, (6) .

[3]邢清泉.教学能力探讨[J].课程教材教法, 1986, (3) :35-37.