我国外语院校发展启示

我国外语院校发展启示（共9篇）

我国外语院校发展启示 篇1

摘要：对我国职业技术师范院校50年发展历史进行了简要回顾, 提出建立职业技术师范院校是党中央、国务院大力发展职业教育战略部署的重要组成部分, 是落实这一战略部署的具体举措。适合中国国情的“实行‘双证书制’, 培养一体化师资”的职教师资培养模式, 为我国职教师资的培养指明了道路。在新的形势下, 更应加强职业技术师范院校的建设和合格职教师资的培养工作, 发挥这类院校在培养职教师资方面的骨干和示范作用。

关键词：职业技术师范院校,职教师资,培养模式,一体化师资

职业技术师范院校发展历史的简要回顾

党中央、国务院十分关心职教师资队伍建设。早在上世纪50年代, 我国已开始进行职教师资的培养工作。1959年10月2日, 原国家劳动部党组给李先念副总理的请示报告中提出要建立培养技工学校师资的师范学校。劳动部党组在报告中提出“现有的六百多所技工学校缺少教师近一万人……大量培养师资已经成为当前亟待解决的问题。”强调了建立技工教育师范学校的紧迫性。国务院批准了劳动部党组的报告, 并建立了四所技工教育师范学校。这四所学校分别设在天津、上海、沈阳、开封。后更名为技工教育师范学院, 专科层次, 由原国家劳动部主管。1961年, 由于三年自然灾害, 四所技工教育师范学院先后停办, 下放到地方改制为技工学校。

根据l964年7月刘少奇在天津对半工半读教育所做指示的精神, 1965年3月, 天津市成立了天津半工半读工科师范学院, 培养职业学校专业教师。该学院建有机械、化工、电机、无线电四个系, 各系分别建在天津磨床厂、天津有机合成化工厂、天津新安电机厂、天津渤海无线电厂, 采用半工半读的方式进行教学。该院由天津市教育局主管。1964~1965年, 招收高中毕业生599人入学, 文化大革命期间, 该院停办。

技工教育师范学院和半工半读工科师范学院的建立, 表明我国第一代领导人不仅注意发展半工半读技工教育, 同时对培养技工教育师资也高度重视, 把培养技工教育专业教师作为发展我国技工教育亟待解决的问题。

“文化大革命”结束后, 为解决技工学校教师来源问题, 1978年11月, 原国家劳动总局向国家计委提出《关于恢复四所技工教育师范学院问题的请示》, 国家计委、教育部于1979年1月10日向国务院提出《关于增设四所技工教育师范学院的请示报告》, 该报告提出“目前, 技工学校的师资不足、质量不高的问题相当突出。解决师资问题是办好技工学校, 提高办学质量的重要条件之一。今后国家虽然可以有计划地分配一些高等学校毕业生补充技校的师资, 但是, 无论从数量上和专业需要上都难以满足技工学校的需要。”经时任国务院总理华国锋和邓小平、李先念、徐向前等13位国务院领导圈阅批准, 同意增设四所技工师范学院, 即天津技工师范学院、吉林技工师范学院、山东技工师范学院、河南技工师范学院。四所学院分别设在天津、长春、济南、开封。后来实际招生的只有两所, 一所是天津技工师范学院 (即现在的天津工程师范学院) , 一所是吉林技工师范学院 (即现在的吉林工程技术师范学院) , 由劳动部直管;1983年吉林技工师范学院由吉林省直管, 更名为吉林职业师范学院。吉林技工师范学院于1979年开始招生, 天津技工师范学院于1980年开始招生, 1983年更名为天津职业技术师范学院。

1985年, 《中共中央关于教育体制改革的决定》 (简称《决定》) 提出要大力发展中等职业教育。为解决职教师资问题, 《决定》提出“师资严重不足, 是当前发展中等职业技术教育的突出矛盾……要建立若干职业技术师范院校, 有关大专院校、研究机构都要担负培训职业技术教育师资的任务, 使专业师资有一个稳定的来源。”《决定》指出, 建立若干职业技术师范院校是解决职业学校专业师资来源的重要途经, 这体现了我国第二代领导集体继承了第一代领导集体重视职教师资队伍建设的做法, 特别是对建设职业技术师范类院校给予高度重视。

从1979年到1988年是我国职业技术师范院校大发展的时期。这期间我国先后建立了11所独立设置的职业技术师范院校, 即天津职业技术师范学院、吉林职业师范学院、河北职业技术师范学院、常州技术师范学院、安徽农业技术师范学院、河北农业技术师范学院、上海技术师范学院、南昌职业技术师范学院、河南职业技术师范学院、浙江农村技术师范专科学校、山西职业师范专科学校。在这11所独立设置的职业技术师范院校中, 天津职业技术师范学院和吉林职业师范学院是经由国务院批准建立的院校, 其他院校均为地方举办的院校, 大多是由普通高校的分校或专科学校升格为独立的本科院校。这些院校的建立, 扩大了职业技术师范类院校的数量, 开始了对职教师资培养方法、办学模式的探索和实践。

在此期间, 职业技术师范院校首先进行了招生制度改革。天津职业技术师范学院于1984年开始招收技工学校优秀毕业生, 是当时全国唯一一所招收职业学校毕业生的高等学校。改变了多年来职业学校毕业生不能升入高等学校的局面, 在职业学校和高等学校之间架起了立交桥, 为职业学校毕业生开辟了新的发展途经, 体现了教育公平, 同时也进一步完善了高校的招生制度。在教学改革方面, 对学生加强了技能训练, 注意提高学生的技能操作水平, 开始探索培养既能讲授专业理论, 又能指导学生技能训练的一体化教师的方法和途经。

1994~2000年, 有4所独立设置的职业技术师范院校被合并到其他高等院校, 其中, 上海技术师范学院1994年合并到上海师大;河北职业技术师范学院1996年合并到河北师大;山西职业技术师范专科学校1999年合并到山西师范大学;浙江农村技术师范专科学校合并到浙江万里学院。1998年, 原广东民族学院改制为广东技术师范学院。这个时期, 独立设置的职业技术师范院校共有8所, 职业技术师范院校的数量规模趋于稳定。在此期间, 原河北农业技术师范学院更名为河北职业技术师范学院 (1998年) , 安徽农业技术师范学院更名为安徽技术师范学院 (2000年) 。

为了交流办学经验, 这些院校从1986年开始自发组成了高等职业技术师范院校协作会。1992年, 在协作会的基础上成立了中国职业技术教育学会职业技术师范教育委员会 (简称“职技高师委员会”) 。职技高师委员会通过组织会员单位进行协作研究, 完成了职业技术师范院校36个专业目录的研讨制定工作, 使得职业技术师范院校专业设置摆脱了传统师范教育模式的束缚, 走上了符合职业技术师范教育规律的规范化、科学化的道路, 这些专业目录一直沿用至今。制定了农艺教育、机械制造工艺教育、服装与工艺设计教育3个本科专业的示范教学方案, 组织了各专业50余门课程的教材编写工作, 完善了职业技术师范院校评估指标体系。

在此期间, 职业技术师范院校继续深化教学改革, 对毕业生实行技能考核, 合格者颁发职业资格证书, 在大学毕业生中首先实行了“双证书制” (即学生毕业需取得毕业证书和职业资格证书) 。天津职业技术师范学院于1992年首先在技校生源专科生中实行“双证书制”, 从1993年开始, 在机械、自动化等专业的本科生中实行“双证书制”。其教学成果“实行‘双证书制’, 培养一体化职教师资”于1997年荣获高等学校国家级优秀教学成果一等奖。其中“一体化”教师的核心内涵是:要求培养的师资是既能讲授专业理论, 又能指导学生技能训练的一体化教师, 这是职教师资素质的本质特征和专业化基本要求。“教师职业资格证书+相关专业职业资格证书”是职业学校教师素质的外在表现形式, 已成为“双师型”教师理论的重要组成部分。联合国教科文组织2001年修订的《关于技术与职业教育的建议》对教师队伍的要求也提出了“培养未来的教师具有在自己的专业范围内既教理论课又教实践课的能力”, 说明这一模式培养的学生不仅符合中国职业教育的实际, 也符合联合国科教文组织的要求。

2001年至今, 我国教育环境发生了很大变化, 职业技术师范教育院校也发生了深刻变化。主要表现在:随着高职院校的发展, 人们从名称上把职业技术师范院校混同为专科的高职院校, 给职业技术师范院校的招生、引进人才带来了不利影响, 因此有7所职业技术师范院校更改了校名。其中, 吉林职业师范学院更名为吉林工程技术师范学院 (2002年) 、南昌职业技术师范学院更名为江西科技师范学院 (2002年) , 常州技术师范学院更名为江苏技术师范学院 (2002年) 、河北职业技术师范学院更名为河北科技师范学院 (2003年) 、天津职业技术师范学院更名为天津工程师范学院 (2004年) 、河南职业技术师范学院更名为河南科技学院 (2005年) 、安徽技术师范学院更名为安徽科技学院 (2005年) 。

高等教育的扩招和普通高校的合并形势, 促使职业技术师范学院吸纳其他院校扩大规模, 增加专业数量和招生数量。如河北科技师范学院、广东技术师范学院、江西科技师范学院、江苏技术师范学院等都通过合并其他院校扩大了规模。师范院校综合化发展的趋势, 使得职业技术师范院校人才培养目标范围扩大, 已由单纯的培养职教师资扩大为既培养高素质职教师资, 也为经济建设培养应用型高级专门人才, 服务功能得到拓展。通过多年的发展, 这些院校的办学实力增强, 提高了办学层次, 已由培养专科、本科毕业生提升到培养硕士层次毕业生。2002年, 天津职业技术师范学院首先申报硕士授予权成功。之后河南科技学院、河北科技师范学院、广东技术师范学院、江西科技师范学院等先后申报硕士授予权成功。

这些院校不断进行教学改革, 逐步完善职教师资的培养模式和“双师型”教师理论, 取得了丰硕成果。2005年, 天津工程师范学院的“培养高等技术应用人才的一种新模式——‘本科+技师’”教学成果获得国家级教学成果一等奖。河南科技学院总结提出的“实施‘四双工程’培养‘双师型’职教师资的研究与实践”的教学成果荣获了2005年高等教育国家级优秀教学成果二等奖, 不仅完善了职教师资的培养模式, 也丰富了“双师型”教师理论。

职业技术师范院校办学的启示

建立职业技术师范院校是党中央、国务院对发展职业教育事业的战略部署和科学决策, 目的是解决职教师资来源不畅的问题师资在教育发展战略中具有十分重要的地位, 没有合格的、高素质的师资就不可能有高质量的教育。职业教育是我国教育的重要组成部分, 要保证职业教育的质量, 就要有合格的师资, 而合格的职教师资, 需要相应的院校来培养, 这是职业教育发展规律的必然要求, 也是科学管理的具体措施。职业技术师范院校正是适应这一需要而建立的一种新型院校。如果说我国第一代领导人对建立职业技术师范院校还仅限于建立专科层次的技工教育师范学院, 那么第二代领导人不仅继承了第一代领导人的做法, 而且提出建立职业技术师范学院承担培养职业教育所需的师资。由此可以看出, 建立职业技术师范院校不仅是我国第一代和第二代领导人的共同期望, 也是两代领导人对大力发展职业教育所做战略部署的重要组成部分, 更是落实这一战略部署的具体举措。1978年, 国家计委、教育部向国务院提出的《关于增设四所技工教育师范学院的请示报告》提出恢复技工师范学院的根本原因是“解决师资问题”, 并提出“今后国家虽然可以有计划地分配一些高等学校毕业生补充技校的师资, 但是, 无论从数量上和专业需要上都难以满足技工学校的需要。”特别强调了高等学校毕业生难以满足技工学校的专业需要和数量需要, 导致技工学校师资来源不畅、渠道不通, 已成为制约技工教育发展的“瓶颈”。在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》更明确提出“要建立若干职业技术师范院校”保证职业学校的“专业师资有一个稳定的来源”。“若干”之意应是新建职业技术师范院校的数量、规模要与职业教育的发展相适应或基本适应。所以, 建立职业技术师范院校是为了培养适应职业学校专业需要的合格师资, 解决职教师资来源不畅和职教师资短缺的矛盾。

坚持为职业教育服务的办学方向, 沿着开创中国培养职教师资特色之路不断探索、不断创新, 是职业技术师范院校办学的基本经验职业技术师范院校是一种新型的高等院校, 既不同于普通工科类院校, 也不同于普通高等师范院校, 是集学术性、师范性、职业性于一体的新型院校。在办学过程中, 各校都经历了艰苦的、曲折的探索过程。从他们的发展道路看, 他们在办学的过程中都坚持了为职业教育服务的办学方向, 都为开创有中国特色的培养职教师资的途径、方法而不断探索、不断创新, 依靠本院教职工攻难克艰、奋斗拼搏。如天津工程师范学院总结的“实行‘双证书制’, 培养一体化职教师资”的办学模式, 凝聚了该院老一辈教职工的智慧和汗水。他们为了深化教育教学改革, 创新办学模式, 在教职工中开展了教育思想大讨论。在讨论中, 始终坚持以转变教育观念为先导, 以培养中职学校用得上、留得住的合格教师为导向, 统一教职工的思想和认识, 并组织教师、管理人员深入到职业学校调查研究, 让他们向自己的服务对象学习, 听取职业学校对办学工作的建议。这些工作对推动学院教育教学改革的顺利进行奠定了坚实的思想基础。从改革招生制度到教育教学改革, 从加强技能训练到实行技能考核, 都得到了教职工的理解和支持, 而且在每项改革中他们都付出了艰苦劳动。就这样通过十几年的不断实践、总结和完善, 使“实行‘双证书制’, 培养一体化职教师资”的办学模式获得了国家认可, 为填补我国多年来职教师资培养模式的空白做出了自己的贡献。

加强实训基地建设, 注重对学生动手能力的培养, 是职业技术师范类院校办出特色的关键职业技术师范学院在办学过程中注重对学生进行专业技术动手能力的培养, 使学生在校期间获得本专业工种中级及以上等级的职业资格证书, 以适应中职学校专业技术教学的需要, 这是普通本科高等学校难以做到的。学生的技能训练一般都是在本校的实训基地进行。因为到企业进行技能训练有困难, 一是企业没有这项职责, 二是企业注重的是完成生产任务和经济效益。因此, 职业技术师范院校都注意增大投入, 加强实训基地建设, 注意实训设备的购置和更新, 为学生实训提供比较好的条件, 并针对过去大学生能说不能做的弊端, 在教育教学改革中努力做到理论与实际相结合, 与生产实践相结合, 把加强学生的技能培训作为教育教学改革的重点, 采取多种方式对学生进行技能培训, 提高学生的动手能力, 使学生在实际生产中敢于动手、敢于实践, 成为能文能武的新型人才, 避免了大学毕业后再到技工学校培训技能。以天津工程师范学院为例, 建院初期经费紧张, 国家资金投入不多, 实训基地不能满足学生的技能操作训练的要求。因此, 学院多渠道争取资金购置实训设施, 加强实训基地建设, 共争取到180万美元的世界银行贷款和日本对我国职业教育的无偿援助18亿日元, 使实训基地建设得以完善, 为学生的技能训练提供了较好的条件。因此, 加大投入, 加强职业技术师范院校实训基地的建设和实训设施的更新, 是这类院校办出特色的关键。

职业技术师范院校的发展已远远落后于职业教育快速发展的需要近几年来, 我国职业教育有了很大发展, “十一五”期间普通高中与中等职教人才培养比例达到大体相当, 但中职教育师资不足的矛盾突出。2008年中职学校平均生师比已达23∶1, 中专学校的生师比已高达31∶1。“双师型”教师比例偏低, 2005年我国中职学校 (不含技工学校) 文化课教师282240人, 占专任教师的47.94%, 专业课教师289237人, 占专任教师的49.13%, 实习指导教师17217人, 仅占专任教师的2.92%, “双师型”教师占专业课和实习课教师的24%, 中职教师结构不合理。究其原因, 是职业技术师范教育事业发展缓慢, 职业技术师范院校数量太少, 使职业学校合格教师的来源少、数量不足。我国支撑普通教育师资培养体系的师范院校共有142所, 其中普通师范院校136所, 重点师范大学6所。而全国职业技术师范院校仅有8所, 占全国师范院校总数的5.6%, 很难形成职业教育师资的培养体系, 更难以满足职业学校引进合格教师的需要。这导致职业学校大部分新进教师不具备“双师型”教师条件, 进入职业学校后需重新培训, 既浪费资金, 又浪费人力, 长此以往, 很可能形成恶性循环, 贻误职业教育事业。

总之, 从职业技术师范院校50年的发展历史看, 其发展历程并不是一帆风顺的。近三十年只建立了八所独立的职业技术师范学院, 数量实在太少。现在是我国大力发展职业教育的黄金时期, 职业技术师范院校是大有作为的。在新的形势下, 职业技术师范院校更应坚持多年来在办学中形成的敢于创新、大胆探索的办学风格, 继续创新职教师资培养模式, 培养更多、更高层次的既能讲授专业理论, 又能指导学生实践的“双师型”一体化师资, 更好地发挥在培养职教师资方面的骨干带头和示范作用, 为我国职业教育的发展做出更大的贡献。

参考文献

[1]张炳耀, 马万昌.中国职业技术师范教育现状的分析[A].首届高等职业技术师范教育国际研讨会论文集[C].天津:天津大学出版社, 1998.

[2]张炳耀.全国40所职技高师类院校教育调查统计报告[J].天津职业技术师范学院学报, 2002, (2) .

[3]王文鹏, 曹文峰.认真实施“四双工程[OL]. (2009-02-06) .http://www.cndua.cn/news_show.asp?id=1844.

我国外语院校发展启示 篇2

关键词:输入;吸收;默认加工策略;有意义的练习

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)12-0042-3

Abstract: Processing instruction tries to alter the less-than-optimal default strategies in input processing and thus facilitate intake from input. The practice of processing instruction also can make up for the quality and quantity limitation of input in a foreign language learning environment.

Key words: input, intake, default processing strategies, meaningful practice

1. 引言

输入是语言习得的必要条件。外语环境下的语言习得在输入环节不可避免地存在质和量的局限性,提高输入环节的有效吸收无疑将促进语言习得。上世纪90年代初,VanPatten等通过对美国的西班牙语作为第二语言的教学实践调查发现,当时的教学把重点放在输出环节上,效果并不理想。他反对在初学阶段进行大量机械性的输出训练,强调应着眼于习得的第一个环节——从输入到吸收的环节,并逐步建立输入加工理论,在此基础上探寻对输入进行有效加工的方法,尝试输入加工教学(Processing Instruction),以促进学习者在理解意义的同时加工语言形式以促进后继的习得。本文将讨论输入加工教学对我国外语教学的启示。

2. 输入加工默认策略

输入加工理论的出发点是,习得只是理解输入的结果,没有理解就没有习得。多数语言学习者接触语言时首先尽力获取意义,因此他们倾向于首先关注词汇,其次才是语言的语法特征。语言学习显然不仅仅是词汇学习,而中介语语法的获得无一例外地都涉及语言形式、意义及其联结。输入加工理论关注的是学习者在理解输入的过程中形式—意义联结的建立。输入加工理论对学习过程有从输入到输出的完整构想,但是着眼在从输入到吸收的加工过程,更确切地说是形式—意义联结建立的初始阶段。就学习者加工机制而言,输入加工理论认为学习者对信息的感知和加工拥有普遍的加工机制,遵循默认的加工策略,这些加工策略既可能促成习得的发生,也有可能阻碍形式—意义联结的建立。

学习者默认的加工策略一般遵循两大原则(VanPatten, 2007: 115-135):意义为首原则(Primacy of Meaning Principle)和首名词原则(First Noun Principle)。意义为首原则指学习者进行交际性、有意义的语言交流时,他们首先关注的是意义,而不是语言形式。为了从输入中获取意义,学习者一般倾向于使用以下六条子原则:实词优先原则,即学习者首先加工实词以获得语言输入的意义;词汇优先原则,即学习者首先加工语言输入中的词汇而非词形变换;非冗余优先原则,即只要理解过程还占据学习者的认知资源,学习者通常会继续加工词汇而忽略语法标记;有意义优先于无意义原则,即较之无意义的语法标记,学习者会优先加工有意义的语法标记;资源可用性原则,即学习者必须在有足够认知资源加工输入意义的情况下才能加工有意义但是冗余的语法形式或无意义的语法形式;句子位置原则,即学习者倾向于首先加工句首的成分,然后才加工句末和句中的成分。上述原则所体现的是输入加工理论对学习者认知加工资源的认识。因为学习者工作记忆容量是有限的,而信息输入是源源不断的,为了加工后继的输入,他们必须及时腾出工作记忆,因此不得不忽视某些信息。这些被忽视的信息含有的交流价值往往较低。

输入加工理论所关注的第二类原则是首名词原则句子。句子各要素的顺序对学习者确定各要素间的语法关系至关重要,学习者往往把句子中第一个名词或代词确定为句子的主语或施动者。第二类原则包括以下子原则:事件概率原则,即如果可能用事件概率来解释句子的话,学习者会依赖事件概率而非首名词原则;词汇语义原则,即如果能够依赖词汇语义来理解句子的话,学习者可能会依赖词汇语义而不是首名词原则;语境制约原则,即如果先前的语境制约了对句子理解的可能性,那么学习者可能会减少对其他原则的依赖。

上述是学习者加工第二语言输入的默认加工策略。如果没有其他因素的介入,学习者对输入进行加工时一般遵循这些默认原则。在初学阶段,粘着语素等语法形式经常给学习者带来一些困难,输入加工理论对此提供了一种心理语言学解释,并把原因归结到加工容量的局限性。在实时加工的过程中,学习者只能选择性地加工输入,从而导致集中注意那些有指示意义的词,而忽略那些标识抽象结构关系的词。

3. 输入加工教学

基于对二语习得的如此认识,VanPatten和他的同事们在吸收环节上不断尝试,探索教学手段怎样能促进对输入的加工,提高学习者从输入中得到的吸收并促进语言发展。至今,他们对一系列语言结构进行了实证研究,主要采取控制对比研究方法,比较输入加工教学和在输出环节催促学习者目的语输出的教学手段,考察促进学习者输入加工给语言学习带来的影响。

VanPatten和Cadierno(1993: 225-243)为这类研究开辟了研究范式的先河。此项研究针对的是西班牙语接语代词(clitic pronoun)。和英语相比,西班牙语的词序非常灵活。英语往往采用SVO语序,而西班牙语的表层结构有多种可能性,但西班牙语中接语代词的语序则不那么灵活:当动词为简单限定动词时,宾语代词必须出现在动词前,而主语可以出现在动词前,也可以出现在动词后。因此,当主语在后,宾语在前时,学习者有可能根据首名词原则把动词前的宾语错当成主语,而把动词后的主语错当成宾语,导致不能建立正确的形式—意义联结。

在针对输出环节的教学中,研究者首先向学习者解释表层句子结构及直接宾语代词在句中的位置,用图表介绍所有的单复数人称并介绍宾语和宾语代词,并向学习者提供了宾语代词位置正确的例句等。随后学习者按要求进行输出性练习,先进行简单的机械训练,包括句型转换和替换练习;然后进行有意义的练习,包括提问和简单的造句;最后进行开放式的交际练习,包括问答和对话。这种教学所包括的均为输出目标语言结构的练习,每项练习同时包括口头和书面形式。

输入加工教学的设计包括两个组成部分。首先,研究者向学习者教授如何正确理解OVS语序,其中包括由名词构成的宾语和由接语代词构成的宾语。研究者对比了动词宾语和主语的语法概念,介绍宾语代词和主语代词,然后指出西班牙语中宾语代词的位置,特别强调西班牙语和英语在词序上的不同,西班牙语可能出现OVS的语序,有宾语代词—动词—主语顺序,名词宾语可能出现在动词前,此时名词前会出现格标记“a”。然后学习者进行两类结构性输入练习(structured input activities)。首先,他们倾听或阅读含有目标结构的句子,然后根据听到或阅读到的内容选择正确的图片,即指示性练习(referential activities)。第二类练习要求学习者根据输入内容选择“同意”或“不同意”、“符合我的情况”或“不符合我的情况”等,即情感性练习(affective activities)。在练习中,学习者阅读了短文,短文中的宾语代词用突出的方式呈现,学习者按要求回答这些突出呈现的内容所含的意义。尽管这些输入大多采用书面形式,但是也包含听觉形式。在练习过程中,学习者不需要输出目标结构。

VanPatten和Cadierno通过理解任务和输出任务两类工具考察目标结构的学习效果,结果发现,输入加工教学不仅能提高学习者的理解能力,还能提高学习者的输出能力;而针对输出环节的教学只提高了学习的输出能力,未能促进他们对目标结构的理解。他们从中得出结论,有效的输入加工能促进语言能力的提高,结果是习得隐性知识,因而在理解和输出任务中均能有所体现。而传统教学促进的是显性知识的提高,只能促进输出能力,未能有效促进理解能力的发展。这两项研究开辟了加工教学的先河,VanPatten等人把他们对输入加工的理解付诸实践,编订了教材,并将实证结果反馈到输入加工理论,使后者逐步完善。

4. 外语教学中的语言输入

外语学习环境中的语言输入在质和量上都有很大的局限性。对于沉浸在目的语环境中的二语学习者来说,对目的语的接收也许不仅仅是学习的需要,更是日常生活的必须任务。出自本族语者的电视节目、报刊文章、路标指示语等源源不断,都构成二语学习者高质量的语言输入。相比较而言,外语环境下的输入主要来自教材和非本族语教师的课堂用语,在课堂外更很少需要用外语交流。中国的外语课堂一般学生人数比较多,有效的输出活动设计难度比较大,因此通过输入方式的处理提高学习者从有限的输入中尽可能获得吸收,对后继的习得意义重大。

输入加工教学从学习者认知机制出发,在语言输入到语言吸收环节推动形式—意义连结的建立,从而促进中介语发展。输入加工教学不仅仅让学习者理解输入,而且注意语言形式,是一种输入强化(input enhancement)方式,促使学习者在正确理解输入意义的同时注意语言形式。从输入加工教学的处理上可以看到,整个过程其实包括三个要素:关于目标结构的显性教学、关于可能出现的阻碍输入加工默认策略的明示提醒和结构性输入练习(VanPatten, 2002: 766),这些通过教师或多媒体辅助教学都非常容易实现。如果预先知道学习者在输入加工的过程中可能会发生错误,就可以设计一些教学介入手段,在保证学习者理解输入的基础上规避阻碍习得的默认策略,促成更有效的输入加工。事实上,显性教学在我国外语教学中比比皆是,但是常用的教学手段是否符合学习者的认知加工规律、是否符合语言学习规律,还有待于进一步研究和验证。VanPatten等人提出的实词优先原则等加工策略有心理语言学依据(桂诗春,2000),值得借鉴。

另外,关于语言和语言加工的这些显性知识并不能保障学习者在语言使用中的流利运用,必须通过有意义的练习帮助学习者在加工输入的过程中建立、巩固并强化正确的形式—意义联结,而有意义的练习可能正是我国外语学习者所缺乏的。在对学习者输出任务监控手段尚不发达的情况下,诸如VanPatten等人所设计的有意义的输入练习无论通过人工还是电脑都非常容易实现。当然,输出练习在习得过程中的作用并不是输入练习可以替代的,但是对语言输入的有效处理能使学习者不仅注意到语言形式本身,也注意到自己的加工策略,通过意识增进(consciousness-raising)改变可能阻碍高效输入加工的默认策略,因此输入加工教学不失为促进学习者从语言输入得以吸收的积极尝试。值得注意的是,只有有意义的练习才有利于语言学习。机械练习既不利于显性知识的发展,也不利于隐性知识的发展(DeKeyser, 1998: 42-63)。输入加工教学的两类结构性输入练习实质上是保障练习的意义驱动性,推动学习者的积极参与和主动加工。

参考文献

DeKeyser, R. Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar[A]. In Doughty, C. & J. Williams (eds.). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998: 42-63.

VanPatten, B. Processing instruction: An update[J]. Language Learning, 2002, 52(4): 755-803.

VanPatten, B. Input processing in adult second language acquisition[A]. In VanPatten, B. & J. Williams (eds.). Theories in Second Language Acquisition[C]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 2007: 115-135.

VanPatten, B. & T. Cadierno. Explicit instruction and input processing[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1993(15): 225-243.

我国外语院校发展启示 篇3

一、对美国外语教育的历史回顾

美国的外语教育早在20世纪50年代就引起了美国联邦政府的关注, 1958年的《国防教育法》就已将外语作为“新三艺”课程, 突出其在尖端人才培养中的作用[1]。

20世纪六七十年代, 外语教育因政府预算降低, 家长和社会认为外语学习耗时费力, 加上政府预算下降, 外语教育急剧下降。70年代末与80年代初, 受到移民潮和信息技术的影响, 人们重新认识到外语的重要性, 外语教育开始复兴。1979年, 里根总统下属的外语与国际研究委员会花了一年的时间, 对全美外语教育及国际研究状况进行集中评估, 结果发现, 外语教学方式的弊端、外语师资培训的不足、外语行政支持不力等问题存在于各级的外语教育之中, 委员会向总统提交了包含师资队伍和课程标准等在内的65条改善外语教育的建议, 美国教育考试中心与美国教育委员会联合推出了外语水平标准。1983年4月, 美国教育质量委员会发表了《国家在危险中迫切需要教育改革》的报告, 几天后, 里根总统发表广播讲话, 一场声势浩大的教育改革在全美发动起来。

自90年代以来, 外语教育在美国基础教育领域中的地位进一步彰显, 克林顿政府1994年出台了《2000年教育目标:美国教育法案》, 时隔五年, 于1999年又推出了《21世纪外语学习标准》, 新“国标”的推出, 进一步提升了外语的地位, 外语成为美国基础教育的核心课程。

奥巴马总统自2009年入主白宫以来, 十分重视教育改革, 将加强教育作为提高美国竞争力的基础, 视教师队伍建设为教育改革成功的关键, 他还在多个场合, 以欧洲领导人和自己为例, 特别强调了外语的重要性。

二、美国外语教育的基本现状

美国外语教育的起伏与当时的国际政治社会环境息息相关。从外语语种的选择来看, 美国外语教育具有较大的可变性和一定的盲目性。然而, 美国外语教育学习的热潮很少能够长久持续, 往往是每个语种持续大约10年后便偃旗息鼓。第二次世界大战结束后, 美国和前苏联相互对峙, 相互竞争, 美国人热衷学习俄语。20世纪80年代, 日本经济强势复苏, 对美贸易顺差节节攀升, 很多学校开始教授日语。20世纪90年代开始, 随着中国国力的增强和中国在世界上地位的提升, 美国人学习汉语的热潮大增, 而且与以往不同, 经历了20多年的发展至今热度不减。2008年, 汉语一下跃居第二位, 仅次于西班牙语。10年前, 大部分开设汉语教学的学校位于美国的东海岸和西海岸。但近年来, 美国中心地区的许多学校也开始开设汉语课, 包括中西部俄亥俄州和伊利诺伊州, 南部的田纳西州和乔治亚州, 西部的科罗拉多州和犹他州。在美国高校联盟与中国教育部对外汉语教学发展中心的联合推动下, 汉语在美国呈现出强劲的发展势头。

从开设外语学校所占的比例看, 1987年和1997年, 美国小学中开设外语的学校分别占22%和31%, 开设外语的中学分别占87%和86%。从语种选择来看, 1987年和1997年中小学语种的选择变化不大, 1987年和1997年位居前五位的语种分别是西班牙语、法语、拉丁语、德语、希伯来语等, 汉语分别排在第9、10位。调查发现, 1997至2008年, 10年间美国开设外语课的中小学数量大幅下降, 许多原本提供日语、法语、德语、俄语教学的学校都已经停止开课了, 唯有开设汉语课的学校却大幅上升。

三、当前的美国外语教育改革

1. 改善外语师资的社会地位。

美国中小学教师尤其是数学和科学教师短缺已经成为阻碍美国教育质量提升的一个重要因素, 成为长期困扰美国教育改革的一大难题。美国政府多次表明, 要通过提高教师职业的薪酬和改善教师职业的社会地位, 努力使教师职业“像医学、法律和工程一样受到同样尊重”, “使新一代具有不同背景的、受过良好培训、聪慧能干的人进入学校和课堂, 以增加今日美国课堂中熟练教师的人数, 并确保我们的学校是由优秀的团队所领导的”, “为好教师提供他们所需的资源, 保证好教师能够安守岗位, 并且奖励最优秀的教师。此外, 我们还要给学校更多的自由:教师上课时可以富有创意、满怀激情;教师可以不为应付考试而教;替换那些不能帮助学生有效学习的教师”。

2. 重视外语师资队伍建设。

高质量的外语教育需要高素质的外语师资队伍, 一方面, 美国政府规定, 外语教师培养方案必须展示以下八个方面的特征: (1) 候选人的外语交际能力 (尤其是口语能力) 的培养与发展; (2) 不断评价候选人的口语能力, 对于候选人是否达到所要求的口语水平给予诊断性反馈。 (3) 培养方案必须包含语言、语言学、文化和文学元素。 (4) 必须开设外语教学方法论课程, 并且由合格的外语教育专业的教师授课, 且熟知现教学法与教学问题。 (5) 在候选人教学实习之前的见习必须包括外语课堂教学体验。 (6) 候选人的见习与教学实习, 必须由合格的外语教育者监督, 且熟知现代教学法与外语教育问题。 (7) 为候选人提供机会体验运用现代教育技术的教学形式, 并在教学实习中使用教育技术。 (8) 为候选人提供机会参与有组织的国外学习课程或在目的语国家获得广泛深入的浸入式体验证。

另一方面, 外语教师必须在学科知识、语言技能与专业性向方面达到的专业标准。它主要由六项核心标准构成: (1) 语言、语言学、比较。即展示语言能力、掌握语言学知识、进行语言比较。 (2) 文化、文学、跨学科的概念。即展示文化理解力、理解文化语篇与语境、整合教学原则。 (3) 语言习得理论与教学实践。即运用语言习得知识创造良好的语言环境、运用多种教学模式满足不同学习者需求、整合教学原则。 (4) 外语学习的标准与课程、教学的整合。即将外语学习标准纳入课程计划、将外语学习标准纳入语言教学、用外语学习标准与课程目标来评价、选择、设计和调整教学资源。 (5) 语言与文化的评价。即了解并恰当使用评价模式、对评价结果进行反思、汇报评价结果。 (6) 专业化, 即致力于专业发展、懂得外语学习的价值。

3. 实施教师评价体系。

奥巴马政府还积极倡导实施教师绩效工资, 以此提高优秀教师的待遇。绩效工资制度采用多种评分标准, 依照严格、透明而公平的程序衡量教师与校长的工作成效, 公布教师与校长的参评结果, 并依据这些评比结果作出奖励或惩罚的决定。美国的外语教师教育已经形成了职前、入职和在职“三位一体”的质量认证体系, 建立了职前、入职和在职优秀教师标准, 为外语教师的专业成长提供了不同层级的保障。全美教师教育认证委员会 (NCATE) 与美国外语教育协会 (ACTFL) 于2002年共同开发并颁布了绩效本位的认证标准———《外语教师培养方案标准》, 该标准是NCATE认证体系的基础与核心。到目前为止, NCATE已承担了全美600多所教师教育机构的认证, 拥有33个专业团体作为其成员组织, 由教师教育者、教师、学科专家、当地以及州的政策制定者组成, 共同致力于美国高质量教育目标的实现。1999年, NCATE吸纳美国外语教育协会 (简称ACTFL) 成为其成员组织, 共同开发了绩效本位的认证体系。NCATE的专业认证, 一方面有利于外语教师培养机构建立专业声望, 表明其外语教师培养方案能够提供质量保障, 即该培养方案已经达到了教育专业制定的国家标准, 并接受了专业人员、决策者和美国公众公正、严格的外部评议;另一方面, NCATE绩效为本的认证体系, 有助于美国建立高质量的外语教师培养专业机制, 保证所有学生都能拥有“有爱心、有能力和高素质”的外语教师, 最终提高基础教育领域的外语教学质量。

四、美国外语改革对我国外语教学的启示

近年来美国将加强外语教育作为提高竞争力的基础, 将教师教育改革作为教育改革的关键, 在稳定教师队伍、提高教师质量方面, 采取了一系列新举措。通过师资培训、师资选拔、师资地位、师资考评等一系列措施的落实, 我们可以大概看出美国师资队伍未来精英化、专业化、职业化、多元化以及创新型、实践型等趋势。相比而言, 我国的外语教育在以下方面仍然存在亟待改善的地方:增强忧患意识, 增加外语教育改革的紧迫感, 制定切实计划稳步推进, 抢占人才培养高地;强化外语师资的选拔与培训, 建立唯才是举的师资制度, 提高师资队伍的专业化、精英化;制定本行业绩效与考评体系, 推行优胜劣汰机制, 提高教师的社会地位;实事求是, 因地制宜, 制定不同层次类型下的外语教育的指标认证体系;根据不同地域不同行业不同层次需求, 优化我国外语教育的布局与规划。

参考文献

[1]孙曼丽.美国外语教师职前培养质量保障机制述评.宁波大学学报 (教科版) , 2011 (3) .

[2]Center for Applied Linguistics.Foreign Language Instruction in the United States:A National Survey of Elementary and Secondary Schools[R].[2012-03-06]<www.cal.org/topics/fl/flsurvey97execsummary.pdf>

我国外语院校发展启示 篇4

【关键词】体育院校 外语课程设置 运动员 职业发展

一、前言

由于我国体育运动的蓬勃发展，运动员参与国际赛事日益增多，为了能够让运动员适应国际比赛和体育文化交流的环境与比赛规则，更好地发展其竞技体育职业，体育院校的外语课程设置要考虑到运动员的职业生涯的发展需求。体育院校外语课程设置与运动员的职业发展，就是通过相关的外语课程的设置与学习来帮助运动员在现役及其退役后的工作中学习和掌握技能与知识，更好地培养运动员在体育领域及其他工作领域获得良好的发展。本文所指的运动员职业发展主要是指运动员在其进入和退出的两个阶段的职业发展。

二、外语课程设置与现役运动员的职业发展

体育院校的外语课程设置必须满足运动员竞技项目的特点，突出外语课程设置的实用性。设置的外语课程不但要培养运动员的外语应用综合能力，更要重视将外语学习与运动员所从事的体育项目进行有机结合，课程设置与教材选择具有一定的针对性，外语教学内容就必须与体育项目匹配上。根据运动员自身的外语水平及特点，体育院校在外语课程设置上要以浅显的独立单元为主要形式，这样就能够便于运动员很好地学习，避免运动员参加体育赛事而中断外语的学习。

体育院校的外语课程设置是培养特殊人才的教育，要将社会发展需求的人才技能为导向，优化外语课程设置的结构，形成体育院校外语课程设置的特色，满足在役运动员的体育发展在外语水平上面的需求。鉴于运动员平时训练的艰苦性，尽量确保运动员外语学习的系统性。体育院校要根据运动员群体的特殊性来设计教育教学模式，建立与运动训练竞赛相适应的灵活多样的运动员文化教育管理模式。在外语课程设置上要能够适应“远程教育”、“异地教学”、“随训教学”等多种形式，为运动员自主学习创造有利条件。

因此，体育院校的外语课程设置在运动员的现役职业发展阶段就具有基础性的支持作用，对运动员职业发展发挥着推动的功能。

三、外语课程设置与退役运动员的职业发展

运动员退役后，其职业发展面临着较大的挑战。很少运动员退役后继续在体育领域里从事职业，而在其他行业，运动员的技能与工作能力往往受到限制。因此，体育院校外语课程设置必须考虑到运动员的退役后的职业发展的困境。外语课程设置要有助于退役后的运动员能够从事其他岗位的工作，并进行有效过度，降低职业适应风险。外语课程的设置就要面向运动员未来的职业发展，基于市场对人才的需求，设计外语课程体系，与运动员退役后期望从事的职业进行科学配置。

外语课程设置就涉及到专业英语，如商务英语等内容，增强运动员退役后的就业实用性，也提高了就业竞争的优势。退役运动员可以以此为基础参加一些职业技能培训，获取职业从业资格。体育院校的外语课程设置对退役运动员培养工作实践能力、自主创业能力以及职业转换能力，满足运动员退役后的求职就业能力需求。因此，体育院校的外语课程设置在运动员的退役后的职业发展阶段就发挥了转型期过度的作用，开拓退役运动员从事的工作领域，有助于退役运动员的再就业或创业。

四、发展与展望

运动员职业发展关系到我国体育事业的可持续发展，也与运动员的个人人生价值的实现息息相关。相关部门应重视运动员职业发展与保障，确保运动员的文化教育与就业创业权利。运动员职业发展具有明显的阶段性，运动员通过在体育院校学习的相关专业知识与技能，使运动员的职业发展有了良好的教育基础。因此，体育院校外语课程设置具有重要价值，它与运动员职业发展具有内在的一致性，为其职业发展做好准备，也为其职业发展规划进行科学设计，从而为运动员职业发展和转换实践提供了可操作性和有益的保障。

五、结论

通过对体育院校外语课程设置与运动员职业发展关系进行探究，得出要将运动员培养成竞技体育的优秀人才，更要将其培养适应社会发展具有一定工作能力与技能的人才。从长远来看，这与体育院校外语课程设置具有一定关联。科学合理的外语课程设置有主要提高运动员的文化教育素质，拓展他们的职业视野，有助于运动员对其职业生涯的科学规划，更好地挖掘他们的职业潜能，也增强了运动员职业发展的保障。

参考文献：

[1]尹怡.新时期行业英语课程设置与高职教师职业发展的调查研究[J].英语教师.2015，（10）.

[2]于欣欣，范巍.辽宁省高水平运动员英语能力培养策略探究[J].科技视界.2014，（11）.

[3]陈柯.ESP课程设置与提高学生职业发展能力研究[J].淮海工学院学报（人文社会科学版）.2013，（02）.

[4]张恩利.我国运动员职业身份、职业特征及其职业发展权利研究[J].天津体育学院学报.2016，（01）.

我国外语院校发展启示 篇5

一、认知语言学基本理论概述

认知语言学是一种解释语言学, 它研究人对世界的感知、经验、观察事物方式如何影响人们对语言的使用, 特别是在同样符合语言规范的条件下如何选择不同的词语句子来表达非客观的意义[2]。认知语言学的全新的研究方法及主要理论为大学外语教学提供了更多的新思路与新方法。结合理工院校大学外语教学的特点, 在教学实践中积极借鉴认知语言学的原型理论、范畴理论、隐喻理论、图式理论等, 能有效促进英语教学改革, 提高学生的自主学习能力。

(一) 隐喻理论

传统的隐喻理论往往认为隐喻只是一种修饰话语的修辞现象。而认知语言学家则认为隐喻不单单是一种语言修辞现象, 更是人类的认知现象, 是人类将其某一领域的经验用来说明和理解另一类领域的经验的一种认知活动[3]。认知语言学的隐喻研究不再仅限于语言本身, 而是从认知的角度来研究其本质, 隐喻是无所不在的, 任何语言都有隐喻性。在大学外语教学中教师应培养学生的隐喻思维能力, 这将有助于学生体会目的与文化下的思维特点, 使之能够将某些表面互不关联的词语与深层的概念有机地联系起来, 最终较好地掌握语该语言。

(二) 意象图式

意象图式是在对事物之间的基本关系的认知的基础上所构成的认知结构, 是人类经验和理解中一种联系抽象关系和具体意象的组织结构, 是反复出现的对知识的组织形式, 是理解和认知更复杂概念的基本结构, 人的经验和知识是建立在这些基本结构和关系之上的。认知语言学提出的意向图示中的图式阅读理论认为, 阅读理解是给相应的图式填充新信息而使图式具体化的过程。阅读理解过程是在相应图式指导下进行的, 是激活原有图示或建构新的图式的过程, 只有当所有重要空位信息都已填满, 文章才能得到完全的理解[4]。外语教学工作者把图示理论的基本原理运用到阅读教学中, 通过探讨学习者的大脑在英语阅读理解中的认知过程, 来提高学生的阅读能力和阅读水平。

(三) 范畴化与原型理论

认知语言学的范畴化理论认为事物的范畴化一般可分为上级类、基本类和下级类三个层次。而语言中的词汇可以分为上位词、基本范畴词和下属词。而其中基本范畴词最为普遍, 也最为重要, 它们在人类实际言语交流中经常用来指称事物, 具有易辨认的特点[5]。范畴化理论可以指导大学英语教学中的词汇教学, 从而使教学内容与形式符合学生的记忆特点和学习规律, 必将达到事半功倍的教学效果。

二、理工院校外语教学的现状与特点

随着当今世界步入信息时代, 社会对“专业+外语”两手都硬的复合型人才的需求也与日俱增。由于理工科院校有自身的学科特色, 其综合人才培养也有其独特性。因而构建具有理工科院校特色的具备较高外语水平的复合型人才培养模式, 才能培养出更多具有理工院校特色和国际竞争力的复合型人才。根据笔者十余年的理工院校外语教学经验, 现总结理工院校外语教学现状与特点如下。

(一) 理工院校学科门类较为齐全

一般来说, 理工院校学科门类设置较为齐全, 具有良好的进行跨学科研究的基础和学术传统, 而且理工院校的学生多数来源于理科生, 他们本来就有较好的理工科知识基础和思维方式, 这有利于理工院校学生知识结构的复合和优化, 也为理工科院校英语教学改革提供了有力的支撑条件。

(二) 人文学科建设薄弱

大部分理工科院校的科研硬件配置较好, 但涉及人文学科方面的资料建设则相对薄弱。

大多数理工院校人文学科建设起步较晚, 教师队伍呈年轻化, 教师教学以及科研水平更是参差不齐, 学术梯队建设的基础较为薄弱。但师资队伍年轻化也具有一定的优势, 他们有较强的创新意识和接受新事物的能力, 他们锐意改革, 朝气蓬勃, 只要合理引导, 这些都有利于教学改革的深入推进。

随着认知语言学理论研究的深入, 其应用研究也日益受到重视, 也大大促进了外语教学方法的改进。笔者结合十余年理工院校的教学经验探讨了认知语言学主要理论对理工院校外语教学的几点启示。

三、认知语言学对理工院校外语教学的启示

认知语言学不同于以往的语言学理论, 并不把语言视为一个封闭的系统;而是认为由于人们感知方式和认识能力不同, 映射的结构和程序也不同[6]。笔者认为认知语言学可以从三个层面对外语教学产生影响。

(一) 有利于更新教学理念和教学法

作为一种生机勃勃的语言学流派, 认知语言学不仅从新的角度对语言进行了阐释, 而且为外语教学和学习者带来新的理论和方法。认知语言学理论从多个方面促使我们更新教学理念和教学方法。目前我国改革开放正向纵深发展, 在这种形势下, 我国外语教学, 尤其是理工院校外语教学自身存在的问题暴露得越来越明显。缺乏创新意识和危机意识的传统的教育理念导致整体人才培养质量出现偏差, 难于满足当今社会发展的实际需要。认知语言学认为教学理念应符合学习者的认知能力和认知规律, 应重视培养学生重新建构的能力, 对知识的主动探索的能力, 强调批判性思考在知识建构中的重要作用[7]。

(二) 有利于更新教学内容和形式

从认知角度对语言所作的描述既可以提供教学内容, 又可以提供有效的形式。由于教学理念、课程设置和教学内容的局限, 理工院校本科学生往往缺乏文科知识的必要积淀。多年来在外语教学中往往忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。认知语言学理论的研究与应用有利于适时更新教学内容与形式。随着大学英语教学改革的深入发展, 语言综合素质教育业已成为大学外语教学的终极目标。

认知语言学中的图示理论有利于指导大学外语的阅读教学, 根据该理论教师更应重视对文化背景知识的介绍, 帮助学生形成有关原语文化与目的语文化的相关文化背景的完整图示。该理论被认为是当今最具解释力的阅读理论, 它为提高学生的阅读能力提供了强有力的理论依据。

根据隐喻理论, 在大学外语教学中教师应从单一培养学生应试能力转向培养学生的隐喻思维能力, 这将有助于学生体会目的与文化下的思维特点, 使之能够将某些表面互不关联的词语与深层的概念有机地联系起来, 最终较好地掌握语该语言。外语教学工作者把图示理论的基本原理运用到大学英语的阅读教学中, 探讨学习者的大脑在英语阅读理解中的认知过程, 必将大幅提高学生的阅读能力和阅读水平。而范畴化理论可以指导大学英语教学中的词汇教学, 从而使教学内容与形式符合学生的记忆特点和学习规律, 必将达到事半功倍的教学效果。

(三) 有利于优化教学程序

语言学和外语教学都是从理论和实践两个方面去研究语言现象, 而认知语言学中的某些分析方法可以为教学程序提供有益的启示和建议。例如:图示理论对英语词汇、阅读等教学的启示、课堂学习兴趣培养、课堂教学模式探索以及情感在外语学习中的作用等。把认知理论和二语习得理论紧密结合能更好地服务于二语教学实践, 也有利于实现以学习者为中心的教育理念[8]。

在外语教学中, 教师如果能有意识地向学生阐明语言和语言结构的系统性、理据性和非任意性, 不仅能使学生重新思考自身的外语学习方法, 提高他们的认知能力, 还能使他们更加积极主动地对待外语学习, 从而大大提高大学外语教学的教学效果和办学效益。目前对认知语言学在外语教学实践中的应用性研究尚处在起步的阶段, 随着研究的深入, 它的实际应用领域必将更为广阔, 在外语教学实践中也将发挥更大的价值。

摘要：随着认知语言学理论及其应用研究的深入发展, 认知语言学与外语教学研究的结合日益成为一个崭新的研究领域。从认知语言学基本理论出发, 分析了理工院校外语教学的现状与特点, 并指出认知语言学对理工院校外语教学的启示意义。

关键词：认知语言学,外语教学,理工院校

参考文献

[1]崔希亮.认知语言学:研究范围和研究方法[J].语言教学与研究, 2002, (5) .

[2]刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究, 2010, (1) .

[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2001:10-15.

[5]赵艳芳.认知语言学的理论基础及形成过程[J].外国语, 2000, (1) .

[6]彭建武.认知语言学在英语教学中的应用[J].山东科技大学学报:社会科学版, 2005, (12) .

[7]刘正光.认知语言学的语言习得观[J].外语教学与研究, 2009, (1) .

国际化对我国外语教育的启示 篇6

随着西方教育学思想越来越深入中国, 引发了人们对中国教育体制的思考, 越来越多的家长倾向于把孩子送往国外接受教育,希望孩子在受教育后能有良好的前景。教育的国际化也将外语教育摆在了重要地位。

一、我国外语教育的概况

教育部目前发布的数据显示, 我国中小学的专职教师人数已达到1064.01万人,2015年全国高校毕业生总数将高达749万人。目前,全国所有的高中、职业高中、技校和大学都要求开设英语课,仅就在校学生来讲,我国已经有超过1亿人在学习英语。随着国际化的深入, 其对外语教育的多元化及外语教育对学生的思想教育、文化素养和智力开发方面也提出了目标和要求。

1.开始注重培养学生的语言应用能力

外语教育是一门实践性很强的工具课。因此,我们从教材编写方面,就要谨慎选取篇章、话题,采用语言结构学习和交际功能相结合的方式,注重语言的实用价值,重视培养学生对语言的应用和交际的能力,重视外语中听、说、读、写四种基础能力的练习。在过去传统的外语教学过程中,教师更加注重培养学生阅读和写作的能力,而轻视学生的听说能力。在现代教育改革的形势下, 国内的外语教学应该更加注重学生的听说能力,重视学生在口头和书面上运用外语进行交际的能力,逐步把学生从旧式填鸭式的课堂中解放出来, 修正过去刻苦背单词、辛苦记语法和痛苦学课文的课堂模式,让学生真正从课堂中受益,得到在社会中能够发挥实际作用的能力和经验。

2.形成积极研究教法和学法的局面

近年来,为了提升教学水平,提高教育质量,优化教育理念,各地教育部门纷纷开展了大量的教育交流活动。在全国高校内部,教师间的互相听课和测评,以及集体布置作业,等等,都使得教学行为得到了规范,加强了教师间的总结和交流。在全国高校之间,学术交流和讲座已经成了频繁活动。各个学校的优秀教师被请去别的学校进行交流演讲,目的是交换有效的教育方式和教学方法。学校定期组织的对教师的系统培训,也有效地改善了教师队伍的整体素质,帮助在职教师了解现有的学术发展趋势, 有助于教师更新教学理念,完善教学手段。以上种种措施,都形成了外语教育界百花齐放的局面。

3.教学手段和设备逐步现代化

现在国内各个高校都开始引入先进的仪器设备, 以方便外语教学。许多高校的教室设有多媒体投影装置,县市级的许多学校也已经配备了语言实验室,实验室拥有监听、录音、回放等功能,能够帮助学生更加有效地学习外语。部分学校甚至设了多媒体图书馆和阅览室, 使用网站进行英语作文和论文的批改,并且开始了网上教学和实践。这些都已经基本和国际接轨,努力使学生在外语学习中感受国际化的影响。

4.对成绩评定进行了改革

课程与教材的改革, 使得国内外语教育的成绩评定也发生了变革。原本单一的由学生的考试成绩决定,变为了把成绩的评定作为平时成绩和期末成绩。这改变了传统的对学生学习的知识进行检测,变成了对学生平时学习表现、课堂参与程度、沟通交流能力的统筹测评。有些学校甚至开设了英语实践课和听力课, 教授学生对英语这门语言的沟通和听说的具体使用能力,同样把这种能力作为考核的标准。

二、国际化对我国外语教学未来创新的启示

事实证明, 我国学校的外语教学虽然取得了可喜的进步,但由于历史的原因及应试教育的考核方式,使得外语教学难以摆脱重知识轻能力的状况。学生的主体地位得不到尊重, 学生的学习兴趣和积极性难以提高。总体上说,教师的外语专业水平和教学水平较低,教学评价标准单一,教学技术和手段落后,语言环境缺乏。随着国际化进程的加剧,中外留学生的交换加深,我国的传统教育面临严峻挑战。中国传统的教育体制需要改善,过去以教师为中心、学生为知识接受主体的教学方式迫切需要改革和变化。为了配合时代发展对人才培养新的需求,我们需要在原有基础上对教学的各个方面进行创新。

1.课程设计的创新

随着越来越多的原版图书引入中国, 学生通过网络所能获得的图书信息越来越多, 我国外语教育设计的创新已经越来越迫切。语言是人类思维的产物,在对语言的学习过程中, 对句型、词汇、语法的使用,无不蕴涵着可以创新的元素。外语教学设计中应该根据外语学习中听、说、读、写四个主要要素, 创新教学方式着重激发学生的兴趣和动机, 培养学生实际应用能力。同时,课程设计应该符合不同地区学生的具体需求, 以适应普通学校和特色学校的需要。

2.外语教学方法的创新

我国的外语教学模式一直是以教师为中心进行教授的方式,要改革这种授课体系,就要把学习的主要任务交给学生。要创新教学方法,就要减少对教学方法的强制性要求,并且消除教学方法一致性的规定,以增强教学的自由度和开放性。要真正把教学由以教师为中心变为以学习者为中心, 培养学生自主活动和自主探索的精神, 培养学生的创新意识和创新能力。西方教育中经常使用的小组讨论、小组作业、课堂随时发言和提问, 以及及时在课堂上补充与时事相关的教学资料等教学方法,都值得我们学习和借鉴。

3.教材编写的创新

随着教育 的国际化, 教材的发展也趋于多元化和多样化。随着学生接触的信息增多,学生对教材的要求也越来越高。外语教材必须与时俱进,与时代接轨。教材的创新有许多方面,包括教材设计结构的创新,教材内容的创新,更新教材插图和封面设计, 教材对学生的训练侧重点的转变等各个方面。教材的内容应该符合时代发展,教材的设计要符合国际化的发展趋势,插图和封面的设计要更吸引人,更符合现代学生的审美,更能激发学生的兴趣。教材对学生学习能力侧重点的培养,也应该由之前的偏重阅读和写作,转为并重听力和口语练习。新的教材应该更加具有启发性,更容易激发学生的创造和创新能力,全方位地提高学生的语言实际应用能力。

4.评价和测评方式的创新

传统教育中, 对学生的评价是基于期中期末考试成绩的单一评价,属于终结性评价。在国际化趋势的影响下,应当树立以学生的发展为考核重点的评价手段, 即过程性评价, 学生学习能力和自身语言素质的变化和提高更应该成为考核的重点。因此,在新的考核体制下,我们应该对学生采取形成性评价和终结性评价并重,在平时的学习过程中, 就注意对学生各方面听、说、读、写的能力进行评价。通过学生对教学活动的参与程度和热情,以及学生各方面的表现, 和期中期末闭卷考试的成绩相结合,判定学生的最终成绩。同时,要积极大胆地实践学生的自评和学生间的互评,让学生成为评价主体,参与评价和成绩考核的过程,避免老师的一言堂。

三、结语

我国外语院校发展启示 篇7

1《共同参考框架》的主要内容及特点

《共同参考框架》的受众人群包括外语学习者和外语教育职能部门、外语教学大纲设计者、外语教师、外语教师培训工作者, 外语考评官员等专业外语从业人员。此框架描述了外语学习者为掌握有效的言语行为或实现在一定的场景下运用自身所学的语言与他人进行无障碍交流所必须具备的知识、能力和文化素养。 (3) 为此, 《共同参考框架》制定多维度语言能力量表, 从“纵向维度”、“横向维度”和“第三维度”及学习者使用语言的领域全方位衡量语言学习者的能力, 评估学习者交际活动和语言交际能力。 (4) 学习者也可根据此语言能力量表随时评定自己的外语水平, 明确自己的学习方向, 有的放矢地制定自己的学习目标, 同时使得自己的外语学习成果显著提高。

《共同参考框架》制定的多维度语言能力量表, 列数的学习者/使用者基本语言及交际能力和与之相对应的测评方法, 和提出适应文化及语言多元化的语言学习和教学进程对欧洲外语从业者制定有价值和现实的教学目标、教学大纲和考试大纲、编写考试题库、设计合适的教学方法、编写或选取合适的教材、设计有效的学习检测评估方法起着至关重要的作用。 (5) 同时, 此框架旨在构建欧洲外语语言学习体系, 强化各等级、各阶段语言学习的衔接性及相关性。《共同参考框架》设定了三等六级的外语水平评估标准, 此标准作为欧洲外语语言学习评估制定的基础准则, 在避免外语从业人员因教育体制不同而造成的沟通障碍, 帮助其协调、交流彼此的努力方向, 更好地满足外语学习者的学习需求等方面起着重要作用。 (6)

《共同参考框架》重视文化因素在外语学习及教学中的重要作用, 并提倡在文化多元化的今天, 提倡语言多元化。语言多元化与多语言化是不同概念。多语言化是一个人会说多种语言或者一个社会共存几种不同的语言, 强调语言的数量, 因此多语言化比较容易实现。例如:外语专业要求学生除了主修一门语种外, 还要辅修一门语种, 鼓励大学多学习一门外语等。然而语言多元化是指个人在自己生活的文化环境中语言阅历的增加, 即语言素养的提升过程亦是交际能力构建过程, 强调语言与文化的密不可分的关系。 (7) 同时, 语言多元化强调各语言之间的相互关联作用, 语言使用者通过语言与文化的相互作用, 可实现与不同语言使用者的有效交流。《共同参考框架》认为语言活动是在一定领域内进行, 此领域包含“公共领域、职场领域、教育领域和个人领域”。 (8) 语言使用者在不同领域, 需要调动不同的语言技能, 实现有效交际。为此, 要求外语从业人员根据外语学习者不同领域的语言需求, 制定不同的教学大纲、采取不同的教学方法, 实现不同的教学目标, 这对外语从业人员的专业素养及教学技能有较高的要求。

《共同参考框架》对欧洲各成员国外语教育政策的制定起着框架性的基础性的作用, 我国也需积极借鉴《共同参考框架》中的理念, 出台相关文件, 规范外语学习与教学。下面将简单回顾我国外语教育的发展历程, 总结不同时期我国为促进外语教育发展所出台的相关政策、政策特点及所起作用, 并借鉴《共同参考框架》, 为加速我国外语教育发展提出合理建议。

2 我国外语教育的发展状况及问题

我国外语教育始于元代, 经过近八百年的发展, 取得显著成就, 也存在诸多问题。

2.1 我国外语教育发展历史

元代的国子学开创我国外语教育的先河, 主要教授亦思替非文、波斯文和阿拉伯文;明代的“四夷馆”是元代后规模较大的教授外语的学校, 语种涉及我国少数民族语、印度语、缅甸语等。⑨之后, 清政府先后设“俄罗斯文馆”和“京师同文馆”为清政府培养外交事务、商务贸易交流的人才, 所授语种涉及英、俄、德、法、日语等语种。⑩光绪28年 (1902年) , 清政府秉承“西学中用”原则, 在全国中小学开设英语课程, 政府对外语普及重视度进一步提升。111912年, 蔡元培成为第一任教育部长, 出台《普通教育暂行颁发》、《普通教育暂行课程标准》及一系列实施细则, 确定外语教育的地位并限定学校开设外语教育语种为英、法、德、俄语。12我国外语教育逐渐走向正规化。但是受到战争的影响, 外语教育的发展也受到重创, 政府出台的很多政策未能真正实施。

新中国成立后, 外语教育纳入国民教育体系, 并成为我国培养社会主义合格接班人的新型教育体系的重要组成部分。其发展大体经历四个阶段:13

一是建国之初至60年代中期的探索和发展阶段。建国之初至60年代中期, 我国外语教育经历艰难的探索和发展阶段。国家对外语教育重视度提升, 出台一系列重要文件及政策, 如《中学暂行教学计划 (草案) 》 (1950) 、《中学暂行规程 (草案) 》 (1952) 、《关于从1954年秋季起中学外国语课程设置的通知》 (1954) 、《关于中学外语学科的通知》 (1956) 、《关于在中学加强和开设外国语的补充通知》 (1959) 、《外语教育七年规划纲要》 (1964) 等。14这些文件、政策均确定外语教育对我国社会主义发展的重要作用, 规定我国外语教育的主要内容、培养目标、培养模式, 使得外语教育规范化、系统化、规模化。15

二是70年代末到80年代中期, 拨乱反正、恢复调整阶段。70年代末到80年代中期, 我国外语教育经历了拨乱反正、恢复调整时期。16在这段时期, 又出台了许多新政策, 如《加强外语教育的几点意见》 (1979) 、《全日制十年制中小学英、俄教学大纲》 (1978) 、《关于加强中学外语教育的意见》 (1982) 、《关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》 (1978) 等政策、文件;17教育部也多次召开外语教育工作会议, 探索适合我国国情的外语教育方针, 并确立了外语教育对我国实现四个现代化的重要性和英语在我国外语教育中的主导地位。18一系列的举措促使我国外语教育的发展及重视度在建国以来达到巅峰。

三是80年代中期至90年代末, 稳定发展阶段。80年代中期至90年代末, 中国外语教育经历了稳定发展阶段。这段时期, 教育部发布《关于改革和加强中学外语教学的几点意见》 (1986) , 进一步明确我国外语教育的工作方针:立足当前, 着眼未来;区分层次, 分类指导、讲究实效, 保证质量;英语为主, 建设其他语种, 分期分批地提高中学外语教学水平。至此, 我国外语教育政策已从提高政府及国民的重视度过渡到改善外语教学的质量及实效性。19之后, 《中华人民共和国义务教育法》 (1986) 、《教师法》 (1993) 和《教师资格条例实施办法》 (1995) 等一系列教育法律法规将外语教育法制化, 并准许各地在相关政策框架下, 据实制定外语教育标准。我国外语教育也进入实效大于形式阶段。

四是21世纪初至今, 改革创新阶段。进入21世纪, 我国外语教育事业经历改革创新阶段。这一时期, 我国相继出台《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 (1999) 、《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》 (2001) 、《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》、《普通高中英语课程标准》、《初中俄语课程标准》、《全日制义务教育日语课程标准 (实验) 》、《普通高中日语课程标准 (实验) 》、《中小学英语教师专业等级标准》等外语教育政策, 20并于2006年, 成立全国基础外语教育研究培训中心。随着教育改革的深入, 外语教育 (英语) 成为素质教育的重要组成部分。教育部鼓励各省市根据自身特点, 在逐步开设双语教学、普及英语教育的基础上, 开设二外课程。此外, 教育部对建设外语教育实效性考核标准、专业教师评价体系, 以及通过外语教育实现学科融合、学生创新与综合能力的提升21等, 也提出了新的要求。我国外语教育步入黄金时期。

2.2 我国外语教育政策存在问题

虽然我国外语教育有相当长的历史, 各时期出台的外语政策在一定程度上促进我国外语教育事业的发展, 但是我国外语教育水平与欧北等发达国家仍有较大差距。主要问题如下:

一是历史遗留问题。回顾建国后外语教育史, 我国外语政策时效性短, 各项政策的颁布都是为解决某一特定问题, 其规划性差、衔接性差、更缺乏相应的监督机制, 且受政策左右较强。如建国初期, 受国际政治格局及意形态的影响, 当前55岁以上的中国人大多接受的是俄语教育。文革期间, 整个教育体系受到波及, 45岁以上的中国人很少接受过正规的外语教育。改革开放后, 全社会意识到外语教育的重要性, 但长期不得法, 30岁以上的中国人大多学而不实。

二是当前发展瓶颈。我国当前外语教育面临的瓶颈是, 外语教育成本高、收效差;外语教育目标空泛;教育模式缺乏创新;测评方法单一, 出现“应试英语、填鸭英语、哑巴英语”等违背外语教育属性的现象;22不同等级的外语教育缺少衔接性;英语独大, 小语种人才匮乏;应试教育仍占主导地位, 外语教育市场混乱。

三是政策规划挑战。建国以来, 负责我国外语教育的行政主管部门是教育部下属的一个分管部门, 并没有足够的权限出台相关政策, 使我国外语教育政策的定位能提升到语言战略的高度, 显然, 这也是与发达国家的行径相违背的。外语教学及具体领域外语教育研究较多, 23外语教育规律、文化层面、基于外语的多学科融合及宏观政策研究较少。教育改革不够深入, 教育体系不够开放, 借鉴与转化不足。

3 基于欧洲外语教育政策的启示及建议

以上若干问题的形成, 一方面是历史和文化的差异造成的, 另一方面是长期积弊。因此, 要解决这些问题也不可能一蹴而就, 需要通过借鉴发达国家经验, 再结合我国国情和外语教育自身的规律, 深化改革, 不断完善与提升我国的外语教育政策。基于《共同参考框架》, 借鉴欧洲外语教育政策, 对我国中长期外语教育政策制定建言如下:

3.1 完善我国外语教育的管理体制

半个世纪以来, 为加速、规范各成员国外语教育发展, 欧盟成立欧洲理事会语言教育政策司和欧洲现代外语中心等权威政府机构来负责欧洲外语教育政策的规划和实施, 两个权威政府机构也从立法的角度来规划外语教育政策的出台和实施, 致使欧洲外语教育政策更具针对性、更符合时代的需求、更具指导性, 同时这也为《共同参考框架》的出台打下基础。24

语言文化战略是一个国家和民族综合实力的体现, 也是推动世界历史文化发展的重要举措。教育部及其专门机构无法承担起如此重任。建议我国外语教育纳入国家语言文字委员会的职能, 统筹规划我国母语和外语教育规划及相关政策, 并由教育部门负责实施。这样既能提升我国外语教育政策的语言战略定位, 同时也能实现母语和外语的平衡发展。25

3.2 制订我国外语教育的发展规划

《共同参考框架》出台的政策背景是欧洲理事会欲“实现成员国间更加紧密的团结, 在文化领域, 应采取统一的行动”。26《共同参考框架》出台的必要性是基于1991年于瑞士召开的欧洲各国政府间的出台会议, 其主题为:“欧洲外语教学的透明度与协调性:目标、评估与证书”。27会议期间, 与会各国达成共识:“制定一个适用于各个层次外语教学的欧洲框架性标准, 以便:促进并方便各国教育机构的合作;建立个成员国间外语资质相互承认的机制奠定一个坚实的基础;帮助学习者、教师、教材编写者、学业证书管理单位和教学行政部门协调一致, 形成合力”。28

我国目前已形成制订以上战略的基础环境。2005年国务院发布《国家中长期科技发展规划纲要2006-2020》;2008年国务院审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》, 并提出高校要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”;2010年中共中央、国务院联合发布《国家中长期人才发展规划2010-2020》。29以上三个规划构成了我国国家战略规划的金三角, 为落实《国民经济及社会发展规划》和全面实现小康社会提供强有力的人才与智力支持。外语教育既是实现上述规划的重要保证, 同时这些规划也为我国外语教育规划提供理论基础及政治环境。30

3.3 明确外语教育规划的主要内容

欧洲《共同参考框架》具备详尽、透明和缜密的特点, 一是, 规定了外语学习应知应会的范畴及其语言的基本应用能力。二是, 尽量明确所有因外语教学根本属性造成的重叠及模糊地段。如语言的学习及使用会根据所在语境的不同而发生变化。因此, 《共同参考框架》制定语言使用的外部环境表从横向维度 (个人、公共、职场、教育) 及纵向维度 (地点、机构、人员、物体、时间、行为、文本) 的双向维度列数影响语言使用的外部因素, 31并强调语言使用者的心理因素将与外部因素综合起来共同影响语言的使用。32三是, 明确要求教学大纲的制定要注意不同等级的衔接性。

我国在制订外语中长期教育政策时既要基于以上方面, 又要处理好外语教育与汉语及其它学科教育的关系, 当前尤其注意大、中、小、幼等各级外语教学的衔接性。

3.4 改革我国外语教育的评价体系

《共同参考框架》制定了多维度的三等六级语言能力量表, 并且详细描述不同语言等级学习者所需具备的听、读、口语会话、连贯口语表达、写的能力, 以便于外语学习者随时评估自己的外语能力、制定详尽、有效的外语学习计划, 实现外语学习效果事半功倍。33如口语能力量表, 从广度、准确度、自如度、互动性和连贯性五个角度描述三等六级外语学习者所应具备的口头表达及沟通能力。同时, 这不仅能够体现以“学生为主”的新兴外语教育教学改革理念, 也实现了欧盟各成员国、各外语教学机构学习成果互认, 从而降低外语学习成本, 实现外语人才的国际大流动。

我国应效仿《共同参考框架》, 细化能力标准, 统一外语教育评价体系, 根据国际多元化人才培养需要, 制定多维度、立体化、全方位的外语教育评价机制。

综上所述, 我国可以参考欧洲《共同参考框架》, 制定符合我国国情的具有指导性的中长期外语教育政策, 解决我国外语教育面临的问题, 为实现教育、科技、人才发展三大战略, 深化改革开放, 以及制定国家语言文化发展战略奠定基础。

注释

11 2 3 4 5 6 7 8 27刘俊, 傅荣译.欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估[M].北京:外语教学与研究出版社, 2008:1-57.

29 10 11 12 13谢倩.外语教育政策的国际比较研究[J].2011:200-234.

314 15 16张沉香.我国外语教育政策的特色分析[J].中国高教研究, 2007 (10) :92-93.

417金志茹, 王军, 王磊.我国外语教育政策的得与失及改革设想[J].山西高等学校社会科学学报, 2010 (6) :86-88.

518 19 20郝成淼.我国外语教育政策研究的概况与前瞻[J].现代大学教育, 2013 (1) :61 -62.

621 22 23曹迪.全球化时代我国的外语教育政策研究——国家文化利益的视角[J].西安外国语大学学报, 2012 (4) :72-73.

724 25 26 28岑海兵.论欧洲语言共同参考框架的语言教育观[J].教育评论, 2011 (2) :165 -167.

829洗骑.全球化背景下我国外语教育政策研究框架建构[J].外国语, 2011 (1) :74-75.

我国外语院校发展启示 篇8

高职院校的教学目标是培养具有一定专业知识和较强实践技能的应用型人才。随着经济全球化进程的加快, 国际教育交流日益频繁, 对各国教育部门和相关院校公共外语教学进行对比衡量, 发现我国高职院校在办学模式、教学方法和内容等方面存在单一呆板、陈旧滞后等问题。很多高职院校打着以就业为导向的招牌, 一味强调专业课的学习, 将公共外语的课时一减再减。而进入高职院校就读的学生目的性很强, 一切学习活动都是围绕着就业, 很多学生认为以后的工作根本用不上外语, 尤其是原本对外语没有兴趣、基础比较差的同学, 学习缺乏主动性、积极性。同时高职院校外语教材单一, 缺乏实用性, 难易度不适都在一定程度上给学生的学习造成了障碍。

目前, 高职院校大多还沿袭以往“填鸭式”的外语教学方法, 已远远落后于时代发展要求。同时, 由技校、职业高中升入高职院校的学生外语基础普遍较差, 学生外语水平参差不齐, 影响了教学效果。近年来, 在教学实践过程中虽然很多教师对外语课程教学作了一些改革和尝试, 但由于受各方面因素的制约, 如很多教师习惯了传统的授课方式, 缺乏足够的创新精神, 很少能够真正把教学改革落到实处, 教学改革往往流于形式, 没有取得实质性的效果, 致使高职院校外语教学改革基本处于停滞的状态。本文针对目前我国高职院校外语教学存在的一系列问题, 从教学内容和教学方法两方面入手提出改革方案, 以期促进高职院校公共外语教学改革的快速发展。

二、基于工作过程的教学内容改革

设置以培养学生职业能力和提高学生基本素质为目标的外语课程, 改革教学内容, 使其真正满足职业教育的要求是高职院校外语教学改革的重点和难点。很多高职院校的外语教学基本参照本科教学大纲和教材组织教学。为适应高职教育的发展, 满足社会需求, 应进行课程改革, 选择符合高职院校学生真实水平的教材, 提高教师的教学能力, 提高课程教学质量, 并建立真正符合职业能力培养目标的课程体系。

高职外语课程应按照就业岗位来设置, 把课程设为岗位课程, 通过学生的就业岗位能力分析来确定课程的教学目标, 构建课程的能力体系, 即确定课程要与学生工作能力相符。课程设计的第一步是就业岗位能力分析, 只有确定学生的就业岗位和岗位工作能力后才能明确本课程在专业培养过程中的定位。例如, 毕业生从事的职业岗位是建筑企业材料员、工程预算员、导游等, 这些岗位的具体能力要求包括基本的文字处理能力、口头表达和书写能力、交际礼仪能力和专业工作能力、电话沟通能力、外事接待能力、谈判能力等。根据以上能力分析来确定课程的总体目标和专业能力目标。

整体教学设计遵循六个原则:以职业活动为导向、突出能力目标、以项目为载体、用任务训练职业岗位能力、以学生为主体、知识理论实践一体化原则。高职院校外语课程的教学目标是以项目为载体, 以任务来驱动, 任务是使学生掌握工作中应具备的职业技能, 一个职业技能是一个模块, 加上课程介绍共7个模块, 模块下的项目是学生要完成的实践项目。课程总学时设定为90学时, 两个学期。这些项目语言点要考虑到学生毕业后可能接触到的实际工作, 使学生尽早熟悉这类岗位的工作流程, 达到岗位工作所需的各项能力 (见表1) 。

三、以自主学习为目标的教学方法改革

外语是一门语言工具, 与其他课程的教学不同, 不仅仅是简单的传道授业解惑。要从根本上提高外语教学质量就必须改变以往本末倒置的思维方法, 将“灌输式”的理论性教学转为实践性强的“自主性”教学。在外语教学中, 只有构建一种以学生自主探究学习为主, 教师根据学生的知识需要加以引导为辅的课堂“自主”教学模式, 才能真正确立学生的主体地位, 以学生的发展为出发点, 让学生在自主探究中学会学习, 充分发展潜能。

现代外语教学理论和实践证明, 许多因素影响外语学习的过程, 如学生学习兴趣、动机、语言输入的质量和数量、学习策略等, 因此, 教师必须积极、主动地培养学生的语言学习兴趣, 提供合适的语言输入, 讲授外语学习策略, 创设良好课堂环境, 建立融洽的师生关系, 提供课堂学生自主学习机会, 为学生课外自主学习提供指导。

为达到教学总目标, 教师可以根据学生的学习习惯、需求、兴趣和爱好等确定不同时期、不同难度的具体教学目标, 选择丰富的和学生感兴趣的教学内容, 组织多彩的课堂活动, 运用差别教学评价体系等, 使不同水平的学生在外语学习上都有所收获。教师的“教”必须和学生的“学”相辅相成, 必须符合语言学习规律, 以满足高职院校外语课程教学要求以及社会对外语人才的需求。

总之, 在实施自主教学的过程中, 宗旨是要以学生为主体, 以教师为主导。课本让学生自学, 问题让学生提出, 疑难让学生讨论, 结论让学生归纳。使学生参与整个教学过程, 成为学习的主人, 成为知识的探索者和发现者。教师要加强培养自身的创新意识和能力, 转变教学观念, 善于结合教学内容, 真正营造出以学生为主体的教学环境, 逐步培养学生的创新意识, 增强实践能力, 培养出满足社会需要的合格毕业生。

摘要：目前我国高职院校公共外语教学中存在办学模式、教学方法和内容等单一呆板、陈旧滞后, 学生缺乏学习主动性、积极性, 教学改革流于形式等问题。从教学内容和教学方法两方面入手提出改革方案, 提出设定岗位课程, 设计能力训练项目, 采用“自主”教学模式, 运用差别教学评价体系等对策建议, 以期促进高职院校公共外语教学的快速发展。

关键词：高职院校,公共外语,教学改革

参考文献

[1]蔡克勇.转变教育思想深化教育改革[J].中国教育学刊, 1998 (1) .

[2]谭明富.主题性教育以及现实意义[J].职业技术教育, 2000 (19) .

[3]史东根.主体教育概论[M].北京:科学出版社, 1999.

我国外语院校发展启示 篇9

因此, 本文特从外语政策与社会发展的视角, 简要述评兰伯特的外语政策思想。需要特别说明的是, 兰伯特的这些论文都是在20世纪90年代发表的, 所以他所分析的是当时的美国外语政策的状况。本文所提到的美国外语政策也是当时的美国外语政策。为了避免行文过于啰嗦, 在以下分析中, 不再详细说明这一时间域。

一、社会发展需求全国性的外语政策

兰伯特批评美国社会在20世纪80~90年代不重视外语政策, 导致美国的外语政策不能适应社会发展的需求。他指出, 美国政府和企业的外语人才需要无法得到满足, 这一问题正在制约美国政府的工作和美国企业的发展, 美国在与外国交往中缺乏外语能力将日益成为美国对外交往中的障碍。他分析指出, 出现这一问题的主要原因是美国缺乏系统的全国外语规划, 仅有的外语规划只是零星出现在教育体系中的各个学段, 而且缺乏联系。

他认为, 美国外语体制的某些功能已经失灵, 即使是最具天赋的语言教师或者最具天赋的学生为了提高外语水平能力的努力也被这种制度大大削弱。造成此种弊病的元凶并不是教学上的缺陷, 而是制度上的不足——这种制度结构上的不足造成的后果是很少有美国人能够形成 (更不用说具有) 一种使用外语的能力。美国的国家外语教育制度中分散的目标和完全分散的决策导致美国难以制定更有利于国家目标的政策。

兰伯特具体指出, 在普通教育改革规划备受公众关注的时候, 外语在美国却缺少全国规划, 具有足够的外语水平、能够使用外语的美国成年人少得令人失望。整个外语教育体系缺乏联系, 导致一些最具天赋的师生的努力化为乌有, 因为他们在一个学段的课堂上学到的外语无法得到持续性的发展。同时, 外语教学目标缺乏评价标准, 这会使任何改革难以达到目标。他尖锐地指出, 如果说在美国还有某个领域还需要制定新教育政策, 那就是外语。

兰伯特并不赞同集权式地制定教育政策, 但也不赞同州政府或者联邦政府过多地干预地方教育事务。他认为美国必须制定统一的全国外语政策, 因为只有对外语政策的方方面面加以研究, 才可以更清楚地讨论外语教育政策中的哪些方面可以从集权式制定策略中受益, 哪些方面更适宜让市场力量进行调节。他以荷兰的国家外语政策为例进行了比较说明。

兰伯特所推崇的荷兰国家外语政策《荷兰全国行动项目》 (Dutch National Action Programme) 是由Nijmegen大学的Theo van Els教授主持的专家队伍在社会各界的参与下为荷兰政府制定的。荷兰要求每个学生必须接受相当程度的外语教育, 荷兰学校开设两三门外语。《荷兰全国行动项目》不仅使统一政策处于中心地位, 还使外语教育的各个部分处于共同的框架之下 (少数民族语言除外, 对其另有规划) 。荷兰外语政策的各个部分都表述得十分清楚, 它明确规定了各个不同部门的相关责任和作用, 详细规定了各个层次学生必须接受多长时间的外语教育, 规定了外语教育制度中的不同部分所应该达到的外语技能水平。在荷兰, 外语教育的不同方面都有相应的统一要求。例如, 即使在外语测试中, 阅读测试的主持和评阅都是统一进行的, 只有听说的评价由地方主持。国家统一规定, 所有的中小学必须进行英语教育, 并且还规定中小学英语教育应该达到的水平, 但是英语教育的模式则由各个学校自行确定。更为普遍的做法是, 所有中央所规定目标的实施, 都是通过国家的财政支持和考试来进行的, 是由一种被称为“引导”的措施来进行的, 即借助外语教育制度来施加多方面的影响, 以实现中央制定的目标。这充分说明, 有一种理念在荷兰和其他的欧洲国家是深入人心的, 这种理念就是外语教育整体目标的设定和外语制度整体框架的确立是中央政府的法定职能。荷兰的国家外语政策是基于其社会发展 (当时主要是国际经贸) 的需求来制定的。

兰伯特分析了荷兰和欧洲的外语教育政策。荷兰制定了以学校外语教育为基础的、以职业应用为导向的全国性的外语学习制度, 这在欧洲也很普遍。大部分欧洲国家为各行各业的工人开设了公办性质或者私有性质的语言培训机构。如在芬兰, 政府负责管理一系列的培训项目和证书考试。事实上, 是欧洲理事会在维护着这样复杂的政府性机构组成的网络。在整个欧洲, 正式计划通常把学校和成人的外语教育区分开来。然后, 他比较了美国的外语教育政策。相比之下, 在美国, 人们认为外语教育就是在正式的教育体系之内进行, 成人和职业外语教育可以说是一盘散沙。美国对国家外语教育体系中的成人外语教育, 尤其是职业外语教育关注甚少。这类教育是由联邦政府和商业性语言学校来提供, 与正式教育毫不相干。据了解, 在美国没有哪个计划把政府和企业雇员的外语应用教育或者是成人的外语应用教育与学校教育联系起来。然而, 在以应用为导向的外语教育中, 提高学生的外语技能来满足各类外语需要, 在欧洲人看来是自然而然的事。

兰伯特接着就荷兰和欧洲与美国的外语测试政策进行了比较分析。在荷兰, 外语测试是中央政府中的独立机构的责任, 这些机构主办考试、管理考试, 并为考试的完成确定标准。另外, 还有类似的机构开发课程。许多欧洲国家的外语教育也有这一特征, 就是在统一的课程和学生能力测评之间建立明显的联系, 而课程和学生能力测试都接受集权性管理。在欧洲, 虽然人们对统一考试的负向反拨作用有些担心, 但是对于考试的合法性却并无太多的争议。而在美国, 对考试的合法性的争议颇多。实际上, 在欧洲, 外语改革运动主要是关于课程和教学方式等方面, 而在美国, 目前的主要外语教育改革运动集中在考试策略方面。 (更值得一提的是, 美国的外语测试改革与荷兰和欧洲的外语测试改革在方向上完全是背道而驰的:美国一直致力于建立语言水平测试标准, 而语言水平测试又完全独立于课程的内容和形式。) 美国的困境是, 一方面要引导大家采用统一的外语能力标准, 另一方面外语教育的决策又很分散, 这使统一外语能力标准的推行困难重重。除开一些州级提案, 如得克萨斯州的教师证书提案, 其他的每一次新测试标准都引起了广泛争论。令人感到奇怪的是, 在美国其他学科的教育中, 尤其是在数学和科学教育中, 趋向于国家性测试程序和荷兰式标准的力量非常强大。在数学学科, 甚至有采用全国统一课程的趋向。但是在美国的外语界, 却很难见到与这种趋向相一致的改革。

在分析了荷兰国家计划和欧洲共同体的外语政策之后, 兰伯特指出, 美国必须建立全国性的外语政策体系, 才能适应美国社会发展对外语的需求。

兰伯特指出, 欧洲国家——都是个别或集体地通过欧洲理事会和欧洲共同体这样的组织——全力以赴地致力于为语言教育的未来进行规划, 美国也必须大幅度提高其国家外语能力, 像荷兰等其他欧洲国家一样, 制定国家规划, 制定系统的外语政策, 以提高国民的外语能力, 这样才能满足美国社会发展对外语的需求。

二、社会发展需求系统性的外语政策

如何建立适应美国社会发展的全国性的外语政策呢?兰伯特提出了三项政策建议:建立国家外语体系框架;扩大语种选择;开展全国统一外语考试评价。兰伯特的这三项政策建议构成一个系统的整体。外语政策框架是整个国家外语政策的大框架, 可以满足美国社会发展的战略性要求。外语语种的选择是美国社会发展的具体需要, 因为美国与非通用语言国家的社会经济政治联系不断增加, 在美国已经拥有一定的常用外语人才的背景下, 需要有人学习这些非通用语言, 这一政策可以满足美国社会发展的优先性要求。建立能力取向的全国外语考试评价制度可以保证外语教育的结果 (学习者的外语能力) 最终能满足社会发展的需要, 可以满足美国社会发展的能力性要求。

1. 建立国家外语体系框架

兰伯特指出, 任何外语制度中的主要政策是多少人和哪类人应该花多少时间来学习外语, 如何把外语制度的各个部分整合在一起产生累积效果。美国的外语制度对这些问题的关注程度是以倒序排列的。对发展接受外语教育的人数的关注最多, 其次关注的是人们接受外语教育的多少, 受到关注最少的是如何把外语教育贯穿到各级教育中去。这需要一个国家统一制定的外语政策框架。

为此, 他认为, 美国必须规定统一的外语教育目标。

他指出, 在20世纪80年代, 美国中学学生学习外语的只占学生总数的38%, 而在进入大学之后这些学生中有2/3至少还在两年时间里选修中学学过的外语, 各类学院中大约有一半学生接受外语培训。美国的一项对全国性高等教育机构的调查发现, 在1987年, 只有22%的研究型大学, 13%的综合性大学, 11%的本科学院, 1%的两年制专科学院, 要求学生在中学学习过外语。在毕业要求方面, 69%的大专院校对他们的部分学生有外语培训的要求。对于专科学院来说, 外语培训的要求并不是针对所有的学生。只有9%的研究型大学和22%的四年制本科学院要求所有的学生在毕业之前要选修一门外语。学生的专业不同, 外语要求各异。比如, 90%的人文专业和73%的社会科学专业要求学生在毕业之前选修外语课程, 但是只有50%的自然科学专业、22%的商贸专业和8%的工程专业要求学生在毕业之前选修外语课。除了学外语学生人数比例少以外, 外语学习的总数量也很少。即使是在要求学习外语的专业, 外语学习量也可能很少。1/3要求学习外语的机构只要求人文学科的学生学习一到两个学期的外语, 而人文学科学习外语的数量要比其他专业的学生多, 那么其他专业的学生学习外语的数量之少就可想而知了。对于工程专业的学生来说, 60%的机构只要求他们学习一年或一年以下的外语。有一些机构的学生可以这个学期学习这门外语、那个学期学习另外一门外语也可以达到其所规定的外语要求。这样的低要求必然造成这样的后果:在中学和大学, 每一阶段的学生在进入下一阶段之后, 就有50%的人放弃外语。实际选修外语的大学生人数平均比例是很低的, 只占大学生总数的1.5%;人文学科占学生总数的2%, 商科占学生总数的0.8%, 工程占学生总数的0.3%。很难设想这样低的外语学习总量能够学到外语皮毛之外的东西。

兰伯特因此建议, 美国外语教育必须建立学段之间的衔接, 从中小学、大学、成人的课程、教材、教学等各个方面加强有效的系统的衔接, 同时应该建立具有跟踪功能、可以为学习者设定连续的目标、并且能为学习者提供克服目前制度内在不连续性的具有前瞻性的材料。在衔接问题上, 联邦政府的教育机构和州政府教育机构应该按照各自的职责各负其责。

2. 扩大语种范围

兰伯特指出, 像世界上其他地方一样, 美国语言政策制定者所面临的主要问题之一也是教育机构该提供怎样的外语, 学生该选修怎样的外语。这种显而易见的重要政策问题却几乎没有受到直接的关注。一方面, 在美国的外语制度中, 没有哪项决策比确定所要教学的外语语种的决策更随意更分散。在外语选择方面, 美国也采取了有限度的自由市场制度。从理论上来说, 老师和学校可以提供任何的语言, 学生可以自愿选修或不选修某种语言。学生在学校所获得的语言能力水平是这种自由市场的产物。事实上, 过去的决策和教师能力的不可替代性限制了这种选择。所以, 学生的选择主要集中在西班牙语、法语、德语, 选择这些语种的学生占各级教育机构学生总人数的95%以上。

兰伯特认为, 语言选择应该是一个政策层面上的问题。许多欧洲国家更敢于直面语言的选择问题。例如, 荷兰就使几乎所有的中学教学三门外语:英语、法语、德语。所有其他的外语都放到高等教育的专门学院中去教学。其他国家也正在作出类似的决策并对于它们选择的合理性进行了研究。在欧洲作出选择更容易些。在欧洲选择外语的最重要的标准是在有欧洲环境的交际中使用某种外语的可能性。英语作为一种国际语言, 总是被选修, 然后是选修一种或者是多种欧洲语言。但是对于美国应该为学生提供哪些语言、学习某种语言的相对人数规模多大为宜——对于这些方面, 在作出决策的时候应该使用怎样的标准等等问题, 美国决策者没有进行理性的探讨。

作为一个外语教育专家和区域研究专家, 兰伯特提出要把外语教育和区域研究适当地区分开来, 否则外语教育就很容易不受重视。在美国, 当时非常普遍的一种现象是许多项目开始时的目标是与外语有关的, 对外语发展的支持往往是和其他国际性研究目标相结合。从开始的时候起, 外语能力的发展就与区域研究中的培训相结合, 后来就从属于区域研究中的培训了——即研究以该语言为母语的国家的社会科学和人文情况。在研究生阶段的外语研究和区域研究中, 只有15%的联邦政府资助是用在外语教育上, 也就是说, 绝大部分被用到区域研究上去了。

兰伯特建议充分利用已有的各种资源鼓励外语教育, 比如向大学研究中心和奖学金提供资金, 为新教材的研究和开发提供资金;为师生进行海外研究提供资金;为师生开设夏季学校项目;开设海外高级培训中心;推广语言训练的国家服务中心。

兰伯特还指出, 为了国家高度关注的未来国际竞争, 国家应该支持已经出现的为商务专业发展外语教育的专项资助。他提出, 应要求现有的“国防教育法第六条项目”与商学院建立联系;商科学生有获得奖学金的优先权;建立了一整套新的奖励制度来扶植新兴的以商务为导向的改革;向十九所大学的国际工商教育中心提供资金, 要求他们的课程中涵盖语言教育。《国防教育法》的初衷是重视对于国家经济竞争力来说比较重要的语言, 但是没有一个标准说明哪些语言对国家的竞争力重要。在众议院的辩论中, 一些议员指出西班牙语不需要额外的支持, 而阿拉伯语、日语、俄语和意大利语需要额外的支持。因为这些语言对国家的未来很关键;另外一些议员则认为, 阿拉伯语和俄语对于国家的经济并不那么重要, 而日语和汉语则对国家的经济重要。法案要求教育部长咨询国防部、卫生部等部的部长以及国务卿和全国科学协会, 然后提出关键语言名单, 结果156种语言榜上有名。于是, 在把外语从《经济安全教育法》第二条拿出来之后, 建立了单独的外语法案:《外语协助法》。它的内容就是“提高全国中小学外语教育供给数量和质量”。“关键语言”的问题被人们重新提起, 但是并不是以正式法规的形式出现, 而是出现在为项目拨款的法规中。拨款的优先权被赋予那些教授非通用的语种, 这些法规还援引阿拉伯语、汉语、日语和俄语为例。当项目法规的初稿公布时, 只有上述几种语言和韩语被赋予接受资助的资格。当其遭到教育部官员和多元语言组织的抗议时, 除上述五种语言外, 又规定五种语言有受助优先权:法语、德语、意大利语、葡萄牙语和西班牙语, 不过其受到资助的条件是对前五种语言无法进行资助。

兰伯特概括指出, 从整体上来看, 美国还是有一些措施来拓宽语言选择和发展非通用语言的教学等方面的工作, 可没有更多的去直接关注如何制定更普遍更广泛的合理外语选择政策问题。即使在拓宽非西欧语言选择方面美国似乎也没有一个连贯的政策, 对于各种规划所产生的累积效应也缺乏系统的研究。每一种行动只是自行其是, 从不考虑其他的地方在干什么。对于是哪些因素促使语言选择持续变化、如何对教学非通用语言教育进行规划等问题也几乎无人关注。因此, 他认为, 美国必须从全国视野来制定外语语种规划, 按照社会发展需求选择真正急需的语种, 然后国家和各级政府给予财政支持。

3. 开展全国统一考试评价

兰伯特认为, 当时美国外语教育的一项当务之急的工作是开发具有连续性的工具来评价学生的进步、为促进学习提供信息、在每一个学习阶段的结束为学生颁发成绩证书和能力水平等级证书。

他指出, 在欧洲, 外语测试一般由中央政府的独立部门负责, 这些部门设立考试、管理考试并为考试完善确定标准。另外, 还有一个与其对等的机构来开发课程。许多欧洲国家外语教育的显著特征之一就是统一课程和学生行为测试之间的明显联系, 并且两者都是接受集权式管理。虽然统一考试的负面效应受到人们的关注, 但是外语测试的合法性并没有像在美国那样受到激烈的争论。实际上, 欧洲的外语改革主要集中在课程和教学模式上, 而美国的外语教学改革则主要集中于测试策略。还有, 美国的外语测试发展方向与荷兰和大部分欧洲国家的外语测试趋向是背道而驰的。美国一直在探索为独立于课程和教学方式之外的语言水平测试建立标准, 虽然近年来人们对这种孤立的意识形态有所背离。美国现形势下的矛盾之一是外语教育决策权的分散性严重阻碍了鼓励采取统一水平标准的努力。还有一个令人费解的现象是, 在美国其他学科的教育中, 特别是在数学和自然科学教育中, 欧洲式的测试程序和标准得到了大力倡导。可是, 在美国, 外语界几乎与这些发展毫不相干。

他认为, 20世纪90年代是开发全国性外语学习测评工具的良机。目前人们普遍认可为了监督和提高外语教育确立标准化学生学习成绩测评工具的重要性。在过去的十年中, 有一种评级方案和测试模式非常流行:美国外语教学理事会 (American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL) /跨机构语言圆桌会议 (Interagency Language Roundtable, ILR) 量表和口语水平面试。为这些测试技术赢得合法性地位的斗争取得了辉煌的胜利。可是, 这个量表和与其相联系的测试模式对课堂测试的适宜性遭到了质疑, 因为这种量表和测试模式植根于政府开办的旨在以速成方式培训成人职业语言运用能力的语言学校。还有, 因为待测试的学习者日益增多, 而这种测试模式体系是在精心设计的学习环境下以互动的方式来测试考生的, 并且一次只能测试几个学生, 所以, 这种测试要承受巨大的压力。对这些测试的广泛使用引起了一系列的问题:这种测试对大规模管理的适应性, 测试员评判的标准化问题, 测试结果的合理使用问题等等。因此, 语言研究界, 包括ACTFL/ILR标准的制定者, 准备重新研究全国性外语评价策略应该具备怎样的性质的问题。

兰伯特回顾说, 美国有关外语测试公共政策的历史独具特色。一方面, 鲜有联邦资助项目为外语测试的开发提供资金, 另一方面, 在教育体系的许多方面得到广泛使用的某个测试模式最初却是为了联邦政府语言学校的使用而开发出来的——开始是美国的外事学院 (Foreign Service Institute) , 后来是国防部和其他机构, 联合成立了一个叫联邦跨机构语言圆桌会议的组织。在学术界, 主要的教师协会之一美国外语教学理事会, 与政府机构合作对政府的量表进行改良以适应学术之用。这个合作产生了一种测试方法:口语水平面试, 和一套叫作ACTFL/ILR (Ameri-can Council on the Teaching Foreign Language/InteragencyLanguage Roundtable) 标准的评级标准。随后, 联邦政府各部门就开始敦促学术界采用这种测试和评级模式。甚至有人建议, 各个政府机构应该向大学发文, 告知只有在这个测试中获得证书的学生才能得到政府部门的雇佣。“国防六条”项目本身并没有对口语水平面试和水平指南的使用作出要求。许多负责“国防六条”项目的官员过去认为、现在还这样认为:因为口语水平面试程序和水平指南是从政府语言学校的经验中总结出来的, 因此它们也应该是学术语言教育的样板。但是“水平 (proficiency) ”这个词使人对法规的理解产生了一些歧义, 后来法规在措辞上的修改就反映了这个现象。在20世纪80年代, 在美国各地的语言项目中口语水平面试和ACTFL/ILR标准的使用得到高度普及。更值得注意的是, 这些测试和标准开始在州级语言政策中出现。比如, 得克萨斯州使用这些测试和标准来评价教师, 纽约州使用这些测试和标准来改革外语体系的目标。最近, 因为这种单一的测试策略在满足众多测评需要方面的合适性遭到了质疑, 人们才对其不再那么热衷了。但是无论如何, ACTFL/ILR指南的案例代表着美国政府以一种不同寻常的方式对美国的外语教育制度进行干预。这种干预方式既不是基于大部分联邦项目中的工程资助模式, 也不是基于大部分州使用的行政命令模式。这种方式之所以成功可能与口语水平测试偶然碰上了语言教师进行的以口头互动为重心的交际性教学法改革有关, 对这种教学法人们认为用ACTFL/ILR标准来测试比较合适。ACTFL/ILR指南是对美国外语教育环境的一种政策干预策略, 把它作为一种自然案例来研究, 是非常有意义的。

兰伯特进一步指出, 对于美国有关外语的公共政策, 还有许多问题需要深入讨论:教师对外语学习的参与和培训;以职业为向导的语言教学;远程学习;高科技的作用;成年人语言的提高和巩固;对外研究;教育质量的提高;维持规划和实施的上层建筑;鼓励革新并使其循序渐进, 等等。

三、社会发展需求能力取向的外语政策

兰伯特敏锐的分析指出, 美国经济和政治体制日益国际化的迫切要求之一就是建设一个更具外语能力的美国。为此, 他提出了一系列建设具有外语能力的美国以适应美国社会发展的建议。

兰伯特提出了一系列外语能力取向的外语政策的建议:

1. 扩展对外语技能的要求。

对外语技能作出高度制度化的详细要求, 在欧洲被认为是自然而然的事。导致美国的外语教育制度如此随意、如此盲目的原因在于雇主对外语技能的要求至少是不够严格或要求过低所造成的。目前, 对外语技能需求最大、也是最有组织性的市场是联邦政府。满足私营的企业、工程、保健、科学、新闻等部门的项目对外语使用不断增长的需求乃是绝对优先的。很明显, 单有外语技能是不够的, 外语技能必须和必要的专业技能结合起来才能发挥作用。

2. 系统发展成人语言教育机构。

美国必须重视加强现有的成人外语教育机构。除了联邦政府的语言学校外, 目前只有私立语言学校和自学形式可以少量满足成人学习语言的要求。在别的国家, 这类机构都是国家资助或监管的, 并被纳入到更大的语言教学体系之中。这些学校和自学课程是美国的国家语言教育体系中很重要的构成部分。发展语言教育系统中的这些部分并合理排列是非常紧迫的。

3. 创设强化、恢复和提高外语技能的体系。

美国几乎把国家所有的外语教学资源都投入到初次学外语的大中学生的低水准的课程上了, 然后眼看着这些本来就很少的技能快速地弱化、消失。当成年人再需要外语技能时, 唯一的选择就是从头学起, 这造成了巨大的浪费。美国应该建立一套机制来强化和提高所学的外语。

4. 把移民社区外语技能视作国家资源加以利用。

有一个现象是非常荒谬的:美国花费了大量的时间和财力来提高只能讲一种语言的美国人的外语水平, 而却很少利用和开发移民群体的非英语能力。美国应该制定周密计划, 提升这些能力, 使其达到职业运用水平, 并增强其职业技能, 使其适合市场需要。

5. 发展职业外语教育远程教育技术。

在培养多种技能的远程电子教育技术开发方面, 许多公司和联邦政府都取得了很大的进步, 但也仅仅是利用这种技术来为不能现场上学的学生再造一个类似于现场的教室。利用这种技术按要求提供职业外语运用所需的现场外语教育显然还只是下一步的计划。联邦政府已经为发展中学远程教学的“明星学校”项目投入的数亿美元可以转移到企业界、科学界和其他各行各业中的学习者身上。

6. 提供专门语言服务。

并不是所有的成人都需要具备全面的外语能力, 企业尤其需要经常性的临时的笔译和口译的专门化服务。大型企业和联邦政府可以从内部解决这些问题, 也可以通过商业性服务来解决这些问题, 他们也可以尝试机器翻译 (日本和德国在这种技术上远远领先于美国) , 但是大部分的企业和成人如果临时需要外语服务则无处可找。其他的国家有官方资助和管理的提供这类服务的机构, 美国应该考虑这样做是否也有意义。

7. 提高大学非外语专业师生的外语水平。

如果不使主要教育场所——大学校园——的外语使用普及起来, 那么在外语教育体系中增加一个运用目的, 就不可能取得进展。只有各个专业的老师和学生, 特别是应用性专业和职业性专业的, 都具备外语能力, 并且在教学和工作中使用外语, 才能使大学的外语普及起来。制定促进运用导向的外语教学的长期计划虽然非常困难, 但对国家是非常重要的, 应该克服大学校园外语普及的制度和人为障碍而加以实现。

8. 关注高水平的外语技能。

在提高成年人的外语, 特别是职业外语使用能力的过程中, 最重要的障碍之一就是很少的学生接受了达到运用水平的足够训练。美国的外语教育体系基本上都是集中于向学生提供一到两年的外语教育, 而且一年之后就会有50%的学生不再选修外语, 再过一年另外50%的学生也是如此, 大学三年级之后的外语高级课程里的学生都是外语专业的, 并且学的主要是文学。外语教师们深感失望, 因为他们知道, 一两年的学习仅仅只能算是学习外语的开始。再者, 教育制度中有关促成外语知识积累的不同层次的教学设计很松散, 这样一来, 外语学习者在整个外语学习生涯中就不知道如何持续不断地去接受外语教育了。使许多学生达到学习一两年外语的要求并不能解决问题, 美国应该优先考虑的选择是建立起整体而灵活的制度, 可以为那些在成人阶段要使用外语的学生提供真正的高质量的外语教学, 使他们获得高水平的外语技能。

9. 把外语学习与国外经历联系起来。

要完全掌握一门外语具有很强的能力, 不去以该外语为母语的国家去接触这一语言, 是很难的 (如果不是不可能的) 。欧洲制定的以运用为目标的外语教育就计划把大量的大学生 (目标是全体学生的10%) 送到国外去学习, 并且重点送那些职业学科和应用学科的学生。为了获得这个项目资格, 学生在到达该国之前, 必须具备使用该国语言的能力。而美国的留学项目只派少量学生去国外, 并且把职业学科的学生排除在外, 而这些学生在他们未来的工作中则最有可能用到外语。还有, 美国还比较喜欢把学生送到讲英语的国家去。当他们到别的国家去, 很多学生外语水平过低, 与其他国家的学生相比, 毫无优势可言, 更谈不上对非大学生的留学项目。美国必须有一个使留学更充分地服务于本国外语需要的国家计划。

1 0. 增加成人及职业运用外语的语种。

无论是在美国的公立学校, 还是在开展成人外语运用教学的私营机构, 欧洲语言都是压倒性多数。不难预见, 美国参与国际经济和政治事务的前沿将会是西欧之外的地区。经过过去三十年的奋斗, 美国拥有了教授亚洲、非洲和中东许多国家外语的能力, 这种能力是其他国家比不上的。但是大多数的外语教育仅仅限于对那些具有研究生水平的专门人才的训练, 或者在联邦政府的语言学校里进行, 而这两种外语教育对于成人和职业的外语运用都没有多大作用。能够教授多种外语的能力是美国对其他国家具有竞争优势的一种强大资源, 所以把外语教育扩展到大学的研究生教育和语言学校之外, 使其与联邦政府的专业和成人培训联系起来, 是国家计划的当然任务。

1 1. 把外语教育项目分别与具体学科结合起来, 是促进以运用能力为目标的外语教育发展的有效方法。

不过这些分散而不同的机构需要更多的协调, 和更明确的统一的目标。因此, 美国应该制定一项全国性的计划来培育和发展已有的项目, 同时为了创建合理有效的应用外语体系来发展一项集体策略。这样不仅能以在外语教育中已经取得的成果作为出发点, 而且能为21世纪美国人所需要的外语能力为出发点, 这样的新制度、新教育目标才会正确。

兰伯特还提出了一系列的现有政策的具体改进建议。

四、对我国外语政策的启示

综上所述, 可以清楚地看出, 作为美国外语中心的终身主任、美国国家外语政策的核心决策参与者, 兰伯特提出的适应社会发展的外语政策思想对美国是非常有价值的, 也是非常有见地的, 并且实质上促进了美国的国家外语政策的制定。

兰伯特关于外语政策应该适应社会发展的思想对我国当前正在形成的外语政策具有非常重要的启示, 因为我国当前的社会发展也对外语人才的数量要求越来越多, 能力要求越来越高, 但我国目前外语政策指导下的外语教学还不能培养足够数量和足够具有运用能力的外语人才。

我们认为, 兰伯特的思想对我国外语政策主要具有以下启发意义:

1. 外语政策必须与社会发展相适应

兰伯特对美国外语现状的批评主要就是从美国国民的外语能力不能适应美国政府、企业、团体的外语需求入手的, 他还专门写过文章说明企业界如何需要美国国民的外语能力。兰伯特的观点告诉我们, 外语政策必须适应社会发展的需要。

兰伯特的这一观点对我国正在形成的外语政策很有启发, 因为我国当前外语政策的矛盾其实也主要是表现在不适应社会发展的需要上。以大学英语四、六级考试政策为例, 一方面社会需要大学生具有听说为主的外语能力, 而获得四、六级证书的学生却不具备这样的能力, 另一方面大学又要求学生必须参加四、六级考试, 企业招聘时也过分强调四、六级证书的作用。可以说, 目前对四、六级政策的批评在很大程度上是因为四、六级考试不适应我国当前的社会发展需要。当然, 四、六级正在进行的改革已经开始解决这一问题, 但目前仍然还在改革的过程中。

2. 外语政策必须具有全国性

兰伯特明确肯定荷兰的外语政策, 主要是因为荷兰的外语政策是全国性的。兰伯特认为外语政策作为国家政策具有重要意义, 因为外语政策涉及的很多问题不是地方政府能够解决的, 比如非通用语言人才的培养问题, 往往需求的语言种类很多, 但每一种语言需要的数量又很少。这就需要全国政策来协调。

尽管我国目前的外语政策大多是全国性的, 但也有一些政策是地方性的, 这些政策在一定程度上也应该从全国战略性进行调整, 比如一些省市的高考外语政策, 就往往只考虑到本省利益, 而没有考虑到全国利益, 但这些省的考生都有很多是到全国各地的大学去学习, 这就导致来自这些省的大学生对全国各地大学外语教学的负面影响。近两年蜂拥而上的韩语专业也缺乏全国性的战略考虑。我国外语政策的地方性问题的另一个重要问题是小学外语的开设, 我们在下面分析说明。

3. 外语政策必须具有连续性

兰伯特批评美国的外语政策缺乏连续性, 导致学生无法连续性地学习外语, 很多学生在学习外语阶段形成的外语能力因为无法得到连续性学习而荒废。因为外语不像其他学科知识与能力, 外语知识和能力若不经常得到巩固或不经常使用就会很快遗忘和荒废。所以, 外语政策必须具有连续性。

兰伯特主张外语政策必须具有系统性的思想对于我国当前的外语教育可以说具有非常大的借鉴意义。我国当前的外语教育缺乏系统性的最为典型的案例是小学外语教育。

我国2001年开始推行小学英语课程, 但是很多地方至今没有全面开设, 甚至一个乡镇就存在乡镇中心小学开设了外语而村里的小学则没有开设外语的现象。这导致现在初中普遍出现一部分学生在小学学习了外语, 而另一部分学生在小学没有学习外语的问题, 而且往往比例很不一致, 有的是大部分学生没有学, 有的是大部分学生学了但没有学好。这一问题可以说非常严重地造成了我国非常有限的外语教育资源的浪费。这一问题必须引起我们的重视, 并从系统性的角度尽快解决, 比如从国家财政拨款中专门解决农村开设外语课程没有足够经费聘用合格的外语教师的问题。

4.外语教育政策必须有外语测试政策配套

兰伯特认为, 美国应该建立以外语运用能力为目标的评价体系, 这样才能促进以外语运用能力为导向的外语教学, 而且从运用能力进行评价是外语政策适应社会发展对外语人才的外语运用能力要求的最有效评价检测方式。

兰伯特的这一思想对我国同样非常有启发。我国的外语教育 (其实包括所有学科的教育) 当前面临着缺乏配套的考试改革的问题, 这已经严重地制约了我国基础教育阶段和大学阶段都在深入进行的外语教学改革。我们认为, 要推进素质教育, 要推进以运用能力为目标的外语课程改革, 就必须改革我国当前的外语考试政策, 包括外语高考政策和大学四、六级考试政策的改革。